Ils attendent que je leur dise quoi faire : 2. Les écrits restent.

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Le défi, pour un enseignant, est de faire en sorte d’informer les élèves suffisamment pour savoir ce qu’ils auront à faire, de comprendre les conditions pour le faire, les résultats attendus et les critères de jugement du travail à réaliser. L’information doit être suffisamment explicite sur ce qu’il doit faire pour le rendre autonome et offrir la latitude nécessaire sur la façon de faire le travail pour favoriser le développement de son jugement et par conséquent le rendre compétent.

Ce défi est de deux ordres. Premièrement, procurer aux élèves, de manière tangible, les informations nécessaires. Deuxièmement, créer une situation de travail et des contextes de réalisation qui pourront faire vivre l’ensemble de la complexité de la tâche à réaliser en y insérant des variables exigeant l’utilisation de l’analyse, du raisonnement et de la prise de décision. Ces deux éléments lui permettront d’exercer son jugement critique en exploitant les savoirs appris, le contexte à gérer, la tâche à réaliser et le résultat attendu. Il s’agit d’aller plus loin que de simplement faire réaliser des tâches aux élèves, nous ne désirons pas former des tâcherons. Il faut que les élèves puissent gérer la situation et adapter leurs pratiques de travail, liées à la tâche, au contexte.

Informer les élèves de manière tangible, cela veut dire de lui fournir un document oùl il retrouvera, de manière organisée, les informations utiles. Je me suis rendu compte que je perdais énormément de temps à dire quoi faire à mes élèves. Je devais répéter les consignes et directives autant de fois que j’avais d’élèves. Je m’apercevais, au moment où je devais évaluer les travaux en atelier, que l’élève n’avait pas compris ou il m’accusait de ne pas avoir dit les informations. Je peux vous confirmer la véracité du dicton que les paroles passent, mais les écrits restent. Discuter du résultat d’un travail qu’à partir de ce que l’on pense que l’élève a compris provoquera immanquablement des frictions, une perte de temps inutile et des frustrations qui vont mettre en péril le climat de la classe ainsi que le processus d’apprentissage de l’élève.

Lorsque je demande un travail à mes étudiants universitaires, je leur fournis une fiche de travail avec toutes les informations, un document qui décrit les étapes de production, un vidéo explicatif avec démonstration et un exemple. Vous allez me dire que j’en fais trop !

Malgré cela, j’ai tout de même des étudiants qui réussissent à passer complètement à côté du travail. À titre d’exemple, j’ai eu un étudiant qui a interprété la directive de remettre un document de cinq pages en utilisant une police de caractère de grosseur 125. En trois phrases, il avait complété cette directive. En ce qui a trait au jugement de ce futur prof on peut se questionner. J’en ai un autre qui a décidé de faire un travail sur un autre sujet que celui demandé et il a ajouté vingt-cinq pages au cinq demandés. Son argument était qu’il avait droit à une bonne note parce qu’il avait fait un effort plus grand que les autres. Vous n’écrirez jamais assez d’information et jamais assez clairement ces informations. Imaginer si vous ne faites que les dire !

Fournissez à vos élèves un écrit sur quoi faire et demander un écrit de leur part sur comment ils vont le faire. Ces deux documents deviendront des outils d’apprentissage d’une très grande valeur. Même si l’on dit que les élèves n’aiment pas lire et n’aiment pas écrire, il faut surmonter cet écueil. C’est par ces deux moyens, lire les tâches et écrire les pratiques de travail, que l’activité mentale pourra se manifester et avoir comme conséquence de former des travailleurs responsables et sécuritaires. L’expérience du travail pratique n’est pas suffisante pour faire face à la réalité.

Il faut faire attention à ne pas valoriser indûment l’apprentissage par l’expérience. Un sage a dit que l’expérience est comme une lanterne que nous avons d’accrocher dans le dos. L’expérience peut nous empêcher de percevoir ce qu’il y a en avant.  À un moment donné, j’ai rencontré un vieil ébéniste qui, pour me démontrer la valeur de son expérience, m’a montré les doigts qui lui restaient dans sa main droite. Il lui restait deux doigts et son pouce. C’était son argument pour me dire que ce ne serait pas moi qui lui dirait quoi faire, regarde mon expérience. Que pouvons-nous dire après cela ? Il faut bien que ce que l’on perd serve à quelque chose, j’imagine. Les doigts qui lui manquaient ne m’indiquent pas son niveau de compétence, au contraire. J’ai fait bien attention de ne pas lui dire. Il était plus gros que moi !

À suivre … 3.  À la noirceur on voit bien que l’on ne voit rien.

Ils attendent que je leur dise quoi faire : 1. Vous ne me l’avez pas dit …

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J’étais au poste de travail d’un de mes élèves à lui expliquer une procédure. J’ai un autre élève qui vient près de nous. Il attend quelques instants et repart. J’entends un bruit bizarre et je vois un bout de bois atterrir près de moi. Je me rends rapidement près de la source du bruit. L’élève avait le visage blanc et le regard fixe. Je lui demande ce qu’il a fait, il me dit qu’il avait besoin d’une petite pièce de bois de trois centimètres de long et de un centimètre et demie d’épaisseur. Étant donné qu’il avait constaté qu’il était impossible d’amincir la pièce dans la planeuse (raboteuse d’épaisseur), il avait décidé d’utiliser la corroyeuse (raboteuse de surface) même si l’espace entre les tables était plus large que la longueur de sa pièce de bois. Je lui indique qu’à aucun moment je ne lui avais indiqué que cet outil devait être utilisé sur des pièces de bois aussi petites. Il me dit qu’il avait le sentiment que c’était dangereux et qu’il avait peur de se blesser. C’était pour cette raison qu’il était venu près de moi pour me demander des informations. Étant donné que j’étais occupé et que je ne lui avais pas dit de ne pas le faire, il avait tenté sa chance tout de même.

J’ai constaté à ce moment que si l’on ne forme pas un élève à réfléchir aux circonstances d’une tâche à réaliser qu’il tentera toujours sa chance. C’est le résultat de la formation sur le tas. Le tâtonnement et l’essai et erreur sont à l’honneur. L’ultime danger de ce type d’approche est qu’une personne qui a été formée de cette façon, pour ne pas dire déformé, aura toujours le sentiment qu’elle est capable, même si elle n’a jamais fait cela, ou même si elle a déjà fait, elle va s’essayer malgré que le contexte soit différent. Le mantra de ce type d’apprenant est que la fin justifie le moyen. Ce qui est totalement faux dans un contexte d’apprentissage, comme partout, d’ailleurs.

Si vous formez un élève à réfléchir, au lieu de seulement mémoriser, il sera toujours en sécurité. Il ne fera rien sans comprendre ce qui se passe et ce qui va se passer. Les formations à la santé et à la sécurité au travail sont souvent des exemples qu’une formation axée sur la mémorisation de règles et une surveillance à leur respect ne mènent nulle part. Il est parfois plus complexe de travailler sans se blesser que de réaliser la tâche comme telle. C’est l’erreur qui est faite lorsque l’on nomme certains métiers de faibles complexités. Ceux qui les exercent ont tendance à se blesser plus souvent, car on leur enseigne à exécuter des tâches plutôt qu’à comprendre le travail à faire. Il n’existe pas de métier à faible complexité. Ce sera toujours complexe de travailler sans se blesser. L’erreur qui est faite est de penser que la complexité d’un métier tient au fait qu’il demande plus de connaissances technologiques. On oublie alors que la complexité peut résider dans le contexte où ce métier est réalisé.

Prenons par exemple la conduite automobile. En réalité, conduire une auto n’est pas l’affaire que de manœuvrer un véhicule en apprenant des procédures et des méthodes de conduite. Il faut apprendre à gérer des situations de conduite et ces situations sont dynamiques. Le conducteur responsable et sécuritaire se doit d’adapter constamment ses pratiques de conduite selon son état, la condition de son véhicule et l’environnement de conduite. La complexité réside dans la gestion des incidences de l’environnement de conduite sur sa conduite. Cet environnement est constitué des conditions météo, de l’état de la route, du type de route, des autres usagers de la route, de la géographie, de la signalisation, etc. Finalement pour être un conducteur sécuritaire il faut avoir du jugement critique. Pour avoir du jugement critique, il ne faut pas être formé par un moniteur qui vous pratique à passer l’examen de conduite. Vous serez d’accord avec moi qu’il n’est pas certain que tous les conducteurs aient le jugement nécessaire pour conduire et pourtant…

À suivre … 2.  Les écrits restent

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