Ils ne comprennent pas ce que je dis ! 3. Tout est une question de feeling !

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Avec mes élèves, j’avais l’impression que tout ce que je disais était clair. C’est pourquoi aujourd’hui, dans les formations que j’organise, je débute toujours par une activité d’exploration où les participants réalisent une activité ludique dont déroulement me permet d’avoir les informations nécessaires pour me placer sur la même longueur d’onde qu’eux et ainsi ajuster mes interventions tout au long de la séance de formation. On parle la même langue, mais nous ne venons pas nécessairement du même monde.

Lorsque j’ai eu à travailler avec des travailleurs d’expérience et qu’ils devaient me décrire la façon dont ils s’y prenaient pour exercer leurs tâches, j’ai eu à faire face à deux mots fourre-tout, expérience et feeling. Ces deux mots revenaient souvent pour exprimer soit une manière de s’y prendre ou le pourquoi d’un choix. Lorsque je demandais comment ils s’y prenaient pour réaliser telle pratique de travail particulière, ils me disaient que c’était l’expérience qui permettait de pouvoir réaliser cette tâche. Ou encore, pourquoi ils avaient pris telle décision plutôt qu’une autre. Ils m’expliquaient que c’était une question de feeling. Cela ne pouvait pas constituer des indications valables pour rédiger des aides à la tâche pertinentes pour d’autres travailleurs. Selon eux il ne pouvait y avoir d’autres explications. Dans les deux cas, c’étaient des réponses presque mystiques à quelque chose qu’ils étaient incapables d’expliquer à cause d’un manque de vocabulaire.

Un opérateur de chasse-neige m’avait fait ce type de réponse à la question comment, il savait que la lame de déglaçage mécanique était utilisée convenablement. Après plusieurs échanges, nous avons enfin compris que le mot feeling, qu’il utilisait correspondait aux sensations qu’il percevait sur son siège de conducteur à la suite des vibrations provoquer par le frottement de la lame de déglaçage sur la glace. Cette façon de percevoir de l’information s’appelle de la proprioception. Ce sens nous permet de percevoir de l’information à partir de nos nerfs, nos os et nos muscles.

La quantité de vocabulaire dont nous disposons et la culture à laquelle nous sommes originaires, qu’elle soit locale, professionnelle, régionale, nationale ou internationale, teinte notre langue. La clarté de nos propos est relatif aux bagages dont disposent nos interlocuteurs et à notre soucie de nous faire comprendre.

À suivre : 4. C’est clair, comme dans un cul de poule.

Ils ne comprennent pas ce que je dis ! 2. Causes toujours mon coco !

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Si vous voulez ne pas comprendre, je vous suggère de lire le texte si dessous. Vous allez comprendre les nuances entre langue, langage et sens (représentation). Bonne lecture!

Étalon

À mes débuts comme enseignant, ce fut mon premier constat. Les mots de mon vocabulaire courant n’étaient pas ceux utilisés par mes élèves, sans tenir compte des termes techniques que j’utilisais dans mes explications. En plus, je suis verbomoteur et passionné des sujets que je traitais. Ces deux caractéristiques sont de grandes qualités comme conférencier, mais de grands défauts comme enseignant. Cet assemblage a fait en sorte gue mes élèves constataient que je me trouvais très intéressant, car j’étais le seul à me comprendre. En plus, j’avais l’air d’aimer cela, ego oblige!

Le ton, la vitesse, l’intensité du discours en plus de la quantité d’informations devenaient des composantes dont j’ai appris à tenir compte. Malgré cette prise de conscience, c’est un combat de tous les jours de mettre son ego de côté et d’accepter d’écouter les autres plutôt que de s’écouter. On aime tellement que les autres nous trouvent bons même s’ils ne nous comprennent pas. C’est souvent la maladie professionnelle des enseignants que de se trouver intéressant.

Un jour, j’ai eu à donner une formation à une personne sur la façon de brancher son nouvel ordinateur. Pour moi, cela était tellement évident. La personne m’avait informé dès le départ qu’elle ne connaissait rien à l’informatique et qu’elle trouvait cela bien compliqué. J’ai fait l’erreur de lui dire que c’était très simple et facile à apprendre. Je n’avais pas pensé que dans sa tête cela voudrait dire que si elle ne comprenait pas elle aurait l’air d’une idiote.

Avec ces simples mots, je venais de tuer la suite des choses en augmentant inutilement son niveau de stress. Combien de fois disons-nous la même chose à nos élèves ou à des personnes que nous désirons aider? En voulant rassurer les gens, nous provoquons le contraire. Il faut souvent tourner sept fois notre langue dans notre bouche avant  de parler.

J’ai commencé mes explications en montrant à la personne la prise de courant sur le mur et en lui indiquant comment y insérer la prise de l’ordinateur.  Par la suite, j’ai branché l’unité centrale, l’écran, le clavier, l’imprimante, le lecteur de CD et le reste. Après vingt minutes d’explications, que je croyais limpides, suite aux signes de tête positifs que me faisait mon apprentie, je lui ai demandé si elle avait des questions. Elle m’a répondu que je l’avais perdu à la prise de courant dans le mur.

J’étais découragé, après deux, trois respires profonds, j’ai compris mon erreur, je lui avais communiqué ma compréhension, mais elle n’était pas compatible avec son mode de compréhension. Je lui ai alors demandé, de me montrer et de m’expliquer, comment elle s’y prendrait pour brancher ses appareils. J’ai pu alors être en mesure de traduire ce qu’elle voulait dire, de compléter, de corriger ou d’ajouter des informations pour arriver au résultat attendu. J’ai pu ainsi jouer réellement mon rôle de formateur.

À suivre : 3. Tout est une question de feeling

Ils ne comprennent pas ce que je dis ! 1. What did he say ?

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Certaines personnes pourraient peut-être me dire que si mes élèves ne me comprennent pas je n’ai qu’à parler plus fort. Mais le problème est plus complexe que cela. Lorsque l’on communique avec des personnes, lors d’une formation ou d’une conférence, trois éléments, autres que l’intensité de la voix, peuvent entrer en jeu. Le premier élément est la langue. Les participants sont-ils en mesure d’entrer en communication avec vous? Le deuxième élément, c’est le langage. Les participants sont-ils en mesure d’accéder aux mots que vous utilisez pour présenter votre matière? Finalement, le troisième élément est le sens. On peut parfois être en mesure de lire un mot ou de l’entendre en ayant l’impression d’y avoir accès sans nécessairement en comprendre le sens. À cet égard, le concept de compétence en est un bon  exemple. Tout le monde utilise ce mot en ayant une représentation de son sens souvent totalement différent.

Je vais reprendre chacun de ces éléments pour les illustrer avec des exemples. Quand nous utilisons une langue, nous utilisons différents mots que nous assemblons selon des règles pour exprimer une idée, donner des consignes, expliquer des situations, nommer des objets, etc.

Notre langue ne représente pas seulement un outil pour communiquer, mais elle est également le reflet de notre culture. Lorsque je suis allé donner des conférences en France, je pensais que les Français et les Québécois utilisaient la même langue. Pourquoi avions-nous de la difficulté à nous comprendre? Je demandais un « coke » et on me disait que c’était un « coca ». Dans la signalisation, nous indiquons au Québec stationnement interdit, j’ai vu en France un panneau qui indiquait plutôt, stationnement non désiré.

J’ai eu l’occasion de me rendre dans plusieurs pays francophones. Je me suis rendu au Sénégal, en Tunisie, en Haïti et au Liban. Lors de mes présentations, même si nous utilisons la même langue j’ai dû adapter mon accent, mes structures de phrases et certains mots. De la même manière avec nos élèves ou les participants à une formation, nous devons , à tout le moins au début, nous adapter à notre clientèle. Nous pouvons perdre le contact facilement et créer une distance qui sera difficile à combler pour que le lien de confiance s’installe entre les apprenants et moi.

Dans nos cours nous n’avons pas des problèmes de langue seulement avec des personnes d’autres nationalités. Il faut considérer la langue et la culture comme intimement associées. Le sens que l’on donne aux mots est en relation directe avec notre culture. Je traiterai plus loin de ce lien.

À un autre niveau, si dans vos formations vous avez des personnes analphabètes et d’autres qui ont une formation plus avancée, vous ne faites pas face seulement à des variations de capacités langagières, mais également des différences importantes de cultures et de registres de connaissances.

À suivre : 2. Causes toujours mon coco !

Ils ne sont pas motivés! 4. Comment démotiver?

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La motivation est un processus complexe dont la constance et l’importance sont variables selon les individus, le moment et les événements. À défaut de savoir quoi faire pour motiver les élèves, il faut au moins faire en sorte de ne pas les démotiver par maladresse ou ignorance. Voici des éléments que j’ai appris à éviter dans mes cours suite à de mauvaises expériences :

  • ne pas faire connaître ses intentions lors de ses interventions;
  • ne pas donner l’exemple;
  • ne pas informer les élèves sur la suite des événements;
  • ne pas laisser de place aux interventions des élèves;
  • ne pas faire adhérer les élèves aux objectifs et intentions de la formation;
  • ne pas tenir compte de la langue et langage de communication avec les élèves;
  • ne pas tenir compte de l’endurance des fesses, en position assise, sur le cerveau;
  • ne pas tenir compte du sens, pour l’élève, de mes propos et des activités;
  • ne pas affecter le temps nécessaire à la réalisation des apprentissages;
  • ne pas tenir compte du défi ou d’une intrigue dans les activités;
  • ne pas faire découvrir par l’élève la valeur d’un apprentissage;
  • ne pas donner confiance à l’élève dans sa réussite;
  • ne pas impliquer l’élève dans ses apprentissages;
  • ne pas donner le contrôle de ses apprentissages par l’élève;
  • ne pas permettre à l’élève de s’autoévaluer;
  • ne pas permettre à l’élève de connaître ses limites;
  • ne pas fournir à l’élève les indicateurs d’évaluation de ses apprentissages;
  • ne pas fournir un but clair à l’élève de ses apprentissages;
  • ne pas valoriser les efforts et le travail réalisés par l’élève;
  • ne pas avoir confiance à l’élève;
  • ne pas fournir des consignes claires pour la réalisation des activités;
  • ne pas responsabiliser l’élève;
  • ne pas tenir compte des caractéristiques des élèves;
  • ne pas fournir à l’élève les ressources didactiques;
  • ne pas aménager la classe de façon intéressante;
  • ne pas évaluer la progression et les apprentissages de l’élève.

L’élément de motivation le plus grand que j’ai offert à mes élèves était de pouvoir me dépasser. Je leur demandais de se dépasser pour pouvoir me dépasser. Lorsque les élèves avaient complété et réussi la séquence des activités à réaliser pour une période donnée, et qu’ils disposaient encore d’un temps raisonnable, je leur proposais de choisir un projet dans une banque que j’avais qualifié de problématique pour moi. J’avais avoué à mes élèves que les défis que présentaient ces projets allaient au-delà de mes compétences ou habiletés actuelles. S’ils désiraient les réaliser, ils devraient être en mesure de présenter un résultat d’une qualité supérieure ainsi que les techniques et pratiques qu’ils avaient appliqués pour arriver à ce résultat.

Ce n’était pas tous les élèves qui atteignaient ce niveau, mais tous pouvaient y aspirer. Même si je mettais en jeu ma crédibilité, il s’est avéré que ceux qui avaient atteint ce niveau   pouvaient se réaliser sans mettre en question ma compétence. Les objectifs qu’ils avaient atteints allaient au-delà de ce que le programme exigeait et ils n’auraient jamais atteint ce niveau sans les apprentissages préalables. Au lieu de diminuer ma crédibilité, cela l’a  augmentée. Montrer ses limites n’est pas une faiblesse quand elles deviennent un défi pour d’autres. N’est-ce pas la plus belle des motivations pour vos élèves que de les amener à vouloir et à pouvoir vous dépasser.

La suite : Ils ne comprennent pas ce que je dis.

Ils ne sont pas motivés! 3. Motivation > ou = Effort et Effort < ou = Besoin et désir

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Trouver les questions devient alors un apprentissage plus stimulant que d’accumuler simplement des réponses. Le meuble devenait un objet d’intrigue, de recherche et de découverte. J’avais la chance qu’un meuble était nécessairement l’aboutissement d’un besoin satisfait.

Vous me direz qu’il est facile de motiver des élèves avec un cours d’ébénisterie et qu’il s’agit simplement que les élèves réalisent des meubles qu’ils pourront garder. Cela n’est pas aussi simple. Même à rabais, les meubles réalisés sont souvent trop dispendieux pour les élèves. Lorsque je permettais aux élèves qu’ils se procurent les meubles qu’ils fabriquaient, j’avais toujours des problèmes de qualité. Lorsque j’exigeais le respect des critères, ils me disaient que pour eux ils n’avaient pas besoin d’être aussi précis. Étant donné que c’est eux qui payaient, c’est eux qui décidaient du résultat. De plus, lorsqu’ils devaient réaliser un meuble dont ils n’avaient pas besoin, ils se décourageaient avant la fin en se justifiant qu’ils n’étaient pas payés pour travailler. Vous comprendrez que de faire réaliser, ce que l’on appelle, des projets poubelles était encore moins motivant. Les objectifs du programme ne correspondent pas toujours aux besoins spécifiques des élèves.

Plusieurs de mes élèves s’interrogeaient aussi sur la pertinence certains objectifs comme celui d’apprendre à utiliser les outils manuels. Il ne s’agit pas de mettre en place un dispositif de formation où tout ce qui est réalisé est très motivant. Il faut que la somme des activités soit plus motivante que démotivante. À tout le moins, il faut qu’il y ait un espoir de motivation. C’est pour cette raison que j’avais implanté l’itinéraire des apprentissages. Les élèves savaient ce qu’ils allaient réaliser. Ils étaient en mesure de fournir les efforts nécessaires à des apprentissages moins motivants lorsqu’ils savaient que l’activité suivante pouvait les intéresser. Ma formule magique était de faire en sorte que la somme des efforts à fournir par l’élève soit toujours plus petite ou égale aux besoins qu’il avait ou aux désirs que je pouvais susciter chez eux.

Le problème, lorsque les apprentissages ont pour résultat un produit, est de disposer des réalisations à un moment donné. La manière dont nous disposons des réalisations va avoir des incidences sur la motivation des élèves. La solution la moins contraignante que j’ai trouvée était de faire un encan des réalisations à deux moments de l’année. Les montants recueillis étaient donnés à des œuvres de charités ou des causes qui avaient été choisies par les élèves en début d’année. Lors de la remise des montants, un article dans les journaux locaux était produit avec la photo des élèves. Ce fut la façon la plus rentable, pédagogiquement, que j’ai trouvée pour motiver mes élèves en éliminant l’effet pervers de l’appât du gain.

À suivre : 4.  Comment démotiver ?

Ils ne sont pas motivés! 2. La bougie d’allumage

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Je pensais alors, à tort, que mon rôle était de transmettre mon métier et que c’était aux élèves de s’arranger avec le don que je leur faisais. J’ai fini par comprendre, avec le temps, que mon rôle n’était pas de transmettre mon métier, mais de le faire apprendre.  Mais pour apprendre, un élève a besoin de motivation et pour être motivé il faut apprendre. Cela semble constituer un paradoxe, mais il faut plutôt le prendre dans le sens de créer un mouvement perpétuel. Apprendre alimente la motivation et la motivation est nécessaire pour apprendre.

Il faut comprendre que la motivation ressemble un peu à un feu, il suffit d’une étincelle pour provoquer un incendie. Il s’agit de trouver ce qui provoquera l’étincelle, par la suite il suffira d’alimenter le feu avec soit du carburant, du comburant de la chaleur ou de savoirs, de contextes et de sens.

Je vous ai déjà indiqué la première motivation de mes élèves, c’était de recevoir un chèque et par la suite de résoudre leurs problèmes personnels, qui pouvaient être très variables d’un individu à un autre. Je vous ai déjà indiqué également que ces élèves avaient déjà vécu des expériences négatives avec l’école. Pour plusieurs, c’était un endroit d’échecs à répétition. Comme enseignant, je partais avec deux prises. La question  était de savoir ce qui pouvait motiver mes élèves à fournir les efforts nécessaires pour apprendre.

Lors de ma première année d’enseignement, à chaque foi que je demandais à mes élèves de réaliser une activité cela provoquait toujours une longue négociation pour débuter le travail. La question qu’ils me posaient à chaque foi était ( qu’est-ce que ça donne d’apprendre ça?). Je devais constamment justifier chacune des activités que je proposais.

Sans le savoir, cette situation m’a appris l’élément de base de l’organisation de toute formation, le sens. Pourquoi un élève apprendrait quelque chose dont il a la conviction que cela ne sert à rien? La réponse de beaucoup d’enseignants est de dire à l’élève d’apprendre maintenant et de comprendre plus tard à quoi cela va servir. Mais comment apprendre maintenant si je ne connais pas la pertinence de ce que j’apprends? Je pourrais seulement mémoriser l’information et régurgiter ce que j’ai mémorisé. Il faudrait que les examens soient réalisés rapidement après la mémorisation.

Il ne s’agit pas d’appliquer qu’une pédagogie unique de l’utilitaire, mais de provoquer l’étincelle de départ avec le sens et par la suite de l’alimenter avec l’intrigue et la quête de ce sens par l’élève. C’est de cette façon que j’organisais mon cours d’histoire du meuble. Au début je présentais un meuble, sa structure et sa fonction à partir d’une histoire qui était à l’origine de sa conception. Au lieu d’apporter des réponses, je suscitais le questionnement des élèves sur l’existence de ce meuble et de ses caractéristiques. Pourquoi le meuble existait? Qui s’en servait? Pourquoi les dimensions étaient différentes d’aujourd’hui? À quel endroit il était utilisé? Qui l’avait fabriqué? etc. La question doit toujours venir avant la réponse. Mais encore faut-il que ce soit des questions que l’élève puisse se poser. Les questions vont alors changer. Est-ce que j’ai besoin d’un meuble? À quoi va-t-il me servir? Est-ce que j’ai de la place pour le mettre chez-moi? Est-ce que je serai capable de le fabriquer? J’aurai besoin de quoi pour le fabriquer? Etc.

À suivre :  3. Motivation >  ou = Effort et Effort < ou = Besoin et dйsir

Ils ne sont pas motivés! 1. Avancez en arrière!

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La motivation est un concept clé dans le processus d’apprentissage. L’une des définitions de la motivation consiste dans le «Lien» entre un acte et les raisons à l’origine de cet acte.  Dans la police on appelle cela un mobile. Mes élèves étaient motivés pour venir au centre de formation, mais cela n’avait pas nécessairement de lien avec l’ébénisterie.

André Giordan indique, dans l’une de ses communications, quatre obstacles aux apprentissages qui ont des incidences certaines sur la motivation. Premièrement, il manque à l’élève des informations nécessaires pour comprendre. Par exemple parler du danger de renversement d’une charge quand l’élève n’a aucune notion du centre de gravité. Deuxièmement, les informations n’intéressent pas l’apprenant, car il n’y voit pas de sens. Donner un cours sur des règles de sécurité quand l’élève ne connaît pas le contexte de travail. Troisièmement, l’élève est incapable d’accéder à l’information. Vous rendez disponibles les guides techniques, mais l’élève ne comprend pas le langage utilisé. Finalement, quatrièmement, il manque des éléments à l’élève pour qu’il puisse comprendre. Il est difficile de comprendre l’effet de la force d’inertie pour un élève dans un simulateur de conduite. Il peut voir les informations, il peut entendre les bruits, mais il ne peut ressentir le rôle de la force d’inertie lorsqu’il prend un virage ou il freine.

Tenir compte des préalables des apprenants, du sens des informations, de la disponibilité des informations et de l’utilisation des ressources didactiques appropriées sont essentiels pour garder les élèves motivés lors de la dispense d’une séance de formation.

J’ai vécu souvent ce phénomène lorsque j’ai eu à organiser des formations pour des organismes et des entreprises. Les participants étaient présents au cours, mais pas au point d’investir les efforts nécessaires pour apprendre.

Tout enseignant ou formateur a déjà vécu la situation où tous les élèves s’asseyaient à l’arrière de la classe pour être le plus loin possible de l’action. C’est particulier pour un enseignant de constater l’absence du désir de vouloir apprendre de la part de ses élèves. Combien de foi je me suis fait dire, au début d’une formation, par les élèves que le cours va être plate et que ça va être long et qu’ils n’ont pas le sentiment qu’ils vont apprendre quelque chose.

J’ai même eu un élève qui m’a affirmé que l’école lui avait appris une chose, c’est qu’il ne pouvait pas apprendre, il avait 45 ans. J’ai malgré tout essayé, au début de ma carrière, à donner mes cours tout en constatant le manque de motivation de mes élèves. Je me suis dit qu’au moins je faisais mon travail, c’était à eux de faire l’effort d’apprendre.

À suivre : 2. La bougie d’allumage.

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