Ils n’ont pas les préalables : 1. Préalables de quoi et pourquoi?

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Je ne me suis jamais posé la question si mes élèves avaient les préalables pour suivre mon cours. Je savais d’avance que non. Les critères, pour être admissible à mon cours, étaient d’aimer manipuler des choses et être en mesure de lever cinquante livres. Vous comprendrez que ces critères de sélection recouvraient une large clientèle. De plus, plusieurs de mes élèves, pour ne pas dire la totalité, étaient passés par le système régulier d’éducation et avaient échoué. Malgré tout, on a parfois tenté d’y inscrire des élèves qui ne répondaient pas à ces critères.

Une année, j’ai eu un élève qui souffrait de dystrophie musculaire. Il est arrivé en fauteuil roulant dans l’atelier. Il n’a pas réussi à réaliser la première activité. Cette première activité était de réaliser deux pièces de bois qui serviraient de mâchoire pour l’étau d’établi. Il fallait que l’élève réalise ces pièces à l’aide d’un rabot. Cet élève est un exemple extrême. Je ne le blâme pas d’avoir choisi ce cours. Je blâme ceux qui lui ont indiqué que ce cours pouvait répondre à ses besoins.

Au moment où cet élève s’est présenté dans mon cours je n’en étais pas à mon premier élève dont l’orientation avait été douteuse. Je ne pouvais être la personne qui décidait si un élève était à sa place ou non. Je devais faire en sorte que l’élève se rende compte par lui même si son choix allait le mener quelque part.

L’outil que j’avais développé était un itinéraire des apprentissages. Ce document indiquait toutes les réalisations que devaient faire et réussir les élèves pour atteindre les objectifs de la formation. La réussite d’un certain nombre de réalisations qualifiait l’élève à se présenter aux évaluations formelles. Cet itinéraire représentait le cheminement critique de l’élève. Chacune des étapes devait être réussie pour pouvoir passer à la suivante.

Cet outil avait six objectifs. Le premier était d’informer l’élève sur l’évolution de ses apprentissages. Le deuxième, d’être en mesure d’intervenir le plus près possible des problèmes d’apprentissage que pouvait avoir l’élève. Le troisième, était de faire en sorte qu’un élève ne puisse aller plus loin que ce qu’il était en mesure de réaliser. Le quatrième permettait aux élèves de comparer leurs cheminements. Eh oui, à cette époque on acceptait la comparaison. Cette comparaison n’indiquait que ce qui avait été réussi et le moment ou il avait été réussi. Le cinquième objectif était de permettre à l’apprenant de suivre ses apprentissages selon le cheminement prévu. Finalement, de permettre à l’élève d’avoir une idée précise de l’effort à fournir. L’itinéraire devenait un contrat didactique entre l’élève et l’enseignant. L’élève s’engageait à réaliser chacune des tâches et l’enseignant s’engageait à lui faire apprendre ce qu’il faut pour que chacune de ces étapes puisse être franchie avec succès.

Mes étudiants à l’université, qui sont en partie des profs qui ont déjà débuté dans l’enseignement, m’indiquent souvent que leurs élèves n’ont pas les préalables. C’est un constat qui arrive très souvent. Je me suis rendu également compte que ces préalables sont de plusieurs ordres. C’est ce qui m’a fait rendre compte, en analysant mon expérience, qu’effectivement les exigences que l’on pouvait avoir envers les élèves pouvaient se retrouver sous différentes rubriques.

Il faut d’abord s’entendre sur ce que l’on veut dire par préalables. Un préalable c’est ce qui doit constituer un acquis. Cet acquis se doit d’être fait avant la formation. Cette définition nous éclaire que sur un point, à savoir l’acquis, mais pas sur l’acquis de quoi. Le système d’éducation confirme certains acquis avec des documents officiels que l’on nomme diplôme, certificat ou attestation. En ce qui me concerne, ces documents ne reconnaissent pas toujours des acquis réels. Ce n’est pas parce qu’un élève a mémorisé des informations et les a régurgités dans un examen qu’il a des acquis fonctionnels.

À suivre : 2. Je comprends que je ne comprends pas.

Préalable

Je ne pensais pas avoir des problèmes de discipline : 4. Ti-Joe connaissant

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J’ai eu un élève, durant les périodes de questions, qui s’est mis à jouer avec moi. Il me questionnait sur des éléments d’ébénisterie qui n’avaient généralement pas rapport avec le cours. Il cherchait seulement à me mettre à l’épreuve. Il espérait me poser une question à laquelle je n’aurais pas de réponse et ainsi faire la démonstration, selon lui, que je n’étais pas un bon prof parce que je ne connaissais pas tout. Sans le savoir, je me suis laissé entraîner dans son jeu. J’étais chanceux, à l’époque Internet n’existait pas, le nombre de livres en ébénisterie était limité et les revues se limitaient à deux. Je réussissais à répondre à ces questions. Je me suis rendu compte que mes réponses n’avaient pas d’importance pour lui, ce n’était qu’une mise à l’épreuve et du temps perdu qui commençait à exaspérer un bon nombre d’élèves.

Inévitablement, il est arrivé un moment où je ne connaissais pas la réponse. C’est alors qu’il me demanda comment je pouvais leur montrer le métier si je ne savais pas tout. C’est alors que je lui ai dit que mon expertise ne reposait pas nécessairement sur le fait que je connaissais tout, mais sur le fait que je savais où aller chercher l’information au moment où j’en avais besoin. Cette réponse m’était venue suite à mes études en géographie. Lorsque les gens savaient que j’étudiais en géographie, ils s’amusaient à me demander les capitales des pays. Évidemment, je ne les connaissais pas tous, ils me laissaient entendre que j’avais encore beaucoup à apprendre. Ma répartie était que l’on ne me montrait pas les capitales des pays, mais que lorsque je cherchais une capitale il existait des atlas. On m’a montré à chercher dans un atlas.

Je me suis servi de cela avec mon élève. Je ne me suis pas laissé abattre par son commentaire. Au contraire, je lui ai dit que sa question était intéressante et que je désirais en savoir plus. Je lui ai alors demandé de préparer une petite présentation de dix minutes pour le lendemain pour me faire bénéficier, ainsi qu’à ses collègues, de ce nouveau savoir. Au lieu de le faire taire, je lui ai donné la parole. Cela a eu pour conséquence que le lendemain nous avons eu droit à une petite présentation intéressante et que cet étudiant a arrêtée de jouer son petit jeu avec moi. Il ne s’agissait pas ici de le ridiculiser, mais de lui faire apprendre qu’il fallait assumer ses prises de position. J’ai généralisé, encadré et favorisé ce type de présentation. Les vendredis matin, c’était le moment des découvertes. Les élèves réservaient leur droit de parole, préparaient un contenu et en faisaient les présentations aux collègues pour des discussions en groupe.

Le capitaine d’un bateau ne peut contrôler l’océan qui l’entoure, il peut contrôler que son bateau avec les manoeuvres qu’il réalisera en considérant les éléments de son environnement. De la même manière, on ne peut contrôler chacun des élèves de sa classe, mais on peut contrôler l’environnement d’apprentissage, ses actions et ses interactions selon ce qui se passe et en lien avec le but à atteindre, c’est-à-dire le développement des compétences professionnelles des élèves. Il est préférable que le milieu de formation soit un endroit où le se questionne que simplement un endroit où il y seulement des réponses.

À suivre : Ils n’ont pas les préalables

 

Je ne pensais pas avoir des problèmes de discipline : 3. Les disciples de la discipline

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La discipline et la coercition apparaissent au moment où nous ne sommes plus capables, ou nous ne désirons pas, faire comprendre nos attentes et d’y faire adhérer les élèves. De plus, l’autre constat que j’ai fait lors de mes interventions. Lorsque les profs parlent de ponctualité, de respect, d’initiative, de débrouillardise, d’autonomie ou d’autres comportements, il est rare que ces derniers donnent un même sens à ces comportements. Imaginer des enseignants qui exigent de leurs élèves des comportements qu’ils ont eux même de la difficulté à se représenter et parfois même à manifester. Il est clair que l’on se retrouve en face d’un imbroglio potentiel où il est plus facile de démissionner et de remplacer le développement du jugement par un beau code de règles avec des conséquences.

Un élève qui apprend n’a pas besoin de discipline et de punitions, mais de repères tangibles, cohérents et qui ont du sens. En formation professionnelle, il ne s’agit pas de vouloir changer les personnes dans ce qu’elles sont, mais de leur présenter les références des comportements professionnelles nécessaires aux tâches à réaliser dans leur métier. Il faut donc distinguer le code de vie d’une école, qui touche les comportements sociaux acceptables d’un établissement de formation, et le code de vie professionnelle, qui touche la manière dont on doit réaliser les tâches professionnelles. Le premier doit être appliqué et c’est pour cela qu’il se retrouve généralement sous la forme de règlement,  le second doit être appris, c’est pour cela qu’il doit faire partie de la stratégie didactique.

On peut regrouper en trois catégories les comportements que l’on désire faire manifester aux élèves.

La première catégorie ce sont les comportements sociaux dans l’école ou le centre de formation. À cet égard, le code de vie de l’école est là pour encadrer ces comportements. Comme professeur, je n’ai pas à argumenter avec les élèves sur sa pertinence, je n’ai qu’à les faire respecter. La justification de ces règles appartient à l’administration et c’est à eux à en gérer les conséquences.

La deuxième catégorie est celle des comportements nécessaires pour réaliser les tâches de la profession. C’est ce que j’appelle les savoir-être à manifester. Ces savoir-être font partie intégrante du programme de formation et des apprentissages à faire réaliser. L’identification, la définition et l’application de ces savoir-être font partie de la responsabilité du professeur. Ils font partie intégrante des apprentissages à faire réaliser. C’est donc la tâche du prof d’y faire adhérer les élèves et de les faire manifester tout au long du cheminement des élèves. La clarté et la pertinence des savoir-être sont des éléments essentiels à l’apprentissage, de la même manière que les savoirs ou les savoir-faire.

La troisième catégorie de comportement implique le mode de fonctionnement en classe, en laboratoire ou en atelier. C’est un peu le mode d’emploi du prof. Elle permet aux élèves de comprendre les attentes du prof lorsque que ce dernier donne une théorie, fait réaliser des activités, pose des questions, fait faire des devoirs, etc. C’est souvent l’absence de repères pour les élèves dans cette catégorie qui provoque des problèmes de gestions de classe. Le fait que les élèves savent à quoi s’en tenir lorsqu’on leur demande de travailler en équipe, de faire des tâches en atelier, de remettre un travail, de poser des questions ou de ranger le matériel, facilite la relation avec l’enseignant et avec ce qu’il fait apprendre. Les repères de cette catégorie se retrouvent dans les routines que vous allez installer. Apprendre est un phénomène déstabilisant et stressant pour l’élève, si en plus les modalités pour apprendre ne sont pas connues cela ajoute du stress inutilement .

Que ce soit pour l’accueil, le démarrage du cours, les échanges, le déroulement des séances, les lectures, les tâches, la remise de travaux, les questions, etc., tous ces éléments devraient faire l’objet d’une routine. Cela permettra de créer un climat stable, propice à la dynamique de l’apprentissage.

La suite 4.  Ti-Joe connaissant

Je ne pensais pas avoir des problèmes de discipline : 2. Le privilège de ne pas en avoir

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Vous pouvez me dire que ce genre de prof n’existe plus. Il ne faut pas être trop convaincu de cela. J’ai été témoin des agissements d’un prof, il n’y a pas si longtemps, qui était grand et fort en plus d’être inquiétant dans ses comportements, qui indiquait à ses élèves, à son cours d’accueil, que si jamais il y en avait un qui lui ferait du trouble qu’il s’en occuperait dans la cour arrière de son atelier. Je vous affirme que personne ne doutait de la véracité de sa menace, même ses collègues.

On reproduit, malheureusement souvent, ce que l’on a vécu. Ce n’est pas déterminant, mais cela a une forte influence, à reproduire ou non, les modèles mentaux que nous avons construits, avec le temps, dans notre vécu. Ce qui m’a aidé à changer de stratégie c’est que je n’avais pas le physique de l’emploi. J’ai dû nécessairement exploiter d’autres avenues pour arriver à mes fins.

Je vais tout de même vous raconter mes erreurs de débutant. Je suis arrivé un jour en classe avec mon café. Il était interdit aux élèves d’apporter de la nourriture en classe. J’étais convaincu, comme prof, que cela faisait partie de mes privilèges. Cela n’a pas pris de temps pour qu’un élève me demande pourquoi j’avais droit d’avoir un café pendant qu’eux ne pouvaient apporter de nourriture en classe. Je me suis servi du mauvais argument en disant que c’était normal, j’y avais droit, j’étais le prof. À la pause suivante, la moitié de la classe avait un café. On fait quoi maintenant?

J’allais être obligé de gaspiller du temps de classe et d’apprentissage et me dépatouiller d’une maladresse de débutant. J’ai compris alors que je n’avais pas de privilège et que je ne pouvais demander aux élèves de faire de choses que je ne faisais pas moi-même. C’est devenu ma référence, je ne pouvais demander à mes élèves de faire ce que je ne faisais pas.

J’ai accompagné plusieurs groupes d’enseignants à déterminer des repères aux comportements qu’ils désiraient faire adopter à leurs élèves. La pratique que je proposais était d’identifier sept attitudes que les élèves devaient manifester et que les enseignants devaient faire apprendre et respecter. Ces attitudes étaient nécessairement liées à des comportements professionnels pour en justifier l’exigence. Après avoir travaillé pendant une journée avec un groupe d’enseignants en coiffure, nous en étions arrivés à un consensus.

Les élèves devraient manifester de l’initiative, de l’autonomie, un maintien et une tenue professionnelle, être ponctuels, être assidus, avoir le souci de protection et finalement  adopter un langage adéquat. Les enseignants étaient unanimes quant au respect de ces attitudes et comportements. Cela a été plus difficile au moment où je les ai informés qu’ils devaient mettre eux-mêmes en pratiques ces éléments s’ils voulaient que les élèves les respectent. L’une m’a indiqué qu’elle était incapable d’arriver à l’heure et que ce n’est pas à son âge que cela va changer. Une autre m’indique qu’elle a travaillé toute sa vie avec un habit de travail et que maintenant qu’elle était enseignante qu’elle n’allait pas continuer. Finalement, lorsque chacun a exprimé ses objections il ne restait plus rien. Pour eux, il n’était pas question qu’un enseignant soit contraint de respecter ces comportements, c’était aux élèves de s’adapter. Vous comprendrez que ce code de savoir-être n’a pu être appliqué faute de bonne volonté.

Dans tous les centres  ou j’ai eu à implanter ce type de démarche, le constat que j’ai fait a été que cela fût beaucoup plus difficile pour les profs de s’adapter aux exigences qu’ils avaient auprès des élèves que les élèves eux-mêmes à respecter ces exigences.

La suite : 3. Les disciples de la discipline

Je ne pensais pas avoir des problèmes de discipline : 1. L’hippocampedéléphanteaucamélos

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Au début de mon expérience d’enseignant, je croyais que j’étais le maître à bord et que je pouvais décider de tout. Je pensais que cette position me donnait des privilèges. Ce fut une grave erreur de ma part. Mes étudiants au bac en enseignement professionnel me parlent souvent qu’ils doivent faire preuve d’autorité et de discipline avec les élèves.

Je me réfère toujours à mes débuts d’enseignant dans ma classe. Je vous rappelle que j’étais le plus jeune et le plus petit. À cause de ma prestance, je n’inspirais pas beaucoup, de manière spontanée, la crainte ou la peur chez mes élèves. J’ai dû faire preuve d’imagination à la suite de quelques maladresses. Je pense qu’aujourd’hui, vouloir faire preuve d’autorité et de discipline, c’est faire la démonstration de notre impuissance à faire apprendre.

On ne peut faire développer des compétences dans un cadre d’apprentissage imposé, directif et répressif. Susciter le désir, motiver, intriguer, faire preuve de leadership, donner l’exemple, manifester du respect et être amoureux de son métier d’enseignant sont des conditions plus favorables à un climat propice aux apprentissages.

Je ne savais pas cela à mes débuts. Malgré mon manque d’apparente autorité, moi aussi je croyais qu’un bon prof c’est quelqu’un d’autoritaire qui faisait peur en imposant une discipline de fer. C’est le modèle que j’avais eu au moment où j’étais à l’école. Le prof qui m’a le plus marqué, et qui ressemblait le plus à un prof pour moi à mes débuts, imposait la crainte et la peur.

Sa technique consistait à se choisir un souffre-douleur dans la classe et de s’en servir pour faire peur aux autres. Sa réputation était faite dans l’école. Tout le monde avait peur d’arriver dans son cours et d’être le fameux bouc émissaire. Ce qu’il lui faisait vivre, comme mépris, était effroyable. Personne ne parlait de peur qu’il change de victime. Je me souviens encore, aujourd’hui après 48 ans, de l’expression qu’il utilisait pour stigmatiser sa victime.

Après quelques minutes, au début du cours, il nous observait et repérait sa victime. Au moment, immanquable, où la victime visée faisait un mauvais pas, il arrêtait tout, la fixait et s’exclamait, « FoinFoin est-ce toi qui vient de parler?» la victime devenait blanche et, évidemment, niait, mais son sort était jeté. Il serait sa victime pour la balance de la session. Il l’affublait de l’expression, « FoinFoin, mon hipocampedéléphanteaucamélos!». L’expression me fait encore frissonner. Imaginez la force d’impact qu’un professeur peut avoir, positivement ou négativement, sur un élève. Je ne sais pas se que sont devenues ses victimes après toutes ces années, mais il est certain que leurs années à l’école et leur réussite scolaire ont été fortement teintées de l’influence de ce professeur, que je juge aujourd’hui comme un enseignant incompétent.

Malheureusement, c’est un modèle que j’ai voulu appliquer dans ma classe, au début, pour imposer mon autorité lorsque j’ai eu mes premiers problèmes de gestion de classe. Vous allez me dire que je n’étais pas très brillant, c’est vrai, mais c’était le modèle qui m’est venu en tête à ce moment. Si vous travaillez en profondeur les phénomènes liés à l’évocation vous allez comprendre que les événements vécus, qu’ils soient heureux ou malheureux, sont les plus forts lorsqu’arrive le rappelle en mémoire des informations. Aujourd’hui, dans mes cours, j’ai surtout le goût de faire vivre des événements heureux plutôt que malheureux. Ils ont un plus grand pouvoir d’évocation. Il faut donc avoir du plaisir en apprenant pour être en mesure de se rappeler facilement des informations. À retenir, je vais y revenir dans d’autres rubriques.

À suivre : 2. Le privilège de ne pas en avoir

Ils attendent que je leur dise quoi faire : 4. Qui peut veut?

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Il m’a alors demandé ce qui n’était pas correct dans son travail. C’est à ce moment que l’écrit a pris tout son sens. Il fallait faire un acte d’apprentissage avec une situation qui semblait désespérante au départ. Ce n’était pas à moi de me justifier, c’était à l’élève de se rendre compte de sa non-conformité. Quand un élève fait seulement ce qu’on lui dit de faire, c’est l’indication qu’il n’a rien compris. Il faut l’amener à douter, à argumenter, à prendre des décisions et à être imputable, de façon professionnelle, des résultats de son travail. Mais pour que cela puisse se produire, il faut des données et des faits.

Je lui ai demandé de se référer aux critères de conformité de son travail. Il pouvait y retrouver les données et les faits exigés et les comparer à sa réalisation. De toute évidence, l’élève ne voyait pas ce que je voyais. C’est souvent l’erreur que nous faisons comme expert d’un métier, c’est tellement évident pour nous. Je lui ai demandé de lire les consignes, les directives et les indicateurs de conformités et de me faire la présentation de son travail en conséquence. L’élément le plus troublant de cette situation c’est que l’élève était très motivé, il démontrait son implication au quotidien et désirait compléter sa formation de menuisier en devenant ébéniste.

Malgré son bon vouloir, il semblait y avoir quelque chose qui clochait. Effectivement, à la suite de ses explications et de sa conviction il y avait un problème au niveau de sa perception et de sa motricité fine. Plus les mesures étaient petites et précises, moins il pouvait les percevoir. Quand il passait sa main sur les surfaces de bois, il pouvait y avoir une dénivellation de deux à trois millimètres et il ne les percevait pas. Finalement, cette situation avait permis de découvrir une limitation chez cette élève qui ne l’empêchait pas de faire de la charpenterie ou de la menuiserie de construction, mais qui était plus que problématique pour un ébéniste. Il avait été le plus loin possible dans son cheminement, mais il devait se réorienter dans une autre activité professionnelle.

Pour plusieurs, ce type d’événement est impensable, il faut absolument tout faire pour qu’un élève puisse réussir, même si cela se fait au détriment de l’apprentissage. Cela est vrai en formation générale, mais selon moi, pas en formation professionnelle. J’ai des dizaines et des dizaines de cas d’élèves qui avaient des limitations par rapport à un métier qu’ils avaient choisi. Le service à leur rendre était de les orienter correctement pour qu’ils puissent se réaliser pleinement, le plus tôt possible dans leur cheminement, pour éviter de leur faire perdre du temps. Ceci illustre l’importance d’avoir une progression des apprentissages à réaliser autre que les examens et une description des pratiques à réaliser. Ces deux éléments deviennent des repères tangibles du contrat à respecter entre l’apprenant, son enseignant et le métier à apprendre. Il permet à l’enseignant d’articuler les exigences de son programme et à l’apprenant de pouvoir se confronter à une représentation concrète des défis à relever, des efforts à fournir et des comportements à manifester.

Qui veut peut, mais on ne peut pas vouloir plus que l’on peut !

La suite : Je ne savais pas que je devais faire de la discipline

Ils attendent que je leur dise quoi faire : 3. À la noirceur on voit bien que l’on ne voit rien.

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Noirceur

Vous allez me dire que c’est facile en ébénisterie, le résultat est concret. Il y a juste à regarder le résultat, seulement à voir, on voit bien. Cela n’est pas si simple. J’ai comme exemple un projet que j’ai fait faire à mes élèves. Ils devaient fabriquer un coffre à outils en bois. Ce coffre comportait certaines caractéristiques qui mettaient à l’épreuve la précision des assemblages réalisée par l’élève. Il y avait un couvercle dans sa partie supérieure et un tiroir dans sa partie inférieure qui devait coulisser d’une extrémité à l’autre. L’un de mes élèves, rappelez-vous les caractéristiques de mes élèves que j’ai décrit dans l’un de mes textes précédents, me fait venir à son établi pour me faire évaluer son travail. Malgré les consignes et directives écrites, malgré la réalisation du plan du coffre, malgré une liste et une description des pièces, le coffre ne répondait en rien à ce qui avait été demandé et pourtant mon élève était convaincu du contraire.

Il faut constamment avoir à l’esprit que tout le monde perçoit et interprète son environnement à partir de ses représentations. Si je vous parle d’une souris, selon que l’on parle d’informatique ou de zoologie, le sens est différent. Au moment où je donnais des cours d’informatique, dans la préhistoire, il y a vingt-cinq ans, lorsque je présentais une souris, les gens avaient de la difficulté à faire le lien entre le mot souris et un objet attaché à un fils. Si c’était une souris, elle avait la queue dans le visage, si on se référait à son mode d’utilisation. Pour d’autres, un objet sur lequel on pesait et qui était au bout d’un fils était plus proche d’une pédale de machine à coudre que d’un ordinateur. Tout cela pour vous dire que tout est sujet à interprétation. La formation est là pour que l’interprétation soit le plus près de la réalité selon le contexte. Seulement à voir, on voit bien qu’à la noirceur on ne voit rien !

Revenons à mon élève et à sa mauvaise interprétation du résultat de son travail. J’ai observé longuement le coffre qu’il avait réalisé, j’étais perplexe ! Je me disais que cela ne se pouvait pas, il voulait se moquer de moi, il devait certainement savoir que cela n’avait pas de sens. Nous en étions à la fin du premier tiers de la formation et il me produisait un travail carrément inadéquat. Les tolérances du tiroir devaient être de trois millimètres et il en était à dix à une extrémité et à douze à l’autre. Le couvercle avait quinze millimètres plus petits que le corps du  coffre et je ne vous parle pas de l’équerrage. Au bout d’un moment, il me regarde avec un sourire et il me demanda si j’avais trouvé un défaut à son travail, selon lui son travail était le meilleur qu’il avait produit depuis le début du cours.

Surpris de son commentaire, je lui ai indiqué que je ne cherchais pas une erreur, je cherchais un élément conforme à ce qui avait été demandé. Vous allez me dire que je n’ai pas été très gentil, j’aurai pu lui dire que c’est très bien, mais c’était à une autre époque …

À suivre…  4. Qui peut veut.

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