La FP cherche le trouble et elle va le trouver

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Un nouveau chantier à ouvrir en formation professionnelle. Les élèves ayant des troubles d’apprentissage arrivent en formation professionnelle, de l’avis d’un certain nombre d’intervenants. Lors d’une rencontre, dernièrement, où nous étions à la recherche de thèmes pour des perfectionnements à offrir aux enseignants, une proposition a été faite pour offrir aux enseignants une formation pour les aider à gérer les nouveaux élèves ayant des troubles d’apprentissage.

J’étais surpris que l’on aille si rapidement offrir une formation sur un sujet qui n’a pas encore été discuté pour en établir les fondements, la pertinence et une compréhension univoque en formation professionnelle. De quoi parle-t-on quand nous parlons de troubles d’apprentissage? À mon interrogation on m’a répondu que c’est un fait et que présentement nos pauvres enseignants sont démunis par rapport à ce problème. Suite à de nouvelles questions sur une position que nous devrions prendre et d’émettre un avis sur ce nouveau phénomène, je me suis fait répondre que ce n’était pas le temps de faire de la politique et des discussions universitaires, il fallait être concret et donner des outils pour aider le quotidien de nos enseignants.

N’allez pas croire que je m’oppose à l’intégration des élèves ayant des troubles d’apprentissage. Mon questionnement est en amont et considère le supposé problème sous un autre angle. Ce à quoi je m’objecte c’est de continuer le profilage que l’on fait de ces élèves en FP que l’on a conforté avec un diagnostic faisant en sorte de leur offrir un bouclier à la nécessité de développer les compétences nécessaires à l’insertion au marché du travail. Dans la mesure où c’est encore le but de la formation professionnelle.

Il faut comprendre que peu importe le trouble d’apprentissage, l’élève admis en FP doit répondre aux exigences d’admission. Dans la mesure où c’est encore une exigence.

Ma position est qu’avant de cataloguer l’apprenant comme ayant un trouble, c’est de se questionner si ce n’est pas un trouble d’enseignement qui pourrait être à l’origine du trouble d’apprentissage, je parle ici de formation professionnelle. Tant que l’enseignant ne se questionne pas sur ses pratiques d’enseignement et ses effets, on ne peut affirmer que c’est l’élève qui a des troubles. La pire chose pour un processus d’apprentissage c’est de considérer que quelqu’un a du trouble avec ce processus. Ma crainte est que le fait d’annoncer le trouble avant qu’il arrive que nous amplifions ce trouble en le considérant comme une limitation plutôt que comme une caractéristique de l’apprenant.

Dans une classe de FP il y a beaucoup plus d’élèves que l’on pense qui ont des troubles d’apprentissage sans avoir de pathologie. Il ne faut pas oublier qu’une grande partie de nos profs apprennent le métier d’enseignant sur le tas et finissent par se convaincre que le trouble ne peut être en lien avec leur enseignement, mais sont généralement associés au manque de maturité, de motivation, d’intérêt ou d’intelligence de l’élève.

Il faut arrêter de faire croire que l’on peut régler les problèmes ou les troubles liés à l’apprentissage par des trucs de gestion de classe ou des protocoles d’évaluation. Pour régler des problèmes ou des troubles d’apprentissage, il faut comprendre comment l’apprentissage fonctionne. Il faut arrêter de penser que c’est l’élève le problème. Les pratiques d’enseignement que je constate en classe relèvent d’une période que je ne daterai pas de peur d’insulter les utilisateurs. Nous appellerions cela de l’archéologie pédagogique.

Notre ami Piaget a souligné à un moment, et je suis d’accord avec lui, que ce n’est pas la matière qui est difficile à apprendre, c’est la manière dont nous faisons apprendre cette matière qui est difficile pour l’élève.

Au lieu d’aborder l’élève comme étant à l’origine du problème ou d’un trouble associé à un processus que je ne comprends généralement pas il faudrait aborder une démarche d’enseignement différentié qui respecterait les styles d’apprentissage de chacun des élèves. Je suis convaincu, après mainte expérimentations, que l’on doit travailler sur des pratiques d’enseignement préventives aux problèmes et aux troubles d’apprentissage plutôt que sur des mesures curatives pour gérer les élèves qui ont des problèmes et des troubles.

Mes prochains articles vont traiter de ce phénomène et de sa prise en considération pour éviter de chercher le trouble que l’on a souvent soi-même créé professionnellement ou socialement. Malgré les septiques il est possible d’organiser des formations qui considèrent les styles d’apprentissage de chacun des élèves. Il faut simplement accepter de penser autrement, mais encore faut-il vouloir penser.

Qu’en pensez-vous? Aidez-moi à comprendre ce qui se passe.

« Discours de la méthode »

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Je suis loin de me prendre pour Descartes, mais il semblerait qu’il y ait une quête sans fin, en éducation, dans la recherche d’une méthode d’enseignement idéale. Cette quête consiste à chercher une façon miracle d’enseigner qui fait en sorte que les élèves vont comprendre, comme par magie, tout ce que l’enseignant va leur dire ou leur faire réaliser. Malheureusement ou heureusement, faire apprendre n’est pas la conséquence de la magie, mais plutôt d’une démarche consciente basée sur la science. Cette démarche repose sur la gestion des contraintes à l’apprentissage associées à l’enseignant, au contexte de formation, à l’objet à faire apprendre et aux apprenants. Contrairement à ce que je viens d’indiquer la plupart du temps, le choix d’une méthode repose plutôt sur l’intention de faciliter l’enseignement ou son organisation. J’espère rien vous apprendre en spécifiant qu’enseigner ne signifie pas nécessairement, faire apprendre.

La réussite d’un apprenant ne peut reposer sur le hasard. J’ai déjà entendu, venant d’enseignants, « on essaye des choses, on fait notre possible et on espère qu’ils vont apprendre s’ils sont motivés, qu’ils étudient et qu’ils écoutent ».

Ma conception de l’acte d’apprendre repose sur quatre conditions. Premièrement, la conscience de l’apprenant de ce qu’il va apprendre. Deuxièmement, l’autonomie de l’apprenant dans l’acte d’apprendre. Troisièmement, l’adhésion de l’apprenant à l’objet à apprendre. Quatrièmement, l’interaction entre les apprenants dans un contexte de travail signifiant. Faire apprendre, en conséquence, va au-delà de la simple transmission par le prof d’un savoir qu’il dit et de l’acquisition, par l’apprenant écoutant, passif et docile, de ce savoir.

Le mieux de cette façon de faire traditionnelle, ici l’on parle de l’enseignement magistral, est la mémorisation de l’information, mais mémoriser n’est pas apprendre. Certains diront que c’est dans la pratique que l’élève va comprendre. Le prof fait alors des démonstrations pour montrer comment faire et entraîne l’élève à le faire et à atteindre le résultat attendu pour réussir l’examen, mais faire faire et réussir ne veut pas dire comprendre. Comme le souligne Piaget (1974) « Comprendre consiste à dégager la raison des choses; réussir ne revient qu’à les utiliser avec succès ».

Le développement des compétences, comme c’est le cas en formation professionnelle un des rares endroits où ce concept a du sens, nous oblige à être plus inventifs, à nous adapter et à innover dans nos pratiques et dans nos perceptions sur l’efficacité de la « Méthode ». La méthode pédagogique, je préfère utiliser l’expression stratégie didactique, que l’on devrait appliquer, pour favoriser le développement de la compétence de l’apprenant, est à être inventée. Il faut penser autrement en plaçant l’apprenant au coeur de l’objet (la compétence) à apprendre. Concevoir des stratégies qui favoriseront une véritable relation d’apprentissage, c’est-à-dire la rencontre de l’apprenant avec les savoirs à apprendre.

Les méthodes, les formules ou les stratégies tournent généralement autour d’une façon de faire qui devrait favoriser, chez l’apprenant, l’apprentissage des savoirs et le développement de sa compétence professionnelle. Ce qui nous amène à identifier deux éléments indissociables à considérer lord du choix d’une stratégie pédagogique, l’apprenant et l’objet à apprendre.

L’apprenant, avec ses styles d’apprentissage, et les savoirs, avec leurs niveaux de difficulté, constituent les contraintes de base à considérer pour faire un choix éclairé des actions et des ressources pour une stratégie prometteuse.

Développer des compétences en communication ou en planification du travail dans un programme de formation en secrétariat avec une stratégie d’enseignement individualisé présente des problèmes dont je n’ai pas encore constaté la solution. L’utilisation du travail en équipe avec un groupe d’apprenants en conduite de camion, qui travailleront généralement seuls, n’est pas très appropriée. L’enseignement magistral n’est pas très pertinent pour des apprenants qui doivent développer de la réflexivité et de la résolution de problèmes tel l’électromécanicien. Une méthode axée sur l’individu quand ce dernier devra exercer sa profession en interagissant avec les autres et son environnement, comme dans le domaine de la santé, est pour le moins peu pertinente.

La performance d’une stratégie devrait être en lien avec sa potentialité à mobiliser les efforts de l’apprenant et à favoriser sa réussite. Encore faut-il bien se situer par rapport à ce que l’on entend par réussite. En formation professionnelle, la réussite ne doit pas seulement se limiter à l’obtention d’un diplôme, mais également à l’insertion professionnelle.

Je demande souvent à des enseignants s’ils engageraient tous les élèves qu’ils ont diplômés. De façon générale, ils partent à rire et me disent non. À la question pourquoi vous ne les engageriez pas, ils me répondent, parcequ’ils ne sont pas compétents. Il y a donc un écart important entre la réussite des compétences associées au diplôme et le développement de la compétence au seuil d’entrée sur le marché du travail.

Il est important de constater qu’il ne pourrait y avoir une seule méthode qui puisse s’adresser à tous les apprenants et à tous les objets d’apprentissage permettant ainsi de développer toutes les compétences. Il y a des savoirs qui doivent être compris, d’autres mémorisés, d’autres transformés. Il y a des habiletés à acquérir, des capacités à pratiquer et des compétences à développer. C’est la finalité d’une formation, l’interprétation de ses intentions, l’articulation de ses objectifs qui déterminent la stratégie à concevoir. Il ne faut pas l’oublier, ce sont des compétences qu’il faut faire développer. Une compétence se développe à partir de l’interaction de l’apprenant avec son environnement de formation selon les situations de travail qu’on lui présente.

Le choix de la méthode est un faux débat si l’on considère cette dernière comme une recette pour enseigner un programme. Je peux affirmer qu’il n’y a pas de méthode unique qui permettrait d’atteindre cela.

C’est dans la diversité que l’on trouvera une piste prometteuse. L’enseignement différentié, présenté entre autres par Perrenoud, offre une avenue intéressante par sa préoccupation d’organiser des interactions et des activités, de sorte que chaque apprenant soit le plus souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. Pour pouvoir faire cela, il faut considérer les styles d’apprentissage de ceux qui sont en formation.

Les styles d’apprentissage offrent un défi important. Chacun d’entre nous a un style d’apprentissage qu’il favorise. Comme le spécifie Kolb (1984), nous sommes soit des manipulateurs, des conceptualisateurs, des expérimentateurs ou des observateurs. La compréhension des incidences du développement de la compétence professionnelle nous amène à concevoir des stratégies qui permettent de mettre en valeur le style dominant de l’apprenant et le développement de l’ensemble des autres styles.

Le gagnant que je vous propose est « les méthodes ». C’est en proposant des méthodes intégrées dans une stratégie cohérente que l’on a le plus de possibilités de favoriser une véritable réussite des apprenants.

La méthode unique aura toujours comme effet l’exclusion des contenus et des apprenants qui ne s’y conforme pas. En apprentissage, ce n’est pas à l’apprenant à s’adapter. Il ne faut jamais oublier qu’une formation n’est pas organisée pour celui qui la donne ou pour la méthode choisie, mais pour celui qui la suit!

Que la meilleure méthode fasse un pas en arrière pour laisser la place aux autres!

Je terminerai donc en posant cinq questions que nous devrions considérer lors de la conception d’une stratégie pédagogique.

1. Quel élément de la stratégie pourrait donner de la pertinente à l’objet à faire apprendre?

2. Quel élément de la stratégie favoriserait la mobilisation des efforts de l’apprenant?

3. Quel élément stratégie permettrait d’avoir un impact sur la réussite?

4. Quel élément de la stratégie favoriserait les interactions?

5. Quel élément de la stratégie donnerait du sens aux savoirs à faire apprendre?

Fondements pragmatiques d’une didactique professionnelle

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Faire évoluer du être au savoir-être

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J’ai déjà présenté dans mes textes le concept de savoir-être professionnel. Ce concept est abstrait et difficile à saisir pour pouvoir en organiser l’apprentissage. Il demeure essentiel de pouvoir accompagner les apprenants pour les aider à manifester les savoir-être professionnels. Je ne parle pas ici de réaliser des grilles d’observation de critères lors de la réalisation d’un examen, mais d’un changement volontaire et conscient de l’apprenant face aux comportements pertinents à une activité professionnelle.

Depuis ma présentation sur les savoir-être, à l’association québécoise de pédagogie au collégial, j’ai eu l’occasion de faire plusieurs autres conférences dans les CÉGEPS sur le sujet. La réalité des étudiants en formation générale et en formation préuniversitaire est très différente de la formation technique ou professionnelle. Il est plus difficile d’établir un référentiel commun sur les comportements acceptables ( ici j’utilise le terme acceptable non pas au niveau social, mais acceptable par l’apprenant selon sa perception, son interprétation et ses représentations ) d’un étudiant en formation générale en comparaison avec un étudiant dans une technique.

Lors de l’apprentissage d’un métier ou d’une technique, le référentiel est celui de l’activité professionnelle et de son contexte. L’apprenant aura à adhérer ou non au savoir-être professionnel. Il n’est pas obligé de suivre la formation, il peut choisir une autre activité professionnelle qui correspond mieux à son savoir-être personnel ou adhérer aux savoir-être de la profession et changer en faisant évoluer son savoir-être personnel vers le savoir-être professionnel visé. En formation générale j’avais toujours déduit que le référentiel des comportements était associé aux valeurs et principes de la société. Étant donné qu’il peut y avoir des différences importantes dans les manifestations des valeurs et des principes chez les étudiants, il est alors très difficile, même impossible, de faire consensus, entre les apprenants, les enseignants et le milieu de formation. Ce consensus doit porter sur un référentiel des comportements à manifester. Ces comportements peuvent être très différents selon les milieux sociaux, professionnels et culturels de chacun des intervenants impliqués dans le processus d’apprentissage.

J’ai eu le doute du chercheur. Lors d’une conversation avec un directeur, il est ressorti que ce dernier voulait orienter l’explicitation et l’apprentissage des savoir-être vers le métier d’étudiant. Cette simple idée m’a amené à aborder l’apprentissage du savoir-être, pour les étudiants de la formation générale, non pas par rapport à leur contexte social personnel, mais par rapport à leur contexte d’apprentissage. Au lieu de mon doute, il se présentait maintenant une nouvelle avenue pour aborder l’identification et l’organisation des apprentissages des savoir-être.

J’ai déjà présenté, dans un article précédent, un tableau de tâches et de pratiques associées à la fonction d’apprenant. Les expériences que j’avais fait dans le passé étaient d’associer les comportements aux tâches et aux pratiques de travail pour être en mesure de réussir l’action professionnelle visée. J’avais établi dès lors qu’il ne peut y avoir de réalisation complète d’une tâche ou d’une pratique de travail sans l’utilisation des savoirs et  la manifestation des savoir-être. Si l’apprenant est placé dans un contexte de travail artificiel, virtuel ou réel, il pourra alors manifester les savoir-être visés.

En identifiant les tâches et les pratiques de travail d’un apprenant pour apprendre dans un contexte de formation ( CÉGEP, polyvalente ou université ) il sera alors possible d’identifier des comportements qui peuvent rendre signifiant les principes et les valeurs associés à l’apprentissage. Être apprenant constitue une occupation pour celui qui l’exerce. Est-ce que le contexte où les gens apprennent est cohérent par rapport aux tâches que l’apprenant y réalise? C’est une bonne question qu’il faut se poser. Si nous voulons que l’apprenant manifeste les savoir-être nécessaires il faudra que le contexte favorise ces manifestations et que ceux qui y oeuvrent soient des exemples.

Pour l’apprenant, apprendre à manifester les savoir-être, c’est construire son identité personnelle comme son identité professionnelle. L’identité est constituée d’un ensemble de données, de fait, de comportements, d’attitudes, d’actions et d’interactions qui permettent d’établir qu’une personne est bien ce qu’elle prétend être.

En m’inspirant de la dernière réflexion, je pense qu’avant de vouloir changer une personne dans ce qu’elle est, il faudrait savoir ce qu’elle prétend être pour qu’elle puisse faire le premier pas de son évolution, c’est-à-dire le passage du être vers le savoir-être.

 

Un itinéraire d’apprentissage pour faire adhérer et pour motiver

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Ceci est l’itinéraire que je présente à mes étudiants au début de mon cours de didactique d’une durée de 45 heures.

J’entends souvent des récriminations de la part des enseignants sur le fait que les étudiants ou élèves manquent d’intérêt, manquent de motivation, ne prennent pas d’initiative, ne sont pas autonomes, etc. Avant de jeter le blâme sur la société, les parents, les étudiants, l’école, le programme, le gouvernement, etc, ne vaudrait-il pas mieux d’essayer de trouver des solutions en examinant de plus près la situation qui peut engendrer ces constats.

Comment intéresser un apprenant à apprendre une chose dont il ne perçoit pas la pertinence?

Comment motiver un apprenant à fournir les efforts nécessaires à réaliser des apprentissages dont il n’a pas conscience d’avoir besoin?

Comment amener l’apprenant à prendre des initiatives dans son propre cheminement s’il n’a pas idée où il doit se rendre?

Comment susciter chez l’apprenant le désir d’autonomie qui fera en sorte de faire de lui un véritable apprenant?

J’ai voulu répondre à ces questions, didactiquement parlant, en proposant un instrument relativement simple que j’ai nommé «Itinéraire d’apprentissage». Accompagner un apprenant dans ses apprentissages exige que ce dernier ait une idée d’où il vient, où il est et où il va. Accompagner ne veut pas dire guider. Le guide se situe généralement en avant et les personnes qu’il guide le suivent. Accompagner c’est être à côté pour aider l’apprenant à aller où il doit et où il veut aller. La façon de lui indiquer le chemin à parcourir c’est de lui remettre la liste séquencée des apprentissages à réaliser pour atteindre le but visé.  Les apprentissages ici doivent être exprimés sous la forme d’action à réaliser et de résultat attendu. Le résultat ici ne s’exprime pas sous la forme de % mais d’un livrable constituant une production concrète de l’apprentissage à réaliser avec des indicateurs de réussite.

J’ai vu plusieurs enseignants remettent à leurs élèves une copie du plan de cours ou du programme. Ces deux documents ont peu de sens pour l’apprenant et ne reflètent en rien les résultats des apprentissages à réaliser et de l’effort à fournir. Si un enseignant  a correctement planifié et organisé sa formation, il devrait être en mesure d’annoncer à l’apprenant les apprentissages qu’il réalisera. Cet itinéraire permet à l’apprenant d’anticiper le changement qui se produira entre son entrée en formation et sa sortie et à l’enseignant de rendre plus concret les apprentissages à faire réaliser. L’apprenant peut alors s’investir dans ses apprentissages étant ainsi conscient du cheminement attendu. Ce volet de conscience pragmatique permet à ce dernier d’adhérer pleinement à la formation ou encore de changer de milieu de formation parce que le cheminement ne lui convient pas.

Apprendre se doit d’être un acte conscient, volontaire, autonome et social. À cet égard, l’itinéraire des apprentissages se veut un outil didactique, qui joue ici le rôle de contrat didactique entre lui et son accompagnateur, simple et performant qui permet d’anticiper et de réguler le cheminement des apprentissages pour l’enseignant et pour l’apprenant .

Le métier d’apprenant en formation professionnelle

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Que doit faire un apprenant en formation professionnelle? Au même titre que d’enseigner une profession est très différent que de la réaliser, il en va de même pour l’apprenant entre apprendre son nouveau métier et le réaliser. À la fin de sa formation, il devrait être en mesure de réaliser, de manière fonctionnelle, les tâches de sa profession. À quel moment développe-t-il sa compétence d’apprenant? Il apprend son métier d’apprenant sur le tas tout au long de sa vie scolaire. Selon mes niveaux de compétence, il est un survivant. Ne serait-il pas le temps de lui apprendre son métier d’apprenant pour apprendre le métier auquel il se destine? Voici un premier jet de cette idée.

 

Tout est une question de perception!

Un commentaire

On entend souvent cette expression qui nous permet de justifier le fait que nous ayons expliqué au mieux une situation, un événement, une tâche, une pratique ou un concept. Les personnes qui nous écoutent ont compris différemment ce que nous voulions dire. Pour la vie de tous les jours, je comprends qu’il puisse y avoir une distance entre ce que nous disons et ce que les gens peuvent comprendre. Pour l’enseignant, par contre, c’est anormal de ne pas prendre en considération cette distance entre ce qu’il dit et ce qui est compris. C’est une question de perception.

Il est fondamental, pour qu’il puisse y avoir apprentissage, que l’enseignant préoccupé de faire apprendre, puisse pouvoir représenter l’objet à faire apprendre, permettant ainsi, à l’apprenant, de percevoir l’idée et de se construire sa propre représentation. Sans représentation, il ne peut pas y avoir de compréhension et de raisonnement, donc de réflexion.

Cela semble anodin au départ, mais je peux affirmer, suite à mes travaux, que l’absence d’utilisation de représentations, pour favoriser la perception des concepts par les apprenants, est à la base de beaucoup de problèmes d’apprentissage qui dégénèrent en problèmes de discipline et de gestion de classe. Si les apprenants pouvaient avoir un meilleur accès aux représentations du savoir, ils auraient alors un accès plus facile et objectif à la compréhension et pas conséquent apprendraient. Pendant que, de façon curative, ont désire régler des problèmes de gestion de classe, il faudrait plutôt s’attaquer aux solutions didactiques, de façon préventive, associées au non-apprentissage. Nous devons prendre l’énergie que nous gaspillons pour faire de la discipline et nous en servir, de façon «écoénergétique», à favoriser les apprentissages. Un apprenant qui apprend ne génère pas de problème de discipline.

La fonction de l’enseignant est de faire apprendre et non de principalement gérer sa classe. La compréhension est donc au coeur des dispositions favorables pour faire apprendre. Pour comprendre, il faut se représenter les notions, que j’appelle concepts, de trois façons.

1. Il faut pouvoir se les représenter (les rendre tangibles, les illustrer).

2. Il faut pouvoir les organiser (faire des liens avec les autres concepts et le contexte).

3. Il faut pouvoir les faire fonctionner ( installer les fonctions dans la tâche que j’ai à réaliser et la pratique à adapter selon le contexte et la situation).

Il est primordial que l’enseignant puisse avoir ses propres représentations pour pouvoir accompagner l’apprenant à construire les siennes. Posez-vous la question si vous êtes en mesure de vous représenter tous les concepts que vous présentez à vos apprenants, surtout les concepts abstraits. Il est fort probable qu’il vous en manquera. C’est là le premier chantier didactique à développer et il est d’importance.

Il se dépense des milliards de dollars en éducation pour faire apprendre et développer des compétences. Avez-vous déjà rencontré des personnes qui avaient une représentation fonctionnelle des concepts d’apprendre et de compétence selon les trois caractéristiques que je vous ai présentées précédemment? Moi, très rarement!

Il ne faut pas se surprendre que nous ayons de la difficulté à articuler ces concepts au quotidien si nous ne pouvons nous les représenter. Quoique cela n’ait pas empêché la diffusion mondiale des programmes élaborés par compétences.

Nous possédons tous l’encyclopédie d’un monde inconnue, le programme par compétences. Il ne faut pas avoir peur et combattre l’inconnue, il faut essayer de le comprendre. Il faut vouloir explorer ce nouveau monde dont nous connaissons très peu la culture et qui est très différent du monde de l’éducation où nous avons vécu. C’est pourquoi beaucoup d’intervenants me disent qu’ils essayent ce qu’ils peuvent et qu’ils espèrent que cela donnera des résultats!

Il faut peut-être que cela change sinon ce sera l’aveugle qui dirigera le paralytique!

Est-ce que vous êtes prêt à penser et agir autrement?

Bon début d’année!

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