La carte de concepts

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Lorsque vous préparez une formation, vous devez établir les contenus à faire apprendre. Ces contenus se divisent en trois catégories :

Le savoir : Il constitue le contenu théorique que les participants à la 1. formation doivent apprendre pour être en mesure de comprendre. Souvent nommé « théorie » ou « notion », le savoir doit être explicité pour que le formateur puisse le présenter et les apprenants se l’approprier. La partie la plus simple d’un savoir est le mot ou concept. Le savoir est donc composé d’un ensemble de concepts qui va constituer ce que le participant à la formation devra apprendre. Ces concepts sont à l’origine des mots clés qui se trouvent dans les objectifs pour en expliquer le sens.

Le savoir-faire : Il constitue le contenu pratique que les participants à 2. la formation doivent être en mesure de réaliser pour démontrer leurs capacités. Le savoir-faire est souvent associé aux objectifs inscrits dans le programme de la formation ou à des sous-objectifs identifiés par le formateur. Dans les deux cas, le savoir-faire se manifeste par une action avec un niveau de performance à atteindre.

Le savoir-être : Il constitue le contenu comportemental que le 3. participant doit manifester, à la fin de la formation, pour être en mesure d’utiliser le savoir et de réaliser le savoir-faire visé par les objectifs. (exemple : jugement, travail en équipe, débrouillardise, initiative, etc.).

L’outil de la carte de concepts facilite le travail du formateur en lui permettant d’organiser les savoirs de sa formation. Il peut écrire au centre de sa carte le titre de la formation. Tout autour du titre, il peut inscrire les différents objectifs à atteindre durant la formation et qui sont inscrits dans le programme ou qu’il a déduits lui-même.

Ensuite, au bout de chacun des objectifs le formateur indique, à partir des mots clés des objectifs, les concepts clés à traiter pour chacun des objectifs. Finalement, le formateur continue le développement de la carte en identifiant tous les nouveaux concepts que les participants devront apprendre pour être en mesure de réaliser l’objectif auquel les concepts sont rattachés. Plus il y aura de concepts attachés à un objectif, plus cela consommera du temps de formation. C’est alors que le formateur décidera d’ajouter des ressources didactiques pour compenser le temps qui serait consommé par la simple présentation des concepts.

 

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Composantes de la carte

1. Objet d’apprentissage 

L’objet d’apprentissage est un élément que l’on vise à faire apprendre. C’est ce qui doit être appris pour que l’apprenant soit en mesure de manifester le but de la formation.

2. Idée 

Une idée est une représentation abstraite d’une chose ou d’un être.

3. Concept 

Un concept est un support aux opérations mentales. Il exprime la représentation que l’on a d’une idée, d’un mot, d’une pensée ou d’un phénomène dans un contexte donné.

4. Concept clé 

Un concept clé est un concept de base au sein duquel peuvent s’organiser une multitude d’autres concepts. Il constitue une catégorie de savoirs à apprendre.

5. Concept attribut 

Un concept attribut est utilisé pour expliquer un premier concept.

6. Concept intégrateur 

Le concept intégrateur est le thème principal (objet d’apprentissage) qui est inscrit au centre de la carte de concepts. C’est ce que l’on appelle l’idée intégratrice (exemple : le programme de la formation).

7. Concept organisateur 

Le concept organisateur se trouve au deuxième niveau de la structure de la carte de concepts. Il organise la structure de la carte (exemple : les objectifs d’un programme).

8. Concept simple 

Un concept simple se trouve au dernier niveau des concepts de la carte de concepts (carte conceptuelle). Pour l’apprenant, il représente le concept le plus simple à apprendre. Pour le formateur, il représente le concept le plus simple à faire apprendre. Il précède le concept d’ancrage.

9. Concept d’ancrage 

Un concept d’ancrage fait partie du registre des concepts de l’apprenant.

10. Actions 

Les actions sont des gestes, des mouvements, des paroles ou des écrits réalisés par l’apprenant. Les actions permettent au formateur et à l’apprenant de vérifier si l’apprentissage des savoirs, des savoir-faire ou des savoir-être liés aux compétences prescrites par le programme a été fait ou non.

Une séance de formation

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Lors de la préparation d’une séance de formation, nombreux sont les formateurs qui se préoccupent davantage de ce qu’ils devront dire aux apprenants plutôt que de se questionner sur ce que les apprenants devront faire pour apprendre. Pour bon nombre de formateurs, « c’est parce que l’apprenant n’est pas motivé qu’il n’apprend pas ! » Avant d’avancer cela, il serait peut-être plus pertinent d’analyser le contexte et la dynamique de la formation que l’on met en place afin d’être certain que ce n’est pas la séance de formation qui suscite l’absence d’intérêt et, en conséquence, le faible impact sur les apprentissages de l’apprenant.

La question première à se poser lors de la conception d’une formation est : Auriez-vous le goût de suivre la formation que vous préparez pour vos apprenants ? Une règle de base à toujours appliquer est que si la formation n’intéresse pas et ne stimule pas l’apprenant, on peut s’attendre à ce qu’il n’apprenne pas. Au mieux, si nous lui disons qu’il y aura un examen, il fera peut-être un effort de mémorisation temporaire jusqu’à l’examen pour ensuite oublier les informations peu de temps après.Un apprenant ne fait pas plus d’efforts que le besoin qu’il a ou le désir que vous aurez su susciter chez lui pour qu’il apprenne. Vous direz que lorsque vous alliez à l’école… Souvenez-vous toutefois qu’« autres temps, autres moeurs ».

Pour vous aider à repérer les constituants de base d’une formation, vous pouvez vous référer à la figure  qui vous propose une représentation simple de ces constituants. Lorsqu’on désire élaborer une séance de formation, il faut au départ déterminer les savoirs à faire apprendre, les capacités ou les habiletés à faire acquérir et/ou les compétences à faire développer. Ces constituants se nomment : objets d’apprentissage.

Ces objets d’apprentissage ou matières à faire apprendre sont sélectionnés, organisés, traités et représentés par le formateur pour être accessibles à l’apprenant. C’est la première étape de votre travail de formateur. La seconde consiste à associer ces savoirs à des activités d’apprentissages selon le cas, que vous agencerez au mieux selon la situation. La troisième étape consiste à concevoir et à aménager un environnement d’apprentissage à l’intérieur duquel l’apprenant réalisera les tâches selon les situations que vous aurez préalablement élaborées. Les éléments de cet environnement d’apprentissage auront pour but de disposer l’apprenant à trouver le sens des apprentissages à réaliser.

Rôle du formateur et apprenants

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Enseigner n’est pas une tâche simple. Il ne suffit pas de connaître quelque chose pour être en mesure de l’enseigner ou encore, d’être habile à réaliser des activités professionnelles pour parvenir à rendre les autres habiles ou compétents.

Enseigner, c’est beaucoup plus que transmettre de l’information ; c’est faire en sorte qu’une personne puisse apprendre des savoirs qu’elle pourra utiliser dans le sens déterminé par un programme.

Le rôle du formateur, lorsqu’il fait apprendre, est de favoriser le passage des savoirs en connaissances utiles pour l’apprenant. Ces savoirs sont souvent écrits dans des livres ou issus de son expérience, mais inconnus du participant à la formation. À cette fin, il devra transformer ou transposer ses savoirs en informations que l’apprenant pourra percevoir, comprendre et utiliser dans des situations de travail pour réaliser des tâches professionnelles.

Cette démarche pour favoriser la perception et la compréhension de l’apprenant constitue le défi principal et constant de tout formateur. Elle n’est jamais pareille d’une formation à l’autre. En effet, d’une fois à l’autre, ce sont de nouveaux apprenants avec leurs bagages de connaissances, leurs motivations et leurs intérêts particuliers . En même temps, la profession et ses contextes peuvent aussi changer. Cette démarche est nommée planification de l’enseignement ou planification d’un scénario d’enseignement/apprentissages.

Une stratégie d’enseignement basée sur la transmission des informations, comme mandat principal du formateur, est devenue obsolète dans une société du savoir dans laquelle l’apprenant ne doit plus seulement réussir ce qu’il fait, mais également comprendre ce qu’il fait. Si un cours n’est pas fait pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend, que faut-il considérer chez l’apprenant pour organiser une stratégie didactique qui permettra de tenir compte de ses caractéristiques pour qu’il désire s’approprier l’information ?

Généralement, il faut considérer quatre éléments chez l’apprenant lorsque vous concevez une formation : les connaissances antérieures, la capacité à mobiliser ses connaissances, l’adhésion à la formation (ne pas confondre avec son adhérence) et le style d’apprentissage. Une formation doit nécessairement provoquer un changement chez l’apprenant. Ce dernier, à la fin de la formation, n’est plus ce qu’il était au début.

Lorsque l’on désire considérer l’apprenant au coeur de ses apprentissages, il faut le considérer à partir de repères tangibles dont on tiendra compte dans la planification de la stratégie didactique et de l’environnement d’apprentissage.

Les connaissances antérieures de l’apprenant constituent le premier élément à considérer. La possibilité de percevoir et de comprendre pour apprendre repose sur le fait que les informations communiquées par le formateur soient accessibles à l’apprenant. C’est un défi important pour le formateur de pouvoir être en mesure de situer la zone proximale (Vygotski) de développement de l’apprenant.

La zone proximale de développement, c’est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’apprenant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’apprenant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par le formateur ou lorsqu’il collabore avec d’autres apprenants plus avancés.

Il est important pour le formateur de pouvoir déterminer la distance probable de compréhension pouvant exister entre lui et ses apprenants. Cette distance devra être comblée par les ressources et les stratégies que celui-ci mettra en place dans l’environnement d’apprentissage pour remédier à ces écarts.

Nous pouvons établir quatre catégories de distances de compréhension. La première distance est celle de la concomitance, c’est-à-dire l’absence d’écart. Les apprenants de cette catégorie sont rares, ils ne sont pas présents dans tous les groupes et ils sont sur la même longueur d’onde que le formateur. La seconde distance est celle qu’on appelle adjacente. Les apprenants de cette catégorie sont présents dans tous les groupes, mais généralement en faible nombre. La distance qu’ils ont avec le formateur est faible et l’écart est généralement comblé facilement par des échanges avec le formateur ou avec ses pairs. La troisième distance est la relative. Cette distance rejoint le plus grand nombre d’apprenants. Elle est relative, car l’écart sera comblé en fonction de la pertinence des stratégies, des ressources didactiques et de l’environnement didactique que le formateur mettra en place. Finalement, la distance lacunaire. Cette dernière est présente lorsque des apprenants ne disposent pas des préalables fonctionnels nécessaires à la formation. Il faudra alors mettre en place des moyens pour atténuer ou pour remédier à cet écart et ainsi aider ces apprenants à se développer et à apprendre.

Nous avons parlé précédemment de préalables fonctionnels, cela va de pair, dans un premier temps, avec les connaissances fonctionnelles. L’apprenant peut disposer de connaissances sans nécessairement savoir comment s’en servir dans un contexte particulier. Nous avons souvent affaire à cette situation lorsque nous exigeons un certain niveau de scolarité plutôt que des connaissances spécifiques. Nous constatons alors que les connaissances ont été mémorisées plutôt qu’apprises.

L’adhésion à la formation constitue un élément clé dont le formateur doit tenir compte. Ce n’est pas parce qu’une personne se trouve dans une formation qu’elle y adhère nécessairement. Par conséquent, le formateur doit prendre en considération cet élément dans la stratégie et les ressources qu’il mettra en place.

Quelle est votre intention ?

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L’intention de la formation indique la raison pour laquelle la formation est organisée. Elle peut être énoncée sous la forme d’un souhait. On peut avoir comme objectif de faire appliquer telle ou telle pratique de travail, l’intention serait alors de développer la compétence de la personne qui participera à la formation.
Au début de mes travaux sur trousse d’outils de référence en didactique, j’ai voulu tenir compte des caractéristiques du milieu de travail pour orienter les outils et les informations de la trousse. À cet égard, trois intentions me sont apparues en ce qui a trait aux formations visées par mon intervention. Les formations avaient pour intentions de s’adresser à des débutants, de rendre fonctionnels les participants, c’est-à-dire de les rendre autonomes et éventuellement qu’ils atteignent le niveau de la maîtrise, c’est-à-dire de faire en sorte que les participants à la formation puissent transférer les pratiques apprises aux diverses situations auxquelles ils auraient à faire face.
Une formation cohérente doit permettre aux stratégies didactiques adoptées durant la séance d’atteindre l’intention visée. Une stratégie pour des participants néophytes sur un sujet ne sera pas la même que pour des personnes d’expérience.
Le tableau L’intention de la formation indique les éléments qui doivent être cohérents pour que le déroulement d’une formation puisse aspirer à atteindre les intentions tout en permettant l’atteinte des objectifs. Les actions du formateur sont à la base de la stratégie didactique. C’est pourquoi j’ai voulu indiquer le pourcentage de rétention des participants après vingt-quatre heures à la suite des actions du formateur et par conséquent à la suite des actions des participants à la formation.
Le niveau taxonomique est également un repère intéressant dans la démarche. Viser seulement l’acquisition de connaissances est moins complexe que de comprendre, d’appliquer, d’analyser ou d’évaluer. L’action du formateur est également moins complexe lorsqu’il n’a qu’à se préoccuper d’acquisition de connaissances plutôt que de faire comprendre et appliquer des informations. C’est pourquoi je présente une échelle de complexité des actions du formateur qui se trouve directement associée aux indices de rétention et aux intentions. Informer est l’action du formateur la plus simple et qui présente le plus faible taux de résultat par rapport aux apprentissages. Faire acquérir, faire comprendre, faire raisonner et faire agir présentent une progression des actions qui devront se retrouver dans la stratégie qui sera mise en place et dans les activités qui seront réalisées par le participant à la formation.
Trois autres éléments ont été présentés pour établir les actions qui sont en lien avec les intentions et les actions visées. Pour chacun des niveaux de difficulté des intentions à atteindre, il y a des façons de s’approprier les savoirs, de plus, ces savoirs doivent correspondre à leur niveau taxonomique. C’est ce que j’ai indiqué sur le tableau en plus de spécifier l’état de l’apprenant selon les niveaux d’intention.
Si nous désirons que les participants à une formation aient le plus fort taux de rétention et qu’ils aient développé un niveau de compétence appréciable, il faudra les placer en action. Plus l’apprenant est actif, plus il apprend. Plus l’apprenant est passif, moins il apprend.
Pages de Trousse d'outils de référence à l'intention du formateur et du coordonnateur