Sortir de sa zone de confort

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Je vous présente ici la projection des documents que j’ai réalisés lors d’une conférence à un groupe de professeurs. La thématique de la journée d’étude était de sortir de sa zone de confort. J’en ai profité pour faire les liens entre le fait de faire apprendre, c’est-à-dire faire sortir l’apprenant de sa zone de confort, et les actions de l’enseignant qui doit sortir de sa zone de confort pour adapter ses cours aux caractéristiques des apprenants, de l’objet d’apprentissage et des intentions de la formation. Lorsque j’affirme qu’un cours doit être pensé pour les apprenants qui le suivent et non pour le professeur qui le donne, cela oblige nécessairement le professeur à sortir de sa zone de confort. Mais pourquoi le ferait-il ?

Atelier 12 : Planifier des stratégies d’enseignement avec le scénario

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Beaucoup d’enseignants sont à  la recherche de LA méthode miracle. Malheureusement, elle n’existe pas. Je suis désolé de faire éclater votre bulle ou votre rêve, mais ne perdez pas votre temps pour cette quête inutile en éducation. Il y a trop de variables à considérer lorsqu’on désire faire apprendre pour prétendre qu’une formule pédagogique unique serait une possibilité.

Pour s’attaquer à l’ignorance, il faut un plan. Ce plan ne considère pas seulement la matière à enseigner, mais les apprentissages à faire réaliser. J’ai appelé ce plan, le scénario de formation. Le déroulement d’une séance de formation doit considérer un nombre important d’éléments. Faire apprendre n’est pas un acte spontané, malgré que ce soit le cas très souvent. On fait quelque chose et on pense que si l’élève est motivé et a l’intelligence il DEVRAIT apprendre. Écoutez la raison donnée par ceux qui ont des difficultés avec les élèves. Ils vont vous dire systématiquement que les élèves ne font pas d’effort parcequ’il manque de motivation ou ils n’ont pas les préalables ou encore qu’ils ne sont pas capables.

L’atelier 12 présente le scénario de formation qui se préoccupe de l’agencement des actions des apprenants et de l’enseignant, des savoirs à faire apprendre, des ressources nécessaires aux apprentissages, du temps disponible et finalement l’intention que l’on a par cet agencement. Une séance n’est pas agencée de la même façon pour faire acquérir des connaissances que pour faire développer des habiletés. Également, susciter l’apprenant à se placer dans une démarche de résolution de problèmes est différent que pour lui faire appliquer des savoirs, etc.

La didactique a pour fonction de prédire et réguler les apprentissages. Nous nous retrouvons dans un processus que je vise comme se devant d’être itératif, non pas basé sur le tâtonnement comme c’est si souvent le cas.

 

« Discours de la méthode »

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Je suis loin de me prendre pour Descartes, mais il semblerait qu’il y ait une quête sans fin, en éducation, dans la recherche d’une méthode d’enseignement idéale. Cette quête consiste à chercher une façon miracle d’enseigner qui fait en sorte que les élèves vont comprendre, comme par magie, tout ce que l’enseignant va leur dire ou leur faire réaliser. Malheureusement ou heureusement, faire apprendre n’est pas la conséquence de la magie, mais plutôt d’une démarche consciente basée sur la science. Cette démarche repose sur la gestion des contraintes à l’apprentissage associées à l’enseignant, au contexte de formation, à l’objet à faire apprendre et aux apprenants. Contrairement à ce que je viens d’indiquer la plupart du temps, le choix d’une méthode repose plutôt sur l’intention de faciliter l’enseignement ou son organisation. J’espère rien vous apprendre en spécifiant qu’enseigner ne signifie pas nécessairement, faire apprendre.

La réussite d’un apprenant ne peut reposer sur le hasard. J’ai déjà entendu, venant d’enseignants, « on essaye des choses, on fait notre possible et on espère qu’ils vont apprendre s’ils sont motivés, qu’ils étudient et qu’ils écoutent ».

Ma conception de l’acte d’apprendre repose sur quatre conditions. Premièrement, la conscience de l’apprenant de ce qu’il va apprendre. Deuxièmement, l’autonomie de l’apprenant dans l’acte d’apprendre. Troisièmement, l’adhésion de l’apprenant à l’objet à apprendre. Quatrièmement, l’interaction entre les apprenants dans un contexte de travail signifiant. Faire apprendre, en conséquence, va au-delà de la simple transmission par le prof d’un savoir qu’il dit et de l’acquisition, par l’apprenant écoutant, passif et docile, de ce savoir.

Le mieux de cette façon de faire traditionnelle, ici l’on parle de l’enseignement magistral, est la mémorisation de l’information, mais mémoriser n’est pas apprendre. Certains diront que c’est dans la pratique que l’élève va comprendre. Le prof fait alors des démonstrations pour montrer comment faire et entraîne l’élève à le faire et à atteindre le résultat attendu pour réussir l’examen, mais faire faire et réussir ne veut pas dire comprendre. Comme le souligne Piaget (1974) « Comprendre consiste à dégager la raison des choses; réussir ne revient qu’à les utiliser avec succès ».

Le développement des compétences, comme c’est le cas en formation professionnelle un des rares endroits où ce concept a du sens, nous oblige à être plus inventifs, à nous adapter et à innover dans nos pratiques et dans nos perceptions sur l’efficacité de la « Méthode ». La méthode pédagogique, je préfère utiliser l’expression stratégie didactique, que l’on devrait appliquer, pour favoriser le développement de la compétence de l’apprenant, est à être inventée. Il faut penser autrement en plaçant l’apprenant au coeur de l’objet (la compétence) à apprendre. Concevoir des stratégies qui favoriseront une véritable relation d’apprentissage, c’est-à-dire la rencontre de l’apprenant avec les savoirs à apprendre.

Les méthodes, les formules ou les stratégies tournent généralement autour d’une façon de faire qui devrait favoriser, chez l’apprenant, l’apprentissage des savoirs et le développement de sa compétence professionnelle. Ce qui nous amène à identifier deux éléments indissociables à considérer lord du choix d’une stratégie pédagogique, l’apprenant et l’objet à apprendre.

L’apprenant, avec ses styles d’apprentissage, et les savoirs, avec leurs niveaux de difficulté, constituent les contraintes de base à considérer pour faire un choix éclairé des actions et des ressources pour une stratégie prometteuse.

Développer des compétences en communication ou en planification du travail dans un programme de formation en secrétariat avec une stratégie d’enseignement individualisé présente des problèmes dont je n’ai pas encore constaté la solution. L’utilisation du travail en équipe avec un groupe d’apprenants en conduite de camion, qui travailleront généralement seuls, n’est pas très appropriée. L’enseignement magistral n’est pas très pertinent pour des apprenants qui doivent développer de la réflexivité et de la résolution de problèmes tel l’électromécanicien. Une méthode axée sur l’individu quand ce dernier devra exercer sa profession en interagissant avec les autres et son environnement, comme dans le domaine de la santé, est pour le moins peu pertinente.

La performance d’une stratégie devrait être en lien avec sa potentialité à mobiliser les efforts de l’apprenant et à favoriser sa réussite. Encore faut-il bien se situer par rapport à ce que l’on entend par réussite. En formation professionnelle, la réussite ne doit pas seulement se limiter à l’obtention d’un diplôme, mais également à l’insertion professionnelle.

Je demande souvent à des enseignants s’ils engageraient tous les élèves qu’ils ont diplômés. De façon générale, ils partent à rire et me disent non. À la question pourquoi vous ne les engageriez pas, ils me répondent, parcequ’ils ne sont pas compétents. Il y a donc un écart important entre la réussite des compétences associées au diplôme et le développement de la compétence au seuil d’entrée sur le marché du travail.

Il est important de constater qu’il ne pourrait y avoir une seule méthode qui puisse s’adresser à tous les apprenants et à tous les objets d’apprentissage permettant ainsi de développer toutes les compétences. Il y a des savoirs qui doivent être compris, d’autres mémorisés, d’autres transformés. Il y a des habiletés à acquérir, des capacités à pratiquer et des compétences à développer. C’est la finalité d’une formation, l’interprétation de ses intentions, l’articulation de ses objectifs qui déterminent la stratégie à concevoir. Il ne faut pas l’oublier, ce sont des compétences qu’il faut faire développer. Une compétence se développe à partir de l’interaction de l’apprenant avec son environnement de formation selon les situations de travail qu’on lui présente.

Le choix de la méthode est un faux débat si l’on considère cette dernière comme une recette pour enseigner un programme. Je peux affirmer qu’il n’y a pas de méthode unique qui permettrait d’atteindre cela.

C’est dans la diversité que l’on trouvera une piste prometteuse. L’enseignement différentié, présenté entre autres par Perrenoud, offre une avenue intéressante par sa préoccupation d’organiser des interactions et des activités, de sorte que chaque apprenant soit le plus souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. Pour pouvoir faire cela, il faut considérer les styles d’apprentissage de ceux qui sont en formation.

Les styles d’apprentissage offrent un défi important. Chacun d’entre nous a un style d’apprentissage qu’il favorise. Comme le spécifie Kolb (1984), nous sommes soit des manipulateurs, des conceptualisateurs, des expérimentateurs ou des observateurs. La compréhension des incidences du développement de la compétence professionnelle nous amène à concevoir des stratégies qui permettent de mettre en valeur le style dominant de l’apprenant et le développement de l’ensemble des autres styles.

Le gagnant que je vous propose est « les méthodes ». C’est en proposant des méthodes intégrées dans une stratégie cohérente que l’on a le plus de possibilités de favoriser une véritable réussite des apprenants.

La méthode unique aura toujours comme effet l’exclusion des contenus et des apprenants qui ne s’y conforme pas. En apprentissage, ce n’est pas à l’apprenant à s’adapter. Il ne faut jamais oublier qu’une formation n’est pas organisée pour celui qui la donne ou pour la méthode choisie, mais pour celui qui la suit!

Que la meilleure méthode fasse un pas en arrière pour laisser la place aux autres!

Je terminerai donc en posant cinq questions que nous devrions considérer lors de la conception d’une stratégie pédagogique.

1. Quel élément de la stratégie pourrait donner de la pertinente à l’objet à faire apprendre?

2. Quel élément de la stratégie favoriserait la mobilisation des efforts de l’apprenant?

3. Quel élément stratégie permettrait d’avoir un impact sur la réussite?

4. Quel élément de la stratégie favoriserait les interactions?

5. Quel élément de la stratégie donnerait du sens aux savoirs à faire apprendre?

Un constructeur de stratégies

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Pour ceux qui veulent se fabriquer cet outil j’inclus ici le fichier.

Constructeur de strategies didactiques

 

Le constructeur de stratégies vous permet de vous questionner et de considérer les différents éléments qui entrent en jeu lors de l’élaboration d’une séance de formation.

La partie extérieure présente les différentes étapes du déroulement d’une séance de formation :
1. La stimulation de l’apprenant, par une activité ludique, qui l’amène à se rendre compte de ce qu’il connaît et de ce qu’il ignore. C’est l’étape du déséquilibre cognitif.
2. La mobilisation amène l’apprenant à décider que le jeu en vaut la chandelle. La découverte de sens des apprentissages l’amène à vouloir investir les efforts nécessaires aux apprentissages. C’est l’étape de la découverte de sens associée au besoin ou au désir d’apprendre. C’est le conflit cognitif.
3. L’application fait en sorte que l’apprenant applique dans des tâches les apprentissages réalisés dans l’étape précédente. C’est l’étape de la mise en oeuvre des apprentissages réalisés.
4. Le transfert amène l’apprenant à être en mesure d’utiliser ses nouveaux savoirs dans un contexte différent. C’est l’étape où l’apprenant décontextualise et recontextualise. Il se retrouve face à des situations qui lui demandent de réorganiser ses savoirs. C’est à ce moment qu’il y a constat d’un développement de la compétence professionnelle.
5. L’évaluation consiste à la prise de conscience des apprentissages réalisés ou à la confirmation des objectifs rencontrés. C’est l’étape où la compétence est confirmée.

La deuxième partie (en bleu) du constructeur indique les éléments à considérer pour chacune des étapes de la stratégie :

• Les concepts qui seront utilisés.
• La durée de l’étape.
• Le contexte qu’il faudra mettre en place pour réaliser l’étape.
• L’action que le formateur ou l’enseignant devra réaliser durant l’étape.
• L’action que l’apprenant devra réaliser durant l’étape.
• Les moyens qui seront nécessaires pour faire réaliser les actions durant l’étape.
• L’environnement d’apprentissage qu’il faudra favoriser et mettre en place pour que l’apprentissage puisse se réaliser.
• Un événement qui provoquera la réalisation de l’étape et qui évitera que l’apprenant se pose la question « Qu’est-ce que cela donne d’apprendre cela?»

La partie du centre de l’organisateur permet de considérer les composantes de la compétence dans la stratégie.
• Le savoir touche les connaissances que l’apprenant devra utiliser pour manifester sa compétence.
• Le savoir-faire touche les pratiques qu’il devra réaliser pour manifester sa compétence.
• Le savoir-être touche les attitudes et les qualités qui feront partie de son identité professionnelle et qui sont nécessaires pour pouvoir manifester la compétence professionnelle.

En jouant avec ces composantes d’une stratégie, cela permet de s’élaborer un schème opératoire fonctionnel et pragmatique de l’élaboration d’une stratégie d’enseignement favorisant les apprentissages nécessaires à la manifestation de la compétence professionnelle.

 

 

Stratégie didactique : Séquence d’activités lors d’une séance de formation

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Aide-mémoire pour enseignant

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Fais ce que doit!

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