Aides à la tâche
Cette section du blogue se veut d’être un recueil de pratiques et de références qui vont dans le sens du développement de stratégies et d’environnements didactiques favorisant le développement de la compétence professionnelle de l’apprenant, le tout dans une approche de formation-action.
Vous pouvez consulter le contenu du document « Aide-mémoire » Niveau 1, en cliquant sur les différents thèmes du menu « Aide à la tâche ».
Bonne consultation !
DIDAPRO - Didactique professionnelle 
Nov 13, 2013 @ 12:10:29
Merci Rosianne
Certaines étapes du processus sont déjà enclenchées alors cela confirme que nous sommes sur la bonne voie. Votre réponse est très apprécié.
À suivre…
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Jan 05, 2011 @ 17:28:38
si possible avoir des cours en pedagogie pour formateur cfpa merci
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Mar 09, 2010 @ 22:59:32
Bonjour!
Je lis avec attention toute vos articles, j’ai participer avec l’IRSST pour la mise en place d’une nouvelle façon de donner la formation pour les chariots élévateurs, soit la stabilité des chariots élévateurs avec la boite a outils.
J’aimerais savoir si il est possible d’avoir une version imprimable de (Faire apprendre en formation proffessionnelle), version 2 de mars 2010.
Ça me serait très utile pour ma préparation de formation de formateur que je prépare actuellement, afin de publiciser du même coup la nouvelle facon didactique de formation chariot élévateur.
Je vous remercie à l’avance.
Réjean Dalpé 450-755-4310
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Mar 10, 2010 @ 11:35:13
Bonjour
Merci de votre intérêt.
Le document «Faire apprendre en formation professionnelle» est un document de travail pour l’instant. Nous sommes à le finaliser. Une personne de mon centre de recherche entrera en communication avec vous pour vous informer de sa date de parution.
Henri Boudreault
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Avr 17, 2009 @ 10:00:18
Bonjour,
En réponse à votre question, il y a une signification et plusieurs réponses.
Intention pédagogique : facilité le travail d’équipe lors de l’implantation d’un nouveau programme d’études.
Implanter un programme d’études, c’est procéder à l’application de concepts nouveaux dans la réalité de nos milieux.
Ce schéma est la résultante de l’analyse de situations vécues (résolutions de problèmes) et de consultations de la documentation ministérielle. Je ne m’attarderai pas à décrire la réalité du milieu car il est souhaitable de la partager avant de la nommer. Toutefois, deux constats retiennent mon attention : définir les attentes et les rôles de chacun des intervenants.
Qui dit concepts nouveaux dit changement.
D’un point de vue pédagogique, il ne suffit pas de savoir et de composer avec la réalité dans le feu de l’action. Je suis en mesure aujourd’hui de dire qu’un encadrement pédagogique fondé est essentiel afin de maintenir le cap et permettre les appropriations nécessaires à l’accomplissement de tous.
Plus particulièrement, j’ai réalisé ce schéma en m’inspirant de l’approche programme, l’approche par compétences et de l’approche socioconstructiviste. J’y vois un outil versatile (support visuel) où il serait possible de traiter de toutes situations particulières avec les divers intervenants et ainsi illustrer la dynamique des interactions souhaitées.
Voici les objectifs que je priorise dans l’action.
Agir sur les perceptions
Favoriser l’intégration des concepts
Soutenir l’appropriation des rôles
Comprendre la nature de la consultation et de la concertation
Préciser les attentes à caractères pédagogiques
Situer l’élève au centre des discussions et des préoccupations
Tisser les fils conducteurs
Remettre à César ce qui appartient à César
Je peux ainsi atteindre tous ces objectifs. De plus, ce support visuel est un point d’ancrage pour s’approprier un vocabulaire commun. D’abord et avant tout, il permet de m’assurer de la qualité de mon accompagnement.
Voici les explications particulières de la représentation animée que j’ai soumise à votre attention.
L’enseignant qui accueille un programme d’études doit l’examiner et l’interpréter au regard d’une considération minimale pour sa conception, pour sa rédaction et saisir les finalités établies au seuil d’entrée sur le marché du travail. Il doit aussi comprendre les répercussions (les implications) de la décentralisation des responsabilités ministérielles.
L’enseignant doit valider sa compréhension du programme auprès de ces collègues. Il a la responsabilité de rendre accessible (traduire et vulgariser) le programme d’études pour ses élèves.
Il doit élaborer des situations d’apprentissages garantes de la mise en œuvre de la compétence et ce, en tenant compte des caractéristiques des élèves.
Il doit assurer la confrontation des types de savoirs et soutenir l’élève dans l’acquisition de la compétence
Les enseignants doivent travailler en complémentarité et ils doivent harmoniser leurs discours et leurs pratiques afin de conserver crédibilité et cohérence aux yeux des élèves et ce dans le but de préserver le sens des apprentissages et l’intégrité du programme d’études.
Les enseignants doivent connaître les ressources externes et internes dont l’élève dispose pour accomplir l’activité ou la tâche.
Et finalement, l’enseignant doit s’assurer qu’il exerce un enseignement en concordance avec la réalité du marché du travail.
Il est nécessaire de choisir le bon moment pour introduire cet outil auprès des enseignants. Ils doivent être prêts à entendre ce discours.
La réussite tient au fait que cet outil me permet de me décentrer par rapport aux exigences du changement, c’est-à-dire que les intervenants dépersonnalisent le changement de pratique.
Ma satisfaction quant à elle vient du fait que les enseignants comprennent les raisons qui sous tendent le changement de pratique et que la direction soit en mesure d’évaluer les demandes et les besoins des divers intervenants.
Ainsi vous aurez compris qu’il est possible de modifier ce schème de référence en y ajoutant des précisions, des composantes ou tout simplement en changeant les directions.
Peut être peut-on en faire davantage? Qui sait?
Substituer les flèches par des ???? Traiter des interrogations, animer des discussions à caractères pédagogiques … à vous de poursuivre.
Bonne implantation.
Rosianne Cloutier
Conseillère pédagogique
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Nov 12, 2013 @ 00:12:50
Je ne sais pas quel était la question à laquelle vous avez répondue, mais votre réponse vient appuyer ma démarche. Cependant j’aimerais en savoir plus sur votre schéma que vous avez conçu. Je suis enseignant et nous sommes en plein dedans, c’est à dire l’implantation du nouveau programme en plomberie chauffage.
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Nov 13, 2013 @ 09:54:21
Bonjour Stéphane,
Je présume que votre interrogation est en lien avec l’importance du travail d’équipe devant l’implantation d’un nouveau programme. J’ai conçu ce schéma afin d’illustrer le dynamisme requis lorsque plusieurs intervenants gravitent autour de l’élève pendant que celui-ci tente de donner un sens à chacun des apprentissages inscrit au programme d’études. Ainsi, l’objectif pourrait aussi se lire : préserver la cohérence aux yeux de l’élève (avoir des actions concertées pour appuyer le développement des compétences).
Je ne pourrais en quelques lignes décrire tout ce que cela implique. Toutefois, voici ce qui me paraît essentiel aujourd’hui.
À travers un projet commun (exemple créer le logigramme), il est possible de mettre en place une structure du travail d’équipe. Ceci est plus efficace que de dire toi fait cela et je ferai ceci, car lorsque les travaux seront placés côte à côte, il sera probablement difficile de voir une continuité. Lorsque les travaux d’équipe sont exécutés et que tous ont une bonne idée de la vision commune des objets de formation, alors il est possible de procéder à la répartition du travail.
En premier lieu, il importe de :
– s’expliquer nos représentations, nos visions ou nos représentations du nouveau programme tenant compte des approches citées;
– conserver des traces des réflexions;
– identifier et s’approprier la nouveauté;
– déterminer ce qu’il y a à faire;
– déterminer les priorités de travail à court, moyen et long terme;
– se concerter en vue d’établir des consensus pour les décisions importantes;
– se donner une démarche de mise en œuvre;
– décider de qui fait quoi tenant compte de rôles, responsabilités et attentes de chacun;
– se doter de valeurs telles que la transparence, la répartition équitable du travail, la référence à l’expertise de chacun et de faire en sorte que chacun y trouve sa place;
– se fixer des buts qui conduisent à des réalisations concrètes (référence commune).
Je ne sais pas où vous en êtes dans l’implantation, mais je pense que si ces étapes n’ont pas été appliquées au sein de l’équipe-programme, il n’est jamais trop tard pour faire autrement. Il s’agit tout simplement de décider d’un projet commun en lien avec un défi ou une résolution de problème que vous désirez relever dans votre secteur.
Si je reviens au schéma, l’élève est centré. Celui-ci apprend à partir de son environnement (ressources externes : enseignants, collègues de classe, matériel didactique et autres). Dès que l’enseignant intervient dans la mise en projet, tous devons évaluer les incidences sur les apprentissages et sur l’apprenant lui-même.
De plus, le travail d’équipe permet d’élaborer des bases solides sur lesquelles il est possible d’avancer et de progresser. C’est une organisation exigeante, mais qui comporte aussi son lot d’avantages tel que élaborer les outils spécifiques qui correspondent à des besoins particuliers qui font partie de nos réalités et de notre quotidien.
Voici l’organisation que nous nous sommes donnée l’année prédant l’implantation obligatoire.
Bonne chance dans votre démarche
Démarche d’implantation d’un programme révisé par compétences
Information et formations
1. Analyse du programme (macro planification sur le programme d’études)
Définir les compétences (les interpréter, les compléter et les vulgariser)
Établir des liens avec l’AST (contexte de réalisation – seuil d’atteinte de la compétence, ajout de contenu : éléments de SST – habiletés particulières à la profession)
Établir des liens avec les intentions éducatives (repères dans les situations d’apprentissage)
Modalités de déroulement
Exécuter les interventions d’analyse du programme en grand groupe (prévoir l’organisation des équipes selon chacune des activités).
Buts : recevoir de la formation au moment de l’exécution afin de s’approprier une vision commune du travail, des concepts, des logiciels ainsi que d’élaborer un document en groupe.
2. Planification (macro planification sur la compétence)
Élaborer le logigramme des apprentissages
Ordonnancer les objets d’apprentissage
Anticiper les stratégies d’enseignement et d’apprentissage
Anticiper les moments d’évaluation
Modalités de déroulement
Élaborer la macro planification en grand groupe (prévoir l’organisation des équipes selon chacune des activités).
Buts : s’approprier une vision commune du programme et de la mobilité des compétences. Anticiper les conditions essentielles pour permettre les apprentissages. Développer les outils sur lesquels pourra s’appuyer la micro planification.
3. Planification (micro planification scénario de leçon)
Élaborer une micro planification et les scénarios de leçons
4. Développement pédagogique
Ajuster le guide d’apprentissage
Élaborer des situations d’apprentissage
Élaborer les instruments d’aide à l’apprentissage
Ajuster ou élaborer des épreuves de reconnaissance de la compétence.
Modalités de déroulement
Individuellement, élaborer la planification à partir du modèle présenté. Prévoir l’accompagnement nécessaire.
Buts : s’approprier une démarche de planification.
5. Développement des outils d’évaluation
Outils diagnostiques (au début et à la fin des apprentissages)
Aide à l’apprentissage Volet de connaissances et volet autoévaluation de sa démarche
Mise à jour des épreuves
Mises en situation activités d’apprentissage et d’évaluation
6. L’implantation
Expérimentation de ce qui a été développé.
7. Contrôle
Évaluation de ce qui a été expérimenté en vue d’apporter les ajustements jugés nécessaires.
Source : Louise Savard http://www.cchic.ca/public/25f632b2-8910-453c-b91b-58850c889234/support__aux_enseignants/pdf/programmes/guidels.pdf
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