L’objet d’apprentissage et l’enseignant en formation professionnelle

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Les programmes élaborés par compétences, en formation professionnelle ainsi que l’approche d’intégration qu’ils proposent ne sont pas sans provoquer la nécessité de changements dans les façons de faire des enseignants. La problématique constatée ici est que l’enseignant a peu d’outils efficaces pour transposer dans ses stratégies didactiques les savoirs, de façon plus intégrée, comme le voudrait l’approche par compétences.

Cette difficulté à maîtriser les implications en didactique des programmes par compétences est due en partie au fait que l’enseignant accède à l’enseignement en formation professionnelle par la voie de ses compétences disciplinaires, c’est-à-dire, le plus souvent sans aucune formation préalable en pédagogie.

Selon le ministère de l’Éducation du Québec, « une forte proportion des enseignants en formation professionnelle a d’abord travaillé ou travaille toujours dans une entreprise. Ce sont donc des personnes qui ont d’abord fait des études professionnelles ou techniques ou qui apprirent ce qu’elles savent de leur spécialité ou de leur métier en travaillant dans une entreprise, sur le tas. C’est seulement par la suite, la plupart du temps lorsqu’elles ont déjà commencé à enseigner qu’elles ont entrepris des études orientées vers l’enseignement » (MEQ,1995 : 62)

Dans ce contexte, l’enseignant de la formation professionnelle agit comme l’expert technique, ce qui peut parfois limiter l’objet d’apprentissage à sa seule expertise disciplinaire. L’objet d’apprentissage (Figure-1) est souvent un amalgame variable du programme, de la technique et de l’expertise de l’enseignant.

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Figure 1 : L’objet d’apprentissage est souvent un amalgame variable du programme, de la technique et de l’expertise du formateur. (Adaptation de la situation pédagogique de Legendre (1983).

L’objet d’apprentissage est ainsi perçu de plusieurs manières, selon le point de vue de l’enseignant. Ce point de vue crée des écarts de transposition avec le résultat attendu qui n’est pas sans provoquer des conséquences sur les apprentissages.

L’apprenant doit pouvoir se construire les représentations adéquates des savoirs pour développer sa compétence professionnelle. Pour que cela puisse se faire, il est nécessaire que l’enseignant ait la capacité de faire de même. Donc, c’est en construisant des représentations explicites des savoirs liés au développement de la compétence professionnelle de l’apprenant, qui agiront ici comme outils didactiques, que l’enseignant explicitera et formalisera son expertise disciplinaire tout en développant sa compétence comme didacticien.

Henri Boudreault Ph.D

Une pédagogiqe du développement de la compétence professionnelle basée sur quoi?

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1. Position

Lorsque nous parlons de pratiques pédagogiques propres à la formation professionnelle, ou encore plus, de pratiques exemplaires, à partir de quoi pouvons-nous prétendre que ces pratiques aient pu émerger? Désirons-nous consacrer le fait que la grande partie de ces pratiques ont été le fruit de bricolage pédagogique et de démarches empiriques et spontanées? Comment peut-il en être autrement?

Cela fait plus de vingt ans que la réforme en formation professionnelle est apparue. Ce n’est qu’en 2005 que le MELS, après vingt ans, a publié le cadre de référence sur la planification des activités d’apprentissage et d’évaluation. Ce cadre de référence indiquait, pour la première fois, des pistes et des actions pour orienter les pratiques pédagogiques des enseignants.

En 1986, et au cours des années qui ont suivi, il n’y a eu aucune indication, de la part du MELS ou de toute autre source, de l’exercice de pratiques pédagogiques novatrices nous permettant de constater que l’approche par compétences allait être un changement réel devant favoriser l’apprentissage et le développement de cette compétence et non uniquement lié à l’évaluation, aux équipements, aux bâtiments et au financement.

L’approche par compétences en formation professionnelle fut un immense laboratoire. Elle a profité à qui depuis vingt ans? La mise en place de pratiques innovantes ne devrait-elle pas s’inspirer de ce laboratoire exceptionnel? La gestion de classe, la gestion des ateliers, la gestion des modules, la gestion du temps a laissé peu de place à l’innovation et à l’adaptation de pratiques pédagogiques propres au développement des compétences professionnelles. Ceci autant pour l’apprenant que pour l’enseignant.

Après plus de vingt ans d’implantation de l’approche par compétences, vous pouvez demander à un enseignant en quoi consiste, pour lui, le concept de compétence. Il vous dira : « j’essaye des pratiques et j’espère que cela portera fruit ». Autant de profs, autant de définitions. Certains vous diront même qu’il ne faut pas parler de compétence, mais de module et que de toute façon ce qui est important c’est de finir chaque module dans le temps prescrit et de présenter l’élève à l’examen. Qu’il réussisse ou qu’il échoue cela n’est pas grave dans la mesure où il génère du financement, car une chose que les enseignants savent c’est que la passation de l’examen est liée au financement et le financement est lié à leur embauche. Nous sommes loin de l’indication du cadre de référence du MELS où l’on spécifie qu’un enseignant ne doit pas présenter un élève à une épreuve s’il juge qu’il n’est pas prêt.

Nous sommes justifiés de nous questionner sur la finalité des pratiques pédagogiques actuelles. Est-ce que ces pratiques ont pour objet de faire apprendre ou de faire réussir les examens? Est-ce que ces pratiques ont pour objet de favoriser le développement de la compétence professionnelle ou de faire réussir les examens? Est-ce qu’il y a compatibilité entre la réussite des examens et le développement de la compétence professionnelle de l’apprenant? Est-ce que l’enseignant a une représentation fonctionnelle du concept de compétence professionnelle autre que la mémorisation et la répétition de gestes techniques qui sont souvent l’apanage de la réussite de l’examen?

Les réponses que nous apporterons à ces questions nous donneront la lunette avec laquelle les pratiques d’enseignement actuelles sont mises en place. Toutes ces questions sont intimement liées à l’analyse des pratiques pédagogiques.

Les enseignants en formation professionnelle ne sont généralement pas seuls à parler de pédagogie dans leur milieu de travail. Un autre corps d’emploi gravite autour d’eux, les conseillers pédagogiques, dont la fonction, selon Legendre (1993) est d’assurer l’animation pédagogique auprès des enseignants en matière d’innovation pédagogique, d’implantation et d’évaluation des programmes et des méthodes pédagogiques, d’évaluation des apprentissages ainsi que du matériel didactique.

Comme l’enseignant, le conseiller pédagogique accède à sa fonction sans formation particulière. Encore une fois, il apprend son métier en le faisant. Nous nous retrouvons à prétendre que deux corps d’emplois, les enseignants et les conseillers pédagogiques, qui ont appris leur profession généralement sur le tas, auraient une habileté spontanée à s’adapter et à innover en pédagogie et en didactique. Cette prétention frôle la pensée magique. Sans nier qu’il peut exister, de manière anecdotique, des expériences et des pratiques innovantes et prometteuses liées aux attentes des programmes par compétences, encore faut-il les trouver et encore faut-il s’entendre sur ce qu’est l’apprendre et la compétence professionnelle.

La recherche en didactique professionnelle en est à ses premiers pas. Il est clair qu’au moment où nous parlons de pratiques pédagogiques nous devons y associer l’utilisation des instruments didactiques et pédagogiques pendant que la préoccupation est surtout centrée sur les instruments technologiques. Avant de se prononcer sur des pratiques que nous pourrions observer et qui pourraient nous sembler des pratiques exemplaires (best practices), il faudra se positionner sur un paradigme différent de celui de la transmission des savoirs, c’est-à-dire celui de l’appropriation, beaucoup plus près de l’approche par compétences.

D’ailleurs, la corporation des conseillers et conseillères pédagogiques en formation professionnelle et technique (CCCPFPT) a identifié, en 2005, onze enjeux en formation professionnelle dont quatre peuvent être associés aux pratiques pédagogiques des enseignants.

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De ces enjeux, la CCCPFPT a identifié six dossiers prioritaires pour ses actions dans les années à venir, dont quatre me semblent avoir un impact direct sur les pratiques pédagogiques des enseignants. Nous devons nous questionner sur les sources où ces professionnels iront chercher des références pour pouvoir mener à bien le traitement de ces dossiers.

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2. La situation d’enseignement et d’apprentissage en formation professionnelle

L’apprentissage en formation professionnelle se manifeste généralement, pour plusieurs, par des actions motrices. Se baser sur cette seule manifestation peut parfois faire abstraction des actions mentales qui devraient générer ces actions motrices. L’avènement de l’approche par compétences a amené un nouveau questionnement. L’enseignant doit s’assurer que l’action motrice soit le résultat d’un processus réflexif, c’est-à-dire d’actions mentales, et non seulement d’un processus réflectif, relevant du réflexe, de l’automatisme ou de l’imitation.

Apprendre une profession ne consiste pas seulement à acquérir des connaissances et des habiletés motrices, mais à développer sa compétence professionnelle. L’apprendre est un processus complexe qui se met en branle à partir de certaines conditions. Pour apprendre, il faut chercher et pour chercher, il faut une quête qui a du sens pour la personne en apprentissage et cette quête se doit d’être mise en place par l’enseignant. La recherche d’une solution demande des efforts. L’énergie nécessaire pour mobiliser les efforts vient de la motivation engendrée par la pertinence et le sens de l’environnement d’apprentissage mis en place. En définitive, apprendre génère le désire d’apprendre; mais alors comment démarrer ce mouvement continu constamment mis en veille par des pratiques d’enseignement archaïques en plus d’être, la plupart du temps, copiées de la formation générale et plus souvent qu’autrement mal adaptées à la formation professionnelle.

L’incidence de l’apprendre en formation professionnelle est très importante, car même si avoir appris ne veut pas dire être compétent, il n’en demeure pas moins que pour être compétent il faut avoir appris. Comme le souligne de manière très à propos Piaget (1974), comprendre consiste à dégager la raison des choses; réussir ne revient qu’à les utiliser avec succès. Le défi de la formation professionnelle et des pratiques pédagogiques que nous devons y associer, dans le cadre du développement de compétences, doit amener l’apprenant non seulement à réussir, mais à comprendre.

Aborder l’apprendre comme l’une des étapes du processus du développement de la compétence professionnelle demande un changement de paradigme important de la part des milieux de formation et des personnes qui y oeuvrent. Aujourd’hui il ne s’agit plus d’entraîner une personne à des façons de faire et de faire mémoriser des savoirs; il faut maintenant que l’apprenant apprenne à apprendre pour être en mesure de développer sa compétence professionnelle.

Pour être en mesure d’amener l’apprenant à développer son pouvoir d’agir, de réussir et de progresser, comme le stipule le MELS, il faudra mettre en place des conditions et des ressources favorisant l’élaboration, par l’apprenant, de ses représentations des savoirs à apprendre pour être en mesure de manifester sa compétence.

3. Les actions et l’enseignant en FP

Les enseignants, pour une majorité d’entre eux, n’ont pas eu l’occasion de vivre professionnellement les impacts de l’évolution du marché du travail. Par contre, ils ont la responsabilité de préparer ceux qui auront à y faire face. Pour éclairer notre discussion, j’ai demandé à des enseignants d’identifier les actions associées au rôle d’un enseignant en formation professionnelle. J’ai identifié ces actions dans la catégorie des actions conventionnelles de l’enseignant. J’ai également fait l’exercice de repérer, dans le cadre de référence sur la planification des activités d’apprentissage et d’évaluation du MELS, les actions proposées dans l’approche pédagogique proposée que j’ai nommé les actions novatrices de l’enseignant.

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De plus, toujours pour alimenter la discussion, j’ai demandé à plusieurs groupes d’enseignants et de futurs enseignants de construire le profil d’un enseignant en formation professionnelle. Après avoir fait la liste des caractéristiques, il est apparu que nous pouvions les diviser en deux catégories, ce qu’il doit avoir et ce qu’il doit être.

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Les deux derniers tableaux nous permettent de constater ceci : pour le premier, l’écart entre la perception de l’enseignant quant à ses actions et les actions identifiées par le MELS pour atteindre les attentes de la formation. Pour le second, la perception, par les enseignants de ce qu’ils doivent avoir et être pour enseigner avec compétence. Ce qui est également intéressant c’est de constater la lucidité des enseignants quant ils identifient les caractéristiques de ce que l’enseignant doit avoir et être. C’est à nous d’analyser, si les formations et les perfectionnements proposés aux enseignants leur permettent de développer leur compétence dans ce sens.

En plus de ces caractéristiques, il est important que les enseignants connaissent, maîtrisent et exploitent des pratiques d’enseignement qui faciliteront l’apprentissage des savoirs sous-jacents aux compétences à faire développer. À cet égard, suite à mes observations dans le milieu, les enseignants se butent à un problème classique : comment favoriser le transfert des connaissances de l’apprenant dans l’action ? Ou encore, comment faire pour que les élèves appliquent dans la pratique la théorie qu’on leur a montrée en classe? Eh oui, c’est de là qu’il faut partir. J’aborde cette problématique sous l’angle des représentations (Richard, 1990) des connaissances des apprenants et des enseignants, ainsi que du sens et de la pertinence des apprentissages qui y sont nécessairement associés.

Quelles représentations les enseignants ont-ils de l’enseignement? Lorsqu’ils abordent l’enseignement, qu’est-ce que cela représente pour eux? Qu’est-ce qui peut faire dévier les pratiques de l’enseignant de son but premier de faire apprendre? Le concept de représentation me semble être au cœur de cette situation problème. De manière plus explicite, il faut chercher vers le mécanisme favorisant l’élaboration de représentations actives des savoirs sous-jacents nécessaires à la manifestation de la compétence professionnelle chez l’apprenant.

Souvent, les enseignants se questionnent sur l’utilisation des connaissances apprises par l’apprenant et cela autant dans les cours de formation générale que dans les cours théoriques en formation professionnelle. Ils se demandent comment il se fait que l’apprenant n’applique pas ce qu’il est sensé avoir appris?

En comprenant mieux le concept de représentation, son rôle avec les savoirs et son fonctionnement, l’enseignant sera plus en mesure d’utiliser des pratiques d’enseignement plus efficaces pour faciliter le transfert de la théorie dans la pratique et pouvoir ainsi agir de manière plus consciente pour favoriser l’apprentissage.

Des pratiques d’enseignement qui favorisent la construction de représentations chez l’apprenant et un contexte d’apprentissage pour donner du sens et de la pertinence aux savoirs, constituent deux chantier à mettre en œuvre à court terme. C’est par ce contexte que l’apprenant fait face aux événements qui exigeront de lui la réalisation des tâches professionnelles le conduisant au développement de sa compétence professionnelle. Mais pour que le contexte et les événements aient du sens, il faut placer l’apprenant dans un environnement pour qu’il puisse construire ses connaissances. Comme le stipule Barth (98), « il faut fournir les supports nécessaires pour rendre possible la création de sens des concepts chez l’apprenant ». Perrenoud (97) ajoute sur l’environnement : « Il vise à augmenter le degré de transférabilité des connaissances et des compétences ». L’environnement doit favoriser l’encodage, la structuration, la mise en contexte des concepts pour permettre la construction de représentations concrètes des problèmes professionnels présents et futurs à résoudre.

En pédagogie, chacun des éléments qui se retrouvent dans un environnement d’apprentissage, que ce soit les infrastructures, les équipements, les outils, les matériaux, les didactique, les livres, l’aménagement des espaces, etc., s’influencent mutuellement et influencent l’apprenant en ce qui a trait à son adhésion à la formation, point de départ de son besoin ou de son désir d’apprendre.

L’apprenant est au cœur de ses apprentissages et l’apprendre est indispensable au développement de la compétence professionnelle qui constitue le but de la formation professionnelle. L’apprendre doit donc se manifester par des actions concrètes afin que, d’une part, l’enseignant puisse observer et que, d’autre part, l’apprenant puisse constater, c’est-à-dire être conscient, et que finalement les deux puissent échanger sur le changement suscité par l’apprentissage.

L’action doit être volontaire parce que seul l’apprenant peut apprendre ; s’il ne veut pas apprendre, il n’apprendra pas malgré tous les efforts de l’enseignant. Ultimement, il mémorisera l’information ou appliquera un mode opératoire le temps nécessaire à la réussite de l’examen et par la suite tout s’envolera dans l’oubli.

L’action doit être consciente parce que l’apprenant doit être en mesure de percevoir ce qu’il est ainsi que le monde qui l’entoure. Pour qu’il apprenne, il doit être conscient du changement que ces apprentissages opèrent sur lui entre son état d’ignorance au départ et les connaissances dont il dispose maintenant pour développer son pouvoir d’agir.

L’action doit être sociale, car la compétence s’observe à l’extérieur d’un individu. Ce sont ceux qui nous entourent qui constatent ou non le niveau de ma compétence. C’est au moment de mes interactions dans mon environnement professionnel que se manifesteront les comportements indicateurs de la présence de la compétence professionnelle.

L’action est finalement autonome, c’est-à-dire qu’elle se manifeste par une prise en charge de la part de l’apprenant, selon ses responsabilités, de façon à poser des actions au moment opportun dans un contexte donné. Nous pouvons ici percevoir quelques pistes sur les pratiques d’enseignement/apprentissage innovantes qu’il faudra mettre en oeuvre seulement pour faire manifester l’autonomie, indicateur maître de la manifestation de l’apprendre chez un apprenant.

L’apprenant, les représentations, l’objet d’apprentissage, l’environnement et l’accompagnement offert par un enseignant constituent cinq piliers pour des pratiques pédagogiques innovantes et prometteuses en FP. L’environnement d’apprentissage doit susciter la rencontre de l’apprenant avec l’objet d’apprentissage et agir sur sa capacité à se construire des représentations des savoirs qu’il doit apprendre. Voilà le rôle crucial que l’enseignant a à jouer. Il est beaucoup plus qu’un dispensateur de savoirs, il est l’accompagnateur d’un apprenant qui doit s’approprier des savoirs. En outre, gardons bien en tête que l’enseignant, souvent bien malgré lui, demeure toujours un modèle pour l’élève et qu’à ce titre il se doit de manifester des comportements et un agir qui soient représentatifs de la profession. Ultimement, au lieu de proposer des exemples comme il le fait habituellement, il aurait avantage à se donner en exemple.

La table est maintenant mise, il reste à faire le service, bon appétit.

La compétence : Une expérience vécue

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Au moment d’entrer en fonction en tant que conseiller pédagogique à la formation professionnelle, l’implantation des programmes par compétences faisait son apparition. Cette coïncidence fit en sorte que, pour l’essentiel, mes interventions auprès du personnel enseignant ont porté principalement sur la compréhension et l’application de ces programmes par compétences.

Les premiers programmes par compétences, au Québec, ont vu le jour à la formation professionnelle, dans les commissions scolaires en 1986. Le constat, à ce moment, avait été que la formation professionnelle initiale se prêtait mal à des programmes conçus par objectifs, à tout le moins ceux qui avaient été élaborés à partir de cette approche. Former un mécanicien compétent est plus complexe que de faire apprendre aux élèves, de manière cumulative, des connaissances organisées en un ensemble d’objectifs terminaux, intermédiaires ou généraux. En effet, la structure des objets d’apprentissage, nécessaires aux pratiques professionnelles d’une fonction de travail donnée, s’apparente davantage à un réseau d’interactions entre le savoir, le savoirfaire, le savoir-être et le contexte, comme le propose l’approche par compétences, plutôt qu’à une organisation hiérarchique et séquentielle, comme celle déduite de l’approche par objectifs.

À première vue, le chantier mis en place en 1986 a révolutionné positivement les programmes et l’organisation physique de la formation professionnelle. Par contre, quand on y regarde de plus près, il est beaucoup plus difficile de faire le même constat positif, à partir des réalisations en classe et en atelier, relativement à une pédagogie ou à une didactique spécifiques de l’approche par compétences.
Il faut pouvoir s’assurer que le développement des compétences est effectivement le résultat de la formation. À cette fin, l’on doit être en mesure d’établir la stratégie d’apprentissage qui a permis d’amener les élèves à ce résultat.

Le développement de la compétence d’un élève, par la formation, ne doit pas être le résultat du hasard, mais plutôt d’une stratégie menant à la maîtrise du processus de développement des compétences chez tous les apprenants. N’ayant pu observer l’émergence de modèles pédagogiques efficaces liés au développement des compétences, cela m’a amené, lors de mes interventions dans le milieu, à vouloir en définir un avec les enseignants, à partir de leur réalité. À la suite des travaux réalisés en collaboration avec eux, j’ai réussi à expliciter et à formaliser des instruments, des stratégies et des situations didactiques qui, je crois, favorisent le développement des compétences. Force m’a été de constater, en analysant le travail réalisé avec les enseignants, qu’il est très difficile de développer la compétence de l’élève sans d’abord développer
celle de l’enseignant en didactique du développement des compétences. Il faut être en mesure d’expliciter
et de formaliser les éléments de notre compétence si l’on veut pouvoir amener les autres à développer la leur. Cela m’a permis de comprendre que le développement des compétences, chez l’élève, est davantage une question de processus que de produit, d’efficience que de performance, de recherche d’information que d’acquisition de connaissances, d’une maîtrise de la démarche de résolution de problèmes que de réponses aux problèmes, de jugement critique que de recettes. Il faut prendre en considération que l’apprentissage du développement des compétences par l’enseignant doit se faire en lui permettant de résoudre lui-même les problèmes d’apprentissage engendrés par le développement des compétences chez l’élève. Somme toute, j’ai dû apprendre à résoudre les problèmes découlant de l’implantation de l’approche par compétences pour pouvoir apprendre à développer des compétences en didactique du développement des compétences.

La compétence professionnelle devient l’association des quatre composantes que j’ai pu observer, soit dans les programmes ou la réalité, c’est-à-dire le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le contexte. La compétence de l’élève se trouve à l’intersection du savoir, du savoirêtre et du savoir-faire placés dans
un même contexte. La superposition des savoirs a produit trois autres intersections qui, selon mes observations, correspondent à l’élève connaissant, performant et exécutant. J’entends par élève « performant » qu’il a atteint les objectifs du programme, sans nécessairement avoir intégré le savoir-être du
métier. L’élève exécutant réalise bien les actes professionnels qu’on lui demande d’accomplir, sans nécessairement avoir construit le savoir qui leur est lié. L’élève connaissant est en mesure de bien expliquer les éléments du contexte professionnel, sans nécessairement maîtriser le savoir-faire. Par contre, un élève
compétent devrait être en mesure, par lui-même, à partir des connaissances qu’il a construites et d’une problématique professionnelle donnée, d’expliciter le contexte professionnel, de formaliser et d’adapter,
selon le cas, les pratiques de travail et d’accomplir les tâches, conformément aux attentes professionnelles exigées par les circonstances ou les événements.