Une situation pédagogique évoluée

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Dans un essai en mathétique publié récemment (2009) les auteurs, Madame Madeleine Roy et Monsieur Jean-Marc Denommé proposent un modèle évolué de la situation pédagogique «SOMA» de Legendre à laquelle vous faites référence et pour laquelle vous prenez bien soin de préciser «en enseignement général».  Cette précision, soit dit en passant, m’interpelle un peu parce que, à mon avis, l’acte d’apprendre, qu’il soit dans le domaine de la formation générale ou dans le domaine de la formation professionnelle, répond aux mêmes processus mentaux qui permettent à une personne d’apprendre.

Basé sur une approche neuroscientifique de l’apprentissage et de l’enseignement, les auteurs proposent le modèle suivant à la page 290 de leur essai intitulé «Approche neuroscientifique de l’apprentissage et de l’enseignement», 2009 :

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À première vue, on constate que deux concepts semblent avoirdisparus.  Le concept de «milieu» qui pourtant semblait être le liant des trois autres et, plus surprenant encore, celui d’«objet» qui représentait le fondement même du besoin d’une relation pédagogique.

Toutefois, c’est après avoir pris connaissance du texte des auteurs que l’on est à même d’apprécier l’aspect innovateur et prometteur de ce modèle.  En effet, le concept de «milieu», qui fait davantage référence au statisme, évolue dans ce modèle, vers celui d’«environnement».  Il permet ainsi la mise en évidence de tout le phénomène des interrelations qui surviennent dans un environnement et qui stimulent et conditionnent constamment et l’étudiant et l’enseignant.  Ainsi, ce que sont l’étudiant et l’enseignant au moment d’entrer en relation à des fins d’apprentissage et d’enseignement sont chacun le résultat ou la conséquence de l’environnement dans lequel chacun à vécu et évolué.

Quant au concept d’«objet», il devient partie intégrante de l’environnement.  En effet, selon l’assise de base des neurosciences, l’étudiant apprend à partir de stimulations issues de son environnement et qu’il perçoit à l’aide de ses sens.  L’objet d’apprentissage évolue donc d’un concept abstrait, dénaturé et souvent démuni de sens vers celui d’informations perceptibles par les sens et par conséquent susceptibles d’avoir du sens pour l’apprenant.

Cette approche innovante vient ainsirenforcerr l’hypothèse représentée par Boudreault soutenant que l’élaboration de concepts nécessite, de la part de l’étudiant, d’effectuer des opérations mentales permettant à l’information emmagasinée dans sa mémoire sémantique de migrer vers sa mémoire épisodique.  La perception d’informations en provenance de l’environnement immédiat de l’apprenant permet ainsi l’acquisition de connaissances nouvelles, lesquelles, parce qu’elles sont issues de son environnement immédiat, sont alors transformables en concepts.

En effet, un environnement est généralement constitué d’un très grand nombre d’éléments vivants et non vivants en constante interrelation.  Ce sont précisément ces interrelations qui stimulent les sens des individus qui y vivent et leur fournissent l’information.  Or, qui dit environnement dit contexte!  Ainsi, tout environnement quel qu’il soit recèle d’un certain nombre de contextes, proposant ainsi une information contextualisée.  Celle-ci peut donc être représentée mentalement et ainsi devenir un concept.

  • Est-ce à dire alors, selon cette logique, que tout objet d’apprentissage qui ne ferait pas partie de l’environnement immédiat de l’étudiant ne pourrait être transformé en connaissance et, par voix de conséquence, ne jamais devenir un concept?
  • Cet objet ne risquerait-il donc que de demeurer une quelconque information entreposée quelque part dans la mémoire à long terme et plus souvent qu’autrement demeurée inutilisable, parce démunie de sens?
  • N’est-ce pas là le sort de ces objets d’apprentissage non contextualisés acquis à l’aide de différentes techniques mnémoniques?
  • N’est-ce pas là la raison pour laquelle bon nombre d’étudiants, malgré d’excellents résultats aux tests ou aux épreuves d’évaluation théoriques demeurent souvent incapables d’utiliser leurs «connaissances» pourrésoudrer des problèmes ou réaliser des tâches?
  • N’est-ce pas là la raison pour laquelle bon nombre d’enseignants se plaignent que leurs étudiants n’appliquent pas en atelier, lors de la réalisation de leur tâche, ce qu’ils ont «appris» en classe lors des cours théoriques?

Dans ce contexte, poser la question oriente déjà la réponse.  L’objet d’apprentissage doit faire partie intégrante de l’environnement immédiat de l’étudiant de façon à ce que celui-ci l’interpelle et le stimule.  Cette situation est encore plus fondamentale lorsque l’intention d’une formation est de développer la compétence d’un individu.  En effet, puisque la compétence constitue un pouvoir d’agir, elle implique non seulement d’avoir acquis des connaissances, mais d’avoir compris afin de pouvoir agir.  Le principal défit de l’enseignant consiste donc à transposer l’objet d’apprentissage en un élément ou un ensemble d’éléments perceptibles, et donc signifiants, dans l’environnement de l’étudiant.

En formation professionnelle, là où l’intention précise de formation est de développer la compétence professionnelle des étudiants afin qu’ils puissent éventuellement réaliser les tâches professionnelles liées à l’exercice de leur métier, non seulement cette transposition est-elle fondamentale, mais elle est essentielle.

Les travaux de Boudreault 2007, 2008 et 2009 portant sur l’importance de concevoir et mettre en œuvre des environnements d’apprentissage spécifique à la formation professionnelle prennent appui sur cette même base.  En effet, pour favoriser efficacement le développement de la compétence professionnelle, celui-ci propose de créer des environnements de «travail artificiels » calqués en bonne partie sur les environnements de «travail réels».  Comme ces derniers, ces environnements de formation, «environnements de travail artificiels», devront être constitués de situations, de contextes, de tâches à réaliser et d’actions à produire.  La qualité fondamentale de l’environnement de formation, «l’environnement cognitif», est qu’il permet à l’enseignant qui le conçoit et qui le met en œuvre d’en contrôler les constituants, ce que ne permet que très rarement l’environnement de travail réel, celui-ci étant conçu à d’autres fins à son origine.

C’est parce qu’il peut contrôler les éléments constitutifs de l’environnement cognitif qu’il propose à ses étudiants que l’enseignant peut transposer l’objet d’apprentissage, selon son niveau de complexité, en un élément ou un ensemble d’éléments perceptibles, et donc signifiants, pour l’étudiant.

Cette approche apporte une précision intéressante aux différents rôles que doit jouer la didactique pour établir une relation d’enseignement prometteuse d’apprentissage.  En effet, c’est grâce à la didactique professionnelle que l’enseignant parviendra à transposer l’objet d’apprentissage en un ensemble d’éléments didactiques intégrés à l’environnement immédiat de l’élève et qui par conséquent deviendront perceptibles par ce dernier.  C’est ainsi que l’enseignant transformera un environnement quelconque en un environnement cognitif.

Luc Lamond

Avoir le corps de l’emploi : Avantage ou inconvénient pour le développement de la technologie.

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1. Introduction

Souvent, les personnes qui se sont trouvées dans des fonctions de travail, y ont accédé de manière naturelle, parce qu’elles avaient tout simplement le profil de l’emploi, et faisaient donc corps avec leur activité professionnelle.

Cette situation peut provoquer chez l’observateur une représentation stéréotypée des caractéristiques du corps de la personne exerçant telle ou telle activité professionnelle. Par exemple, le déménageur est gros, grand et fort ; la secrétaire est mince et jolie ; le cuisinier est bien portant ; le joueur de basket est très grand, etc.

La recherche de profil d’un candidat qui se rapproche le plus du type d’activité professionnelle aurait-elle un effet inverse à celui escompté ? Ne serait-il pas mieux de choisir des personnes dont le corps ne correspond pas nécessairement aux exigences attendues par une activité professionnelle définie, pour ainsi faire évoluer les pratiques professionnelles.

2. Problématique

L’image populaire concernant les caractéristiques physiques qu’une personne doit posséder pour exercer une profession, limite souvent l’accès même à cette profession, pour les personnes qui ne correspondent pas à cette image. Cette image a-t-elle des fondements vraisemblables ou est-elle le résidu d’anciennes façons de faire que l’on ne remet pas suffisamment en question ?

Selon le secteur d’activité, on entend souvent dire que telle ou telle personne a le physique de l’emploi. Prenons plus particulièrement dans le domaine de l’éducation, le contexte de la formation professionnelle. Nous pouvons nous questionner sur l’importance du lien pouvant exister entre l’image que l’enseignant peut se faire du candidat et la formation professionnelle qu’il dispense.

Les caractéristiques physiques sont probablement les plus sujettes à la discrimination ou de préjugés pouvant porter ombrage à la relation enseignant-apprenant. Le commentaire « il n’est pas fait pour ce métier » apparaît souvent lorsque l’élève manifeste des problèmes d’apprentissage relatifs à certaines tâches à effectuer. De là, est venue l’idée de traiter plus en profondeur ce concept d’«avoir le physique de l’emploi ». Il est probable que ce concept puisse couvrir autant l’aspect physique lié à l’exécution des tâches, que l’aspect des savoirs à acquérir pour comprendre les éléments de la tâche à réaliser, ainsi que l’aspect des attitudes liées aux comportements à avoir lors de la réalisation des tâches professionnelles.

3. Hypothèse

Les personnes qui correspondent au profil physique se posent généralement peu de questions sur les façons de faire, étant convaincues qu’elles ont ce qu’il faut pour le faire. Par exemple, un manutentionnaire ayant une importante force musculaire va spontanément essayer de transporter une charge, avant même de se questionner sur les différents dispositifs ou façons de faire pour éviter de trop forcer, se déplacer en toute sécurité et ainsi, tout en étant aussi efficace, diminuer les risques de blessures.

Souvent les employés les moins adaptés physiquement développent des façons de faire oudes moyens  qui compensent amplement les limitations constatées à l’origine. L’arrivée des femmes dans les métiers non traditionnels en est un exemple. Plusieurs fonctions de travail qui exigeaient une force musculaire importante ont été dotées de dispositifs permettant aux femmes d’être en mesure d’accéder à ces professions en toute légitimité ce qui a eu comme effet aussi de faciliter le travail des hommes en plus d’éviter des accidents du travail sans pour autant minimiser l’efficacité de leur tâche.

La sélection des personnes se fait généralement sur la base de ceux qui correspondent le mieux à un profil déterminé. Cette sélection, dite naturelle, peut se faire de façon générale au niveau psychologique, physique, intellectuel ou plus particulièrement à partir des capacités, des habiletés, de la dextérité ou des connaissances spécifiques à la profession. Ce type de sélection peut amener les personnes qui embauchent à se représenter desprofils typess de candidats pour telle ou telle fonction de travail. Mais ces profils ne limitent-ils pas la capacité d’adaptation des employés d’une entreprise et par conséquent, à moyen et long terme, la productivité et finalement la compétitivité desentreprises ?

Cette situation est encore plus criante présentement où plusieurs employeurs vivent une pénurie de main-d’œuvre spécialisée.

Le fait est qu’une entreprise, qui peut s’adapter à différents types de profils d’employés pour une même fonction, devrait être plus en mesure de faire face à des technologies changeantes, à des exigences nouvelles, finalement à un monde en constante évolution.

4. Point de vue

Pour aider la réflexion, j’ai élaboré une représentation des caractéristiques définies pour établir un profil physique d’une activité professionnell.  Ces caractéristiques ont été tirées de deux sources. Premièrement, du guide pour les médecins en sécurité de Transport Canada et deuxièmement des analyses de situations de travail du ministère de l’Éducation du Québec.

Le guide de Transport Canada identifie six éléments, qu’il nomme exigences de la fonction :

  1. Exigences en matière de mobilité, d’agilité et de force musculaire.
  2. Exigence de l’acuité visuelle.
  3. Exigence de la vision périphérique.
  4. Exigence de la perception de la profondeur.
  5. Exigence de la perception des couleurs.
  6. Exigence de l’ouïe.

Les analyses de situations de travail du ministère de l’Éducation du Québec regroupent les caractéristiques de manière différente. Selon le document d’analyse, nous retrouvons des rubriques traitant des conditions d’exercice de la profession, des aptitudes (capacités naturelles), du profil de qualification, des risques pour la santé et la sécurité au travail ou même des habiletés et des aptitudes.

À titre d’exemple, voici la description faite par le ministère de l’Éducation du Québec des caractéristiques physiques liées à la fonction de mécanicien ou de mécanicienne de véhicules lourds routiers.

«…La dextérité manuelle; la perception spatiale; la perception des formes, des volumes et des détails; la distinction des couleurs, pour reconnaître une pièce défectueuse par exemple, et une bonne perception auditive, olfactive et tactile. Les mécaniciennes et mécaniciens spécialistes doivent également avoir une bonne coordination des yeux, des mains et des pieds ainsi que de la force et de l’endurance physiques. De plus, le travail exige de la souplesse pour se pencher, s’agenouiller, s’accroupir et atteindre des endroits difficiles d’accès. MEQ (1998)

À partir de mes recherches, j’ai repéré 11 caractéristiques. (Tab.1)

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Pour faciliter la compréhension, je vous propose une représentation indiquant les caractéristiques corporelles de l’emploi.  (Fig. 1)

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5. Réflexions

Suite à mes observations, j’en suisvenus à la constatation qu’une entreprise pourrait tirer de nets avantages, tant pour sa productivité que pour sa compétitivité, à choisir des personnes ne correspondant pas nécessairement en tous points aux caractéristiques physiques que cette entrepriseserait  portée à associer de façon spontanée.

Les mesures d’atténuation qui seront envisagées pourront permettre aux entreprises d’avoir accès à un plus grand nombre de travailleurs et travailleuses.

Les enseignants en formation professionnelle, devraient être les premiers à mettre en œuvre ces mesures d’atténuation pour ainsi éviter une discrimination sur les prétendus préalables physiques pour exercer une activité professionnelle.

De façon générale, peu de personnes, spontanément, limitent l’accès à une fonction de travail sur la seule base des caractéristiques physiques. Il est plus que probable qu’il peut exister des situations particulières, encore faudrait-il les expliciter et les analyser, mais surtout veiller à ne pas en faire des cas à généraliser.

Un constat que nous pouvons faire est qu’une personne qui correspond spécifiquement à l’idée du profil physique qu’un employeur peut se faire d’une activité professionnelle n’aura pas tendance spontanément à développer sa capacité d’adaptation. Cette capacité d’adaptation qui devrait se manifester par sa capacité à comprendre, à connaître, à saisir les éléments de son environnement professionnel et à s’y adapter de manière efficace et sécuritaire.

L’association entre un travailleur et la fonction de travail n’est pas nécessairement automatique; une certaine adaptation est toujours requise. La question est d’intervenir pour que la situation de travail puisse être maîtrisée par la personne. Quatre voies semblent pouvoir se présenter :

1-    L’aménagement de la situation de travail.

2-    Le développement de l’outillage et des équipements.

3-    L’organisation sociale dans l’entreprise avec le fractionnement des tâches.

4-    Le développement de nouvelles pratiques professionnelles.

Une limitation des capacités corporelles apparentes devrait s’inverser pour ainsi devenir un élément dynamique pour la personne et pour l’entreprise. Cette situation devrait être bénéfique pour l’évolution des techniques, de la technologie et par conséquent offrir un accès plus universel à des activités de travail pour les personnes tout en demeurant  efficace, compétitif et sécuritaire.

La situation pédagogique en formation professionnelle

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La situation pédagogique en enseignement général qui est représentée à la figure 1 est l’anticipation des relations d’enseignement. Selon Sauvé (1992) dans Legendre (1993) elle se définit comme étant « une situation contextuelle où se déroulent les processus d’enseignement et d’apprentissage ».

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Elle se situe dans un milieu où sont en interaction l’étudiant, « le sujet », le programme « l’objet » et l’enseignant « l’agent ». Les relations que l’on retrouve entre les composantes de la situation pédagogique, c’est-à-dire les relations d’enseignement, d’apprentissage et de didactique explicitent la situation d’enseignement, les activités de formation et la situation didactique. C’est en analysant les liens que fait l’enseignant entre les composantes de la situation pédagogique que nous pourrons en venir à expliciter la situation d’enseignement.

L’instabilité et la transposition de l’objet d’enseignement par l’enseignant en situation d’enseignement et en situation d’apprentissage influencent directement l’atteinte du but de la formation chez le sujet. La situation pédagogique en enseignement professionnel, comme je l’ai déjà mentionné, se différencie de celle de l’enseignement général par l’instabilité et la composition de l’objet d’apprentissage (Fig. : 2).

Les composantes de l’objet d’apprentissage est un signe distinctif de la formation professionnelle. L’enseignant doit constamment adapter les relations d’apprentissage et didactique en se référant à un objet d’apprentissage en constante évolution et mutation.

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« La situation de travail est à l’origine des savoirs inscrits dans le programme. Elle trace le portrait le plus complet et le plus actuel de l’exercice d’une profession : il s’agit d’identifier les éléments de la situation de travail les plus utiles à la détermination et à la précision des compétences nécessaires à l’exercice de la profession (responsabilités, rôles, tâches et opérations, habiletés et activités, exigences particulières, etc). Elle vise également à recueillir des suggestions quant à la formation. »

(Dussault ,1988)


La situation d’enseignement est élaborée par l’enseignant en explicitant les activités de formation permettant d’établir les liens entre les relations didactique, d’enseignement et d’apprentissage en partant de l’analyse de l’objet d’apprentissage et de son mode d’appropriation par l’étudiant en classe ou en atelier. Cette relation est plus intimement liée à l’enseignant car, selon Legendre (1983 : 1167), « elle se définit comme étant la planification par l’enseignant pour un sujet autre que lui-même et implique une transmission du savoir ».


Nous pouvons dire que la tâche première de l’enseignant devrait être de construire des situations d’enseignement, à partir de la situation pédagogique. L’organisation des situations d’enseignement fait en sorte que l’enseignant puisse faire apprendre les savoirs du programme d’études et que l’étudiant puisse en faire l’apprentissage. La situation didactique, quant à elle, permet d’optimiser la relation d’apprentissage entre le sujet et l’objet d’apprentissage. C’est elle qui devrait compléter le processus et créer la véritable rencontre de l’étudiant avec les savoirs enseignés.


En formation professionnelle, cette rencontre pourrait se faire sous forme d’une situation de travail (situation didactique) simulant les circonstances et le processus d’un travail donné. L’enseignant doit provoquer des situations de formalisation pour amener l’apprenant à développer sa compétence. La situation de travail est utilisée selon le sens de Astolfi.

« Une situation-problème permet de mettre l’apprenant en situation d’éprouver lui-même l’insuffisance ou le caractère erroné de ses représentations… … celles-là devront permettre de passer d’un niveau de représentation à un autre. Elles comporteront une tâche à réaliser dans des conditions déterminées… »

(Astolfi dans Ruano-Borbalan 1996 : 30)


Le déroulement de la situation de travail ferait en sorte d’amener l’apprenant à utiliser ses connaissances, lui démontrant ainsi leur utilité. Ainsi, l’apprentissage serait plus signifiant pour celui-ci en confrontant ses savoir-faire empiriques à des connaissances formelles. L’apprentissage du savoir en situation concrète et signifiante amènerait l’apprenant à intégrer savoir et savoir-faire, le faisant passer d’une connaissance empirique à une connaissance explicite et finalement à la compétence. Cette opinion diffère quelque peu de celle de Brousseau (1986) qui parle de transposition des savoirs savants en savoirs à enseigner. Ici, les savoirs savants sont remplacés par l’utilisation de savoirs procéduraux et pragmatiques dans les situations de travail et les savoirs à enseigner sont liés au développement de la compétence qui intègre les savoir-faire, les savoir-être et les savoirs selon la définition de Brien.

« Une compétence sera définie comme un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui sont activés lors de l’accomplissement d’une tâche donnée. »

( Brien, 1994 : 89)


La figure 3 illustre la problématique de transposition à laquelle l’enseignant doit faire face dans sa relation didactique avec l’objet d’apprentissage. La situation de travail représente la partie apparente et spécifique de l’apprentissage. Elle est plus facilement observable professionnellement, car elle est souvent inspirée de l’expérience même de l’enseignant ou de ce que l’on peut voir de la profession. La situation pédagogique du programme représente les intentions génériques de la fonction de travail qui est élaborée à partir d’un consensus social axé prioritairement sur la fonction de travail. La technique est liée aux procédures de travail qui sont déduites soit de la situation de travail comme telle ou des situations exprimées par le programme. L’apprentissage des façons de faire liées aux situations de travail peut engendrer que des exécutants de procédures, tandis que l’apprentissage des techniques génériques liées à la situation pédagogique devrait générer des constructeurs de pratiques adaptées à la situation de travail.

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Cette situation crée une ambiguïté sur l’objet d’apprentissage qui peut créer des préjudices importants au développement de la compétence par l’apprenant. C’est la transposition de la situation pédagogique en situation d’enseignement, en situation didactique et en situation d’apprentissage qui est à la base de la mutation des intentions pédagogiques du programme. L’enseignant devrait donc développer ses activités de formation composant sa situation d’enseignement, à la lumière de la situation pédagogique. Normalement, il devrait y avoir continuité entre, d’une part, les situations pédagogiques définies dans les programmes et, d’autre part, les situations d’enseignement planifiées par l’enseignant puisque les situations pédagogiques sont rédigées de telle sorte qu’elles reflètent, en principe, les attentes du marché du travail et de la société en général. Par contre, ce que je constate relève plutôt de la construction d’activités d’apprentissage tirées directement de la situation de travail que de la situation pédagogique, sans processus explicite.

La planification des situations d’enseignement concrétise en quelque sorte l’interprétation de l’enseignant face aux savoirs à enseigner découlant des situations pédagogiques. Les apprentissages des apprenants dépendront, bien sûr, des objectifs du programme, mais la qualité de ces apprentissages dépendra principalement de la qualité et de la cohérence des situations d’enseignement. Dans la réalité, ces transpositions ne sont pas aussi évidentes. L’enseignant donne plus de prépondérance aux savoir-faire qu’à la situation de travail en construisant les situations d’enseignement qu’à la situation pédagogique du programme. C’est comme si pour cet enseignant, la finalité du savoir-faire était la seule intention pour construire la situation d’apprentissage qui se résumerait alors par une procédure ou une production.

La véritable situation didactique en formation professionnelle devrait faire preuve d’une intention où l’enseignant y aurait traduit les prescriptions du programme ainsi que la finalité de la formation, à savoir, le développement de la compétence de l’apprenant en regard de la fonction de travail visée. La planification de la situation d’enseignement par l’enseignant devrait avoir comme intrant le programme où l’on retrouve les situations pédagogiques et comme extrant la situation didactique associée à la situation de travail avec laquelle l’apprenant devrait mettre en oeuvre ses connaissances pour développer sa compétence.

L’objet d’apprentissage, interprété par l’enseignant, oscille entre les façons de faire, la situation de travail et la situation pédagogique. Or, en formation professionnelle, c’est également la situation de travail qui est à l’origine du programme. Mais ce qui est distinctif, c’est qu’elle provoque un processus d’élaboration de situations pédagogiques défini dans le curriculum du programme. À partir de la situation pédagogique, l’enseignant doit construire ses situations d’enseignement pour finalement produire des situations didactiques qui devraient amener l’apprenant à mettre en oeuvre sa compétence. Cette cohérence se constatera dans la mesure où la situation d’enseignement sera explicite.

Nous pouvons facilement constater qu’une grande quantité de situations d’apprentissage, développées par l’enseignant, sont directement déduites de son seul savoir-faire. Le moyen technique est donc la caractéristique la plus évidente du changement. Il devient, pour cet enseignant, l’objet d’apprentissage principal, pour ne pas dire exclusif, de la construction de la situation d’apprentissage. La compétence de l’enseignant devrait être composée de ses savoirs en pédagogie et de ses savoirs dans sa discipline professionnelle. Ces deux éléments doivent être mis en oeuvre par l’enseignant pour être en mesure de faire développer aux apprenants la compétence visée par le programme d’études. Le fait que leurs situations d’enseignement sont construites généralement  sur le tas, de manière empirique, pourrait expliquer également les résistances ou les difficultés qu’éprouvent les enseignants à intégrer de nouveaux programmes ou à s’approprier de nouvelles façons de faire. En effet, celles-ci sont souvent imposées en dehors de leur application, en dehors des références antérieures de l’enseignant qui, rappelons-le, a développé généralement ses compétences de manière empirique en situation de travail. Il est donc difficile de le convaincre d’en adopter de nouvelles. D’ailleurs, selon Canonge et Ducel (1969), « l’un des éléments qui caractérisent le refus du changement est l’empirisme ».


Je me suis inspiré de Brien (1994: 61) pour établir que l’enseignant doit savoir (avoir les connaissances déclaratives), savoir-faire (avoir les connaissances procédurales) et savoir-être (avoir les connaissances dualles), c’est ce que l’on attend de l’enseignant ». Or, il semblerait, d’après ce que je viens d’expliquer, qu’il utilise surtout son savoir-faire (connaissances procédurales) pour construire ses situations d’enseignement. À la longue, cette situation, où l’aspect didactique est absent, amènera le développement, chez le personnel enseignant, d’une façon de faire qui, sans être exprimée de façon formelle, sera une façon de faire implicite de production de situations d’enseignement. Son approche est essentiellement empirique, axée uniquement sur les besoins immédiats exigés par la situation de travail.

« S’il n’a pas de modèle de référence, il est voué aux modèles implicites, non formalisés qu’il a vécus lui-même, ou bien à un bricolage pédagogique plus ou moins heureux. »

(Barth,1998 : 22)

Quant aux changements générés à partir des programmes attendus par le marché du travail et provoqués par la technologie, l’empirisme semble insuffisant, comme le souligne Brousseau, (1986):


« Un milieu sans intentions didactiques est manifestement insuffisant à induire chez l’élève toutes les connaissances culturelles que l’on souhaite qu’il acquière.»

(Brousseau,1986 : 49)

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