Amener l’apprenant à fournir les efforts nécessaires

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La décision, par l’apprenant, d’investir des efforts pour réaliser des apprentissages prend en considération cinq facteurs, selon Viau (2003). J’utilise ici le terme investir plutôt que consacrer. L’un fait appel à l’anticipation d’un résultat plus grand que le coût de l’effort, tandis que l’autre fait plutôt appel à une croyance que c’est la bonne chose à faire. Il est plus facile de faire rendre compte à l’apprenant que l’investissement est rentable, plutôt que l’effort à consacrer soit juste.

Le premier facteur est celui de la valeur de l’activité pour l’apprenant. C’est ici qu’apparaît mon fameux facteur QCD (qu’est-ce que ça donne d’apprendre ça?). Dans la situation pédagogique de Legendre (1983), nous retrouvons deux types de relation favorisant la relation d’apprentissage, c’est-à-dire la rencontre de l’objet d’apprentissage par l’apprenant. Le premier type de relation est la relation didactique, c’est-à-dire la transformation de l’objet pour que l’apprenant puisse se l’approprier au plus faible coût d’effort. Le deuxième type de relation est la relation d’enseignement, c’est-à-dire l’explicitation des attentes, des buts, des objectifs, des livrables, des comportements, des règles, des façons de faire et des contraintes pour réaliser les activités nécessaires à l’apprentissage des objets. La relation d’enseignement explicite donc les conditions d’appropriation de l’objet. Ce n’est donc pas l’objet d’apprentissage lui-même qui permet à l’apprenant d’en situer la valeur, mais ce que vous aurez mis en place dans la relation d’enseignement. Si vous n’indiquez rien dans la relation d’enseignement la valeur sera associée qu’à l’examen et au diplôme, plutôt qu’à la compétence et à l’employabilité. Les questions à se poser pour avoir les outils et que l’apprenant puisse constater la valeur des apprentissages pourraient être les suivantes :
Est-ce que l’apprenant peut faire les liens entre les objets d’apprentissage et les situations de travail?
Est-ce que l’apprenant connaît le chemin à parcourir pour atteindre la finalité de la formation?
Est-ce que l’apprenant est conscient des conséquences de la méconnaissance de l’objet sur la compétence à développer?

Le deuxième facteur est celui du déroulement des apprentissages. Dans la panoplie des instruments de gestion de classe il est important que l’apprenant puisse bénéficier d’un outil qui l’informe non seulement des efforts qu’il devra fournir, mais également la séquence présentant le déroulement de ses apprentissages. Il est essentiel que l’apprenant possède un type d’itinéraire des apprentissages à réaliser pour qu’il prenne conscience du chemin parcouru et celui à parcourir. Cela permet, à ce dernier, d’avoir une idée précise de l’effort fourni et celui à fournir.

Le troisième facteur est celui de la contrôlabilité des apprentissages par l’apprenant. L’apprenant devrait avoir un certain contrôle sur ses activités. Pour que cela puisse se réaliser, il faut que l’apprenant ait en main la finalité, les modalités, les contraintes, les ressources ainsi que les critères d’évaluation de ses activités. Ce facteur est un élément important à considérer dans la gestion de classe. Chaque élève ne va pas à la même vitesse. Le défi est de pouvoir gérer les écarts tout en gardant le contrôle sur le cheminement du programme de formation. Le temps devient alors comme un budget à gérer où il faut considérer le fonctionnement standard attribuer à tous et qui permet d’avoir les marges de manoeuvre pour les interventions de remédiation et d’enrichissement. C’est à ce prix que l’on peut permettre à l’apprenant d’avoir un certain contrôle de ses apprentissages.

Le quatrième facteur est celui de la conscience des conséquences de l’apprentissage à réaliser. En ayant la possibilité de faire des liens, entre la nécessité de ce qu’il faut apprendre et la poursuite des apprentissages, l’apprenant pourra ainsi mieux juger de la pertinence d’investir les efforts nécessaires aux apprentissages. La mise en place de modes opératoires ou de règles de fonctionnement pourrait faciliter cette construction de liens. À titre d’exemple, dans le cadre de la réalisation d’activités en atelier, si l’enseignant établissait dans la démarche de réalisation que l’apprenant doit proposer et expliciter la pratique de travail qu’il mettra en oeuvre et que cette pratique sera valider et confronter entre pairs avant d’être réalisé en atelier, cela pourrait faciliter la prise de conscience que sans la connaissance l’action ne peut être compétente. Ce type de fonctionnement, à partir du fait qu’elle devienne une pratique explicitée dans la relation d’enseignement, elle apporterait une raison d’être à des démarches de breffage et de débreffage favorisant la réflexivité et la prise de conscience des liens entre le savoir, les connaissances et les tâches. La relation d’enseignant établirait ainsi un mode de fonctionnement cohérent avec les buts, les intentions et les objectifs des programmes et non seulement avec les prescriptions aux fins d’évaluation et de sanction.

Le cinquième facteur est celui de la perception, par l’apprenant de sa compétence par rapport à l’activité. La compétence qu’une personne est consciente de posséder ne se fait pas spontanément. Apprendre c’est être en mesure de s’évaluer, sinon comment puis-je savoir que j’ai appris autrement que par la note que l’on m’a donnée. Là encore, c’est à la relation d’enseignement d’établir une modalité pour favoriser cette prise de conscience. L’auto-évaluation devient alors un outil à privilégier et à systématiser tout au long du processus de réalisation des activités que l’apprenant réalisera. Il serait donc intéressant que chaque foi qu’un apprenant réalise une activité qu’il puisse posséder les critères permettant son évaluation et qu’il procède personnellement, à la suite de la réalisation ou pendant la réalisation de son activité, au jugement de l’atteinte des attentes et des objectifs de cette activité. Ce n’est que par la suite que l’enseignant pourrait jouer son rôle pour venir confirmer, infirmer, compléter ou corriger l’auto-évaluation de l’apprenant.

Ces cinq facteurs ont de l’influence sur le désir ou le besoin de l’apprenant d’investir les efforts nécessaires aux apprentissages que vous lui proposez. La gestion de classe n’est pas seulement là pour venir imposer des règles de comportement ou de discipline scolaire, mais également pour expliciter et  présenter les modalités de fonctionnement cohérentes avec le processus d’apprentissage de l’apprenant, les intentions, les buts et les objectifs des compétences à faire développer.

Éléments à risque de perturbation du processus d’apprentissage

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Je suis à construire un outil didactique qui permettra d’interagir avec un enseignant ou un formateur en formation pour l’amener à se construire une représentation fonctionnelle des situations d’enseignement qu’il aura à gérer. J’ai identifié cinq composantes à considérer pour être en mesure d’agir. L’apprenant, l’objet d’apprentissage, la finalité de la formation, l’intention de la formation et le lieu constituent ces cinq éléments. L’élément le plus dynamique à gérer dans une situation d’enseignement ce sont les caractéristiques des apprenants. Pour organiser une formation, il faut être en mesure de réfléchir sur les mesures d’atténuation à mettre en place de façon préventive pour diminuer les risques de perturbation des apprentissages.

J’ai élaboré un petit jeu de cartes où l’enseignant peut choisir les caractéristiques des apprenants qu’il désire considérer et par la suite il s’agira d’élaborer les moyens ou des stratégies pour atténuer les effets de ces caractéristiques. Cette liste de caractéristiques n’est pas exhaustive, mais elle représente ce que j’ai pu recueillir jusqu’à maintenant sur les éléments qui pouvaient venir perturber le fonctionnement d’une formation si nous ne les considérions pas.

Du simple au complexe

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Dans l’un de mes derniers articles j’ai indiqué de ne pas aborder certains élèves par l’étiquette de trouble d’apprentissage, mais de plutôt prendre en considération les caractéristiques des apprenants et de tenir compte des styles d’apprentissage différents. Mes réflexions et mes actions portent sur ma vision qu’il n’y a pas de chemin unique pour enclencher le processus d’apprendre et que de nos jours il vaut mieux adapter notre enseignement aux styles des apprenants, plutôt que d’exiger de ce dernier de s’adapter au style d’enseignement de l’enseignant sous peine d’être déclaré à trouble. N’oublions pas que dans une classe de non-voyant c’est nous les voyants qui serions avec des limitations.

Je ne nie pas l’importance et les différences entre troubles d’apprentissage et difficultés d’apprentissage. Les difficultés se règlent relativement facilement par la prise en compte des styles d’apprentissage et des environnements de formation adaptés. Les troubles d’apprentissage nous amènent à considérer des limitations chez certains apprenants. Certains de ces troubles peuvent être atténuer par des mesures efficaces soit d’enseignement, d’environnement, de ressources ou autres, mais jamais au détriment de la compétence à développer. Les adaptations ne doivent pas être des palliatifs aux troubles, mais des éléments curatifs pour que la personne possède réellement les compétences visées. Je ne réglerai pas cette nouvelle dynamique en FP maintenant, mais elle fait partie de mes préoccupations et je m’inquiète des bricolages qui vont se fabriquer pour donner des illusions.

Je vous propose ici un livre que j’ai beaucoup apprécié pour situer non pas les troubles d’apprentissages mais les éventuels troubles d’enseignement. À suivre…

Pédagogie ou didactique

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La nuance peut être trouble et les livres sur le sujet ajoutent à la confusion la plupart du temps. Je vais vous donner mon interprétation des concepts de pédagogie et de didactique. La situation pédagogique, tout comme le triangle didactique, comporte trois éléments communs. Le premier est l’enseignant, le deuxième est l’apprenant et le troisième est l’objet à apprendre. C’est à partir de ces trois composantes que je vous présente mon interprétation.
Il y a deux façons pour un enseignant d’aborder son enseignement, soit didactiquement ou pédagogiquement. Lorsqu’un enseignant fait de la pédagogie, il regarde l’objet à faire apprendre à travers l’apprenant. C’est-à-dire, à travers la motivation de l’élève, ses intérêts, ses styles d’apprentissage, son état émotif, etc.
Lorsqu’un enseignant fait de la didactique, il regarde l’apprenant à travers l’objet à apprendre. C’est-à-dire, les difficultés envisagées, les représentations, l’application, le transfert, les conditions, l’instrumentation, les ressources, etc. La finalité est toujours la relation d’apprentissage. Faire rencontrer l’objet à l’apprenant.
Chez les pédagogues, comme les didacticiens il y a des extrémistes. Certains didacticiens mettent l’accent tellement sur l’objet qu’il ne voit plus l’apprenant. Les stratégies et les ressources sont exclusivement orientées vers l’objet à apprendre. Il va de soit qu’il faut éviter cet extrême.
Certains pédagogues mettent l’accent tellement sur l’élève qu’il ne se préoccupe plus de l’objet. Les élèves sont très bien à l’école, mais il n’y a presque plus d’apprentissage disciplinaire. Ils ont été remplacés par des apprentissages sociaux, relationnels et comportementaux.
Comme vous pouvez le constater, le dosage de l’un et de l’autre est nécessaire pour un bon équilibre.
Un bon didacticien doit considérer l’objet à apprendre en se préoccupant nécessairement de celui qui va l’apprendre. C’est ce qui fait que deux cours ne peuvent être identiques étant donné que les apprenants varient.
Un bon pédagogue doit considérer l’apprenant comme étant en formation pour apprendre, ce qui n’est pas toujours considéré comme tel. Ce qu’il doit apprendre est un objet d’apprentissage. Toute relation d’enseignement et gestion de classe doit aller dans ce sens.
Il ne faut jamais oublier qu’un élève qui apprend exige moins de discipline en classe, donc moins de gestion de classe, et ce qu’il apprend est un objet d’apprentissage. Ce n’est pas l’objet qui est généralement difficile, mais le cours qui est présenté à l’élève (Piaget).

Approche pédagogique différenciée

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La FP cherche le trouble et elle va le trouver

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Un nouveau chantier à ouvrir en formation professionnelle. Les élèves ayant des troubles d’apprentissage arrivent en formation professionnelle, de l’avis d’un certain nombre d’intervenants. Lors d’une rencontre, dernièrement, où nous étions à la recherche de thèmes pour des perfectionnements à offrir aux enseignants, une proposition a été faite pour offrir aux enseignants une formation pour les aider à gérer les nouveaux élèves ayant des troubles d’apprentissage.

J’étais surpris que l’on aille si rapidement offrir une formation sur un sujet qui n’a pas encore été discuté pour en établir les fondements, la pertinence et une compréhension univoque en formation professionnelle. De quoi parle-t-on quand nous parlons de troubles d’apprentissage? À mon interrogation on m’a répondu que c’est un fait et que présentement nos pauvres enseignants sont démunis par rapport à ce problème. Suite à de nouvelles questions sur une position que nous devrions prendre et d’émettre un avis sur ce nouveau phénomène, je me suis fait répondre que ce n’était pas le temps de faire de la politique et des discussions universitaires, il fallait être concret et donner des outils pour aider le quotidien de nos enseignants.

N’allez pas croire que je m’oppose à l’intégration des élèves ayant des troubles d’apprentissage. Mon questionnement est en amont et considère le supposé problème sous un autre angle. Ce à quoi je m’objecte c’est de continuer le profilage que l’on fait de ces élèves en FP que l’on a conforté avec un diagnostic faisant en sorte de leur offrir un bouclier à la nécessité de développer les compétences nécessaires à l’insertion au marché du travail. Dans la mesure où c’est encore le but de la formation professionnelle.

Il faut comprendre que peu importe le trouble d’apprentissage, l’élève admis en FP doit répondre aux exigences d’admission. Dans la mesure où c’est encore une exigence.

Ma position est qu’avant de cataloguer l’apprenant comme ayant un trouble, c’est de se questionner si ce n’est pas un trouble d’enseignement qui pourrait être à l’origine du trouble d’apprentissage, je parle ici de formation professionnelle. Tant que l’enseignant ne se questionne pas sur ses pratiques d’enseignement et ses effets, on ne peut affirmer que c’est l’élève qui a des troubles. La pire chose pour un processus d’apprentissage c’est de considérer que quelqu’un a du trouble avec ce processus. Ma crainte est que le fait d’annoncer le trouble avant qu’il arrive que nous amplifions ce trouble en le considérant comme une limitation plutôt que comme une caractéristique de l’apprenant.

Dans une classe de FP il y a beaucoup plus d’élèves que l’on pense qui ont des troubles d’apprentissage sans avoir de pathologie. Il ne faut pas oublier qu’une grande partie de nos profs apprennent le métier d’enseignant sur le tas et finissent par se convaincre que le trouble ne peut être en lien avec leur enseignement, mais sont généralement associés au manque de maturité, de motivation, d’intérêt ou d’intelligence de l’élève.

Il faut arrêter de faire croire que l’on peut régler les problèmes ou les troubles liés à l’apprentissage par des trucs de gestion de classe ou des protocoles d’évaluation. Pour régler des problèmes ou des troubles d’apprentissage, il faut comprendre comment l’apprentissage fonctionne. Il faut arrêter de penser que c’est l’élève le problème. Les pratiques d’enseignement que je constate en classe relèvent d’une période que je ne daterai pas de peur d’insulter les utilisateurs. Nous appellerions cela de l’archéologie pédagogique.

Notre ami Piaget a souligné à un moment, et je suis d’accord avec lui, que ce n’est pas la matière qui est difficile à apprendre, c’est la manière dont nous faisons apprendre cette matière qui est difficile pour l’élève.

Au lieu d’aborder l’élève comme étant à l’origine du problème ou d’un trouble associé à un processus que je ne comprends généralement pas il faudrait aborder une démarche d’enseignement différentié qui respecterait les styles d’apprentissage de chacun des élèves. Je suis convaincu, après mainte expérimentations, que l’on doit travailler sur des pratiques d’enseignement préventives aux problèmes et aux troubles d’apprentissage plutôt que sur des mesures curatives pour gérer les élèves qui ont des problèmes et des troubles.

Mes prochains articles vont traiter de ce phénomène et de sa prise en considération pour éviter de chercher le trouble que l’on a souvent soi-même créé professionnellement ou socialement. Malgré les septiques il est possible d’organiser des formations qui considèrent les styles d’apprentissage de chacun des élèves. Il faut simplement accepter de penser autrement, mais encore faut-il vouloir penser.

Qu’en pensez-vous? Aidez-moi à comprendre ce qui se passe.

Quel climat avez-vous instauré dans votre milieu de formation?

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Le milieu de formation est souvent le résultat d’un constat où il semble que l’enseignant n’a pas de pouvoir. Il faut distinguer le milieu physique, ses composantes, son aménagement et son climat. Le climat c’est l’ambiance que l’enseignant a su mettre en place pour favoriser la coopération, la communication, l’initiative, l’autonomie, le goût de se dépasser, le respect et la maturité. Ces qualités essentielles autant pour développer sa compétence que pour apprendre se manifesteront chez l’apprenant dans la mesure où le climat sera favorable à leurs émergences et à leur développement.  Pour pouvoir favoriser l’émergence de qualités, le climat doit créer les conditions pour donner le goût à l’apprenant de s’engager, d’avoir le désir de chercher, de le porter à la réflexivité et de lui donner confiance.

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