Un environnement d’apprentissage pour favoriser le développement de compétences

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Quelques années d’observation, d’expérimentation et de réflexion m’ont amené à postuler que les solutions aux problèmes liés à l’implantation des programmes par compétences devraient se trouver chez ceux qui les vivent et, qu’ensemble, ils devraient avoir la capacité de les trouver. Il s’agit de placer l’enseignant dans une situation similaire à celle que connaîtra l’élève, afin de lui faire vivre et construire les relations liées au développement de sa compétence.

C’est dans ce but que j’ai mis en place des groupes de travail d’enseignants dont l’objectif essentiel est la construction d’objets d’apprentissage et la résolution des problèmes liés aux apprentissages. Ces groupes de travail amènent les participants à exprimer les problèmes et les idées de solutions en relation avec le programme et à concevoir des solutions didactiques favorisant le développement des compétences chez l’élève.

Il est surprenant de constater le potentiel d’innovation qui peut exister entre des enseignants qui vivent un même problème et qui coopèrent pour lui trouver des solutions. Le rôle que j’ai joué, dans ces groupes de travail, en plus d’y apporter une expertise en didactique, a consisté à accompagner les enseignants, à les écouter, à les guider, à élaborer avec eux des représentations de leurs réflexions, à construire, à partir de leurs idées, des prototypes et à concevoir des moyens didactiques issus de cette démarche. Les enseignants, ainsi libérés des contraintes de la production des moyens didactiques, peuvent centrer leurs efforts sur l’explicitation et la formalisation de leurs expériences individuelles, au bénéfice d’une construction collective de situations didactiques propres à leur domaine. Cette dynamique favorise chez les participants le développement de leur propre compétence en didactique de développement des compétences. Les enseignants se placent ainsi en position de maîtriser une situation où souvent ils se sentent seuls et en attente de spécialistes. Les participants développent progressivement leurs compétences en didactique et, ainsi, deviennent de plus en plus autonomes sur le plan pédagogique.

Le processus de travail de ces groupes se justifie par l’élaboration de ce que j’ai appelé « l’environnement didactique ». L’environnement didactique prend principalement en considération les éléments de motivation de l’élève en mettant à sa disposition l’ensemble des ressources nécessaires à la résolution de problèmes ou au développement du jugement critique liés à la réalisation des tâches de sa fonction de travail. À l’opposé d’un apprentissage sur le tas dans l’environnement de travail, l’environnement didactique s’en distingue et s’enrichit de composantes qui permettent d’expliciter et de formaliser la situation réelle de travail. L’environnement didactique, ainsi réalisé par les enseignants, doit instrumenter l’élève dans le but de favoriser le processus de construction de ses connaissances. Ce processus se caractérise par la présentation des éléments d’information utiles, leur mise en mémoire fonctionnelle, la formalisation de la pensée de l’élève, le développement de sa créativité, l’explicitation de ses perceptions et l’expression de sa compréhension.

Lorsque l’environnement didactique est conçu en relation avec les visées du programme, les instruments didactiques produits deviennent alors des ressources d’enseignement pour l’enseignant et des ressources cognitives pour l’élève. L’enseignant peut alors cesser de dire et de répéter, pour plutôt accompagner l’élève dans l’utilisation des ressources et de l’environnement qui lui permettront de trouver l’information nécessaire et de construire les connaissances utiles à la résolution de problèmes ou au jugement critique.

Le contexte favorisera ainsi la dynamique des interrelations en réseau de ses savoirs, de ses savoir-faire et de ses savoir-être. Il est indéniable que le modèle que je propose est perfectible et qu’il y a encore des problèmes liés à l’implantation de l’approche par compétences ; tout changement créant inévitablement des problèmes. Mais ce n’est pas parce que les enseignants de la formation professionnelle ont vécu et qu’ils vivront encore des problèmes en relation avec cette approche qu’elle est négative pour autant. Au contraire, je suis porté à croire que les problèmes engendrés par ce changement ont été une source positive de développement de ma propre compétence dans le développement des compétences, une « métacompétence », pour paraphraser certains auteurs.

La compétence liée au programme ou à la compétence professionnelle

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J’ai eu à travailler à maintes reprises à la mise en oeuvre, en classe et en atelier, du concept de compétence. Je crois que c’est en amenant les enseignants à expliciter leurs compétences disciplinaires qu’ils s’instrumenteront efficacement, sur le plan didactique, pour amener leurs élèves à développer leurs compétences professionnelles propres. Il faut comprendre que la finalité d’une formation professionnelle pour un élève n’est pas seulement la réussite de ses études pour accéder à un autre ordre d’enseignement, mais en plus, il lui faut pouvoir s’intégrer, sur une base permanente, au marché du travail. C’est dans ce but qu’il faut l’amener à devenir un professionnel autonome pouvant s’adapter au marché du travail dans son secteur d’activité, plutôt que de chercher à former un travailleur qui exécute seulement les tâches spécifiques d’un métier.

L’objectif est donc double pour les élèves comme pour les enseignants de la formation professionnelle. Les apprentissages doivent avoir pour objet le développement de la compétence professionnelle de l’élève par rapport au marché du travail, tout en tenant compte des exigences du programme menant à l’obtention du diplôme.

Pour amener l’élève à développer sa compétence, je me suis posé la question suivante : « est-ce que l’élève effectue réellement des apprentissages favorisant le développement de sa compétence ? » J’ai eu l’occasion de questionner des élèves sur l’état de leur motivation relativement à l’organisation de leurs apprentissages. La réponse de l’un d’eux est devenue la « référence de base » qui a guidé toutes mes réflexions et mes travaux en pédagogie et en didactique. Il m’a répondu qu’il était « bien  » tanné  » d’avoir des réponses à des questions qu’il ne se posait pas ».

L’utilisation du modèle de la situation pédagogique m’a permis d’avoir une référence commune pour construire une conceptualisation fonctionnelle d’une pédagogie du développement des compétences (Représentation de la situation pédagogique de Legendre, 1983, dans l’album). Ce modèle de la situation pédagogique a favorisé la compréhension de l’idée que l’enseignant doit établir des liens entre l’élève, l’objet d’apprentissage et le contexte. Mais pour favoriser la relation d’apprentissage, il fallait créer un lien entre l’élève et la compétence à acquérir.

Cette interprétation indiquait que l’influence de l’enseignant sur la relation d’apprentissage devait nécessairement passer par une relation du sujet avec un contexte plus stimulant et motivant. La question à résoudre était : comment changer cette relation chez l’enseignant dans ses stratégies pédagogiques fqui favorisent l’apprentissage ?

La base de ce changement portait sur une interprétation conforme de l’objet d’apprentissage par l’enseignant. À la suite de mes interventions, j’en suis arrivé à la constatation suivante : l’objet d’apprentissage, au lieu de se transformer de manière didactique, se dégrade entre la présentation qu’on en fait dans le programme, la transposition que lui fait subir l’enseignant et les apprentissages que réalise l’élève.

Une compétence professionnelle sur le marché du travail, demande la mise en oeuvre de connaissances construites, de capacités explicites et formelles, d’attitudes professionnelles ainsi que d’habiletés intellectuelles et motrices qui sont liées aux aptitudes de l’élève et dont les propriétés sont surtout propres au contexte où l’on en observe la présence et aux situationx qui en provoquent la manifestation. J’ai émis le postulat, qui peut ne pas être accepté par tous, qu’une compétence, principalement en formation professionnelle, ne peut être générale, mais qu’elle doit toujours être attachée à un contexte donné.

Comme pédagogue, expérimentateur et chercheur dans le domaine du développement de la compétence, je me suis questionné sur ce qu’est une compétence dans la réalité de la classe, par rapport à la relation d’apprentissage, à la relation didactique et à la relation d’enseignement à l’intérieur d’une situation pédagogique. À la suite de ce questionnement, j’ai travaillé avec des enseignants afin d’essayer de construire, dans l’action, les premiers jalons des composantes d’une didactique professionnelle fonctionnelle du développement de la compétence professionnelle.

Le développement de la compétence devient alors davantage une question de processus que de produits, de contextes que d’objets spécifiques, de relations que de comportements. J’ai également dû remettre en question mes conceptions sur la réussite. À la formation professionnelle, il n’est pas suffisant qu’un élève réussisse les examens actuels pour déclarer qu’il est compétent. Je suis persuadé que beaucoup d’enseignants n’embaucheraient pas certains de leurs élèves, même s’ils ont obtenu leur diplôme, en prenant comme base les critères de compétences exprimés par les employeurs. Comme j’ai pu le vérifier, les enseignants seraient prêts à recommander des élèves ayant été moins performants aux examens, mais ayant, selon eux, des capacités ou habiletés particulières.

Ces capacités ou habiletés auraient pu être acquises, de toute évidence, ailleurs que dans le contexte de formation. Mes travaux avec les enseignants me portent à croire qu’il est possible d’exercer une influence sur le développement des compétences, dans la mesure où nous pouvons placer l’élève dans une conjoncture où sont réunis un contexte signifiant, les attitudes requises (le savoir-être), les façons de procéder (le savoir-faire) et les informations (le savoir) utiles. Cette situation, que l’on peut qualifier de situation didactique en formation professionnelle, permettra à l’élève de réaliser des tâches le conduisant à faire face à des problèmes professionnels qu’il aura le goût de résoudre et dont la solution sera intimement liée aux visées de la formation.

Ces tâches problèmes représentent la base du développement des situations didactiques qui favorisent le développement des compétences chez l’élève. Dans ce contexte, les connaissances préalables et les comportements professionnels deviennent des outils essentiels à la résolution de problèmes. Ces nouvelles approches abordent l’apprentissage par le processus de la résolution du problème à résoudre, plutôt que par l’apprentissage des réponses à des questions que l’élève ne se pose pas.

La compétence : Une expérience vécue

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Au moment d’entrer en fonction en tant que conseiller pédagogique à la formation professionnelle, l’implantation des programmes par compétences faisait son apparition. Cette coïncidence fit en sorte que, pour l’essentiel, mes interventions auprès du personnel enseignant ont porté principalement sur la compréhension et l’application de ces programmes par compétences.

Les premiers programmes par compétences, au Québec, ont vu le jour à la formation professionnelle, dans les commissions scolaires en 1986. Le constat, à ce moment, avait été que la formation professionnelle initiale se prêtait mal à des programmes conçus par objectifs, à tout le moins ceux qui avaient été élaborés à partir de cette approche. Former un mécanicien compétent est plus complexe que de faire apprendre aux élèves, de manière cumulative, des connaissances organisées en un ensemble d’objectifs terminaux, intermédiaires ou généraux. En effet, la structure des objets d’apprentissage, nécessaires aux pratiques professionnelles d’une fonction de travail donnée, s’apparente davantage à un réseau d’interactions entre le savoir, le savoirfaire, le savoir-être et le contexte, comme le propose l’approche par compétences, plutôt qu’à une organisation hiérarchique et séquentielle, comme celle déduite de l’approche par objectifs.

À première vue, le chantier mis en place en 1986 a révolutionné positivement les programmes et l’organisation physique de la formation professionnelle. Par contre, quand on y regarde de plus près, il est beaucoup plus difficile de faire le même constat positif, à partir des réalisations en classe et en atelier, relativement à une pédagogie ou à une didactique spécifiques de l’approche par compétences.
Il faut pouvoir s’assurer que le développement des compétences est effectivement le résultat de la formation. À cette fin, l’on doit être en mesure d’établir la stratégie d’apprentissage qui a permis d’amener les élèves à ce résultat.

Le développement de la compétence d’un élève, par la formation, ne doit pas être le résultat du hasard, mais plutôt d’une stratégie menant à la maîtrise du processus de développement des compétences chez tous les apprenants. N’ayant pu observer l’émergence de modèles pédagogiques efficaces liés au développement des compétences, cela m’a amené, lors de mes interventions dans le milieu, à vouloir en définir un avec les enseignants, à partir de leur réalité. À la suite des travaux réalisés en collaboration avec eux, j’ai réussi à expliciter et à formaliser des instruments, des stratégies et des situations didactiques qui, je crois, favorisent le développement des compétences. Force m’a été de constater, en analysant le travail réalisé avec les enseignants, qu’il est très difficile de développer la compétence de l’élève sans d’abord développer
celle de l’enseignant en didactique du développement des compétences. Il faut être en mesure d’expliciter
et de formaliser les éléments de notre compétence si l’on veut pouvoir amener les autres à développer la leur. Cela m’a permis de comprendre que le développement des compétences, chez l’élève, est davantage une question de processus que de produit, d’efficience que de performance, de recherche d’information que d’acquisition de connaissances, d’une maîtrise de la démarche de résolution de problèmes que de réponses aux problèmes, de jugement critique que de recettes. Il faut prendre en considération que l’apprentissage du développement des compétences par l’enseignant doit se faire en lui permettant de résoudre lui-même les problèmes d’apprentissage engendrés par le développement des compétences chez l’élève. Somme toute, j’ai dû apprendre à résoudre les problèmes découlant de l’implantation de l’approche par compétences pour pouvoir apprendre à développer des compétences en didactique du développement des compétences.

La compétence professionnelle devient l’association des quatre composantes que j’ai pu observer, soit dans les programmes ou la réalité, c’est-à-dire le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le contexte. La compétence de l’élève se trouve à l’intersection du savoir, du savoirêtre et du savoir-faire placés dans
un même contexte. La superposition des savoirs a produit trois autres intersections qui, selon mes observations, correspondent à l’élève connaissant, performant et exécutant. J’entends par élève « performant » qu’il a atteint les objectifs du programme, sans nécessairement avoir intégré le savoir-être du
métier. L’élève exécutant réalise bien les actes professionnels qu’on lui demande d’accomplir, sans nécessairement avoir construit le savoir qui leur est lié. L’élève connaissant est en mesure de bien expliquer les éléments du contexte professionnel, sans nécessairement maîtriser le savoir-faire. Par contre, un élève
compétent devrait être en mesure, par lui-même, à partir des connaissances qu’il a construites et d’une problématique professionnelle donnée, d’expliciter le contexte professionnel, de formaliser et d’adapter,
selon le cas, les pratiques de travail et d’accomplir les tâches, conformément aux attentes professionnelles exigées par les circonstances ou les événements.