Exemple d’un champ conceptuel en cuisine
4 septembre 2010
Instruments didactiques, Langage, Le savoir, Objet d'apprentissage, Représentation 2 commentaires
Ingénierie de formation
31 août 2010
Didactique professionnelle, Ingénierie, Les pratiques, Planification 2 commentaires
«SAVOIR AFIN DE PRÉVOIR POUR POUVOIR (Comte, A)
Le mot ingénierie appartient généralement aux ingénieurs, nous allons leur faire un emprunt. Ce que je retiens de ce terme c’est le sens que l’on peut y attribuer en formation et que lui a donné Parmentier (2008) comme étant une activité d’analyse, d’anticipation et de projection.
Définition : Élaborer le plan de formation par étapes successives dans les meilleures conditions possibles, tout en tenant compte des différents acteurs intervenants dans le dispositif, puis à le mettre en œuvre, à le suivre et à l’évaluer. Parmentier (2008)
Le Boterf (1990) décrit l’ingénierie de formation comme étant un ensemble coordonné des activités de conception d’un dispositif de formation en vue d’optimiser l’investissement qu’il constitue et d’assurer les conditions de sa viabilité.
Contrairement à ce qu’on laisse sous-entendre dans la pensée populaire que l’ingénierie est une démarche trop linéaire et rigide pour s’adapter à la formation et à l’enseignement, je pense qu’il ne faut pas trop rapidement la rejeter. Je pense que nous avons beaucoup à y emprunter pour être en mesure d’organiser, de manière plus pragmatique et performante la formation et les apprentissages.
Il faut orienter l’action d’ingénierie, comme la didactique professionnelle, plus vers la compréhension des contextes que la programmation des contenus.
Le schéma que je vous présente est tiré de P.Carré qui résume l’action d’ingénierie à « Comprendre, décider, agir et évaluer».
Plusieurs formations où j’ai participé souffraient d’un manque d’approche d’ingénierie. Au départ si l’on désire faire une formation c’est qu’il y a eu constat d’un manque quelque part. La formation est là pour combler ce manque. Mais si cet écart entre la situation réelle et celle désirée n’est pas clairement établi, il sera impossible d’évaluer, de manière tangible, autre chose que les acquisitions des apprenants et généralement cela ne suffit pour satisfaire le commanditaire de la formation. Une formation axée que sur l’acquisition est beaucoup trop dispendieuse pour ce que cela peut donner, il faut vraiment aller au-delà et viser l’apprentissage. Comme je l’ai déjà présenté, acquérir est plus près de la mémorisation que de l’apprentissage.
Le fait de viser que l’acquisition a souvent comme conséquence de dévaloriser la formation et d’amener ceux qui devraient la susciter et la prendre au sérieux à croire que c’est un mal nécessaire dont les effets sont équivalents à dire une prière.
Sans vouloir en faire une religion, je pense que l’ingénierie peut apporter à la formation ce qui lui manque pour livrer la marchandise. Au-delà du «j’essais et j’espère», un peu de régulation et d’organisation cohérente et itérative ne feront pas de mal.
Je présenterai dans de prochains articles la suite de cette réflexion en ajoutant également des instruments méthodologiques.
À suivre …
Êtes-vous pour ou contre la «SKBLZT»
25 août 2010
La compétence Laisser un commentaire
Il y a un débat au Québec sur la pertinence d’utiliser la «SKBLTZ» en éducation. Les parents sont pour dans la mesure ou le résultat sera en pourcentage. Les enseignants sont pour dans la mesure que cela ne changera rien au programme. Pourtant, la «SKBLTZ» est concrète dans le milieu du travail. On le sait quand un travailleur ou un professionnel est «SKBLTZ».
Je comprends que vous vous demandiez en quoi consiste une «SKBLTZ». Il y en a partout, mais c’est difficile à expliquer. C’est comme essayer d’expliquer ce que goûte une banane à quelqu’un qui l’ignore. Surtout quand vous choisissez une saveur de crème glacée. Si vous prenez comme référence la couleur de votre crème glacée pour manger ce qui est comestible sur la banane, vous allez manger la pelure et jeter l’intérieur. Même si c’est difficile à expliquer, cela ne remet pas en question son existence. Ce qui n’est pas le cas de la «SKBLTZ». Le fait que nous ne puissions l’expliquer et la rendre tangible nous amène à vouloir l’éliminer.
Si l’on remplaçait la «SKBLTZ» par quelque chose que l’on connaît. Cela pourrait rassurer tout le monde et ce serait plus facile pour susciter l’adhésion même si l’on ne sait pas ce que c’est.
Très bien, ne parlons plus de la «SKBLTZ» mais plutôt de la connaissance. C’est facile à comprendre une connaissance. On sait quand nous l’avons et on sait quand nous ne l’avons pas, ce n’est qu’une question d’acquisition. On n’a pas besoin de savoir si la personne l’apprend, il s’agit simplement qu’elle mémorise et régurgite cette connaissance dans un examen pour pouvoir avoir une note en pourcentage. C’est extraordinaire, pourquoi faire compliquer quand on peut faire simple. Il est évident que c’est nettement mieux que la «SKBLTZ». Il vaut mieux essayer d’éliminer les choses que nous ne comprenons pas, ou que le sens commun ne comprend pas, plutôt que d’essayer de la comprendre. Pour comprendre, il faudrait que je puisse manifester une «SKBLTZ» et je ne sais pas ce qu’est la fameuse «SKBLTZ».
Est-ce que je veux consulter un médecin qui est «SKBLTZ» ou qui a les connaissances à 80%? Mon mécanicien à 75% est nettement meilleur qu ‘un mécanicien qui est «SKBLTZ». La mesure donne parfois l’illusion d’être une évaluation, mais ce n’est pas toujours le cas. Ce n’est pas parce qu’il y a un chiffre que c’est une vérité. C’est déjà suffisamment insultant de se faire présenter des produits à 30% moins de gras sans savoir ce que représente le 100%. 30% de rien et 100% de rien c’est toujours pareil. Pourtant, ce chiffre nous rassure et porte le consommateur, que nous sommes, à choisir un produit plutôt qu’un autre parce qu’il est meilleur de 30% de ce que je ne sais pas.
Le fait de réduire la «SKBLTZ» à la connaissance ne nous inquiète pas étant donné que l’on ne sait ce que c’est. On ne se pose même pas la question que peut-être la connaissance était déjà dans la «SKBLTZ», et que maintenant nous avons moins qu’avant. Il est même possible que parce que nous ne savions pas ce qu’était la «SKBLTZ» nous n’ayons pas inclus ce qui devait y être. Peut-être que ce n’est pas la «SKBLTZ» le problème, mais l’ignorance que nous en avons et qu’il est plus facile de rejeter ce qui est différent que de faire l’effort de le comprendre. Ce qui est sécurisant c’est que tout le monde est contre la «SKBLTZ». Étant donné l’unanimité c’est nécessairement mauvais et que tout le monde ne peut pas être dans l’erreur. Bon sens ne saurait mentir.
Excusez là! Il fallait que ça sorte. Comme dit Shrek, il vaut mieux que ça soit dehors que dedans.
N.B. : Vous pouvez remplacer le mot «SKBLTZ» parce que vous voulez, de toute façon on ne sait pas ce que c’est.
Tout est une question de perception!
20 août 2010
Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, L'apprenant, La compétence, Les pratiques, Pratique pédagogique, Représentation Un commentaire
On entend souvent cette expression qui nous permet de justifier le fait que nous ayons expliqué au mieux une situation, un événement, une tâche, une pratique ou un concept. Les personnes qui nous écoutent ont compris différemment ce que nous voulions dire. Pour la vie de tous les jours, je comprends qu’il puisse y avoir une distance entre ce que nous disons et ce que les gens peuvent comprendre. Pour l’enseignant, par contre, c’est anormal de ne pas prendre en considération cette distance entre ce qu’il dit et ce qui est compris. C’est une question de perception.
Il est fondamental, pour qu’il puisse y avoir apprentissage, que l’enseignant préoccupé de faire apprendre, puisse pouvoir représenter l’objet à faire apprendre, permettant ainsi, à l’apprenant, de percevoir l’idée et de se construire sa propre représentation. Sans représentation, il ne peut pas y avoir de compréhension et de raisonnement, donc de réflexion.
Cela semble anodin au départ, mais je peux affirmer, suite à mes travaux, que l’absence d’utilisation de représentations, pour favoriser la perception des concepts par les apprenants, est à la base de beaucoup de problèmes d’apprentissage qui dégénèrent en problèmes de discipline et de gestion de classe. Si les apprenants pouvaient avoir un meilleur accès aux représentations du savoir, ils auraient alors un accès plus facile et objectif à la compréhension et pas conséquent apprendraient. Pendant que, de façon curative, ont désire régler des problèmes de gestion de classe, il faudrait plutôt s’attaquer aux solutions didactiques, de façon préventive, associées au non-apprentissage. Nous devons prendre l’énergie que nous gaspillons pour faire de la discipline et nous en servir, de façon «écoénergétique», à favoriser les apprentissages. Un apprenant qui apprend ne génère pas de problème de discipline.
La fonction de l’enseignant est de faire apprendre et non de principalement gérer sa classe. La compréhension est donc au coeur des dispositions favorables pour faire apprendre. Pour comprendre, il faut se représenter les notions, que j’appelle concepts, de trois façons.
1. Il faut pouvoir se les représenter (les rendre tangibles, les illustrer).
2. Il faut pouvoir les organiser (faire des liens avec les autres concepts et le contexte).
3. Il faut pouvoir les faire fonctionner ( installer les fonctions dans la tâche que j’ai à réaliser et la pratique à adapter selon le contexte et la situation).
Il est primordial que l’enseignant puisse avoir ses propres représentations pour pouvoir accompagner l’apprenant à construire les siennes. Posez-vous la question si vous êtes en mesure de vous représenter tous les concepts que vous présentez à vos apprenants, surtout les concepts abstraits. Il est fort probable qu’il vous en manquera. C’est là le premier chantier didactique à développer et il est d’importance.
Il se dépense des milliards de dollars en éducation pour faire apprendre et développer des compétences. Avez-vous déjà rencontré des personnes qui avaient une représentation fonctionnelle des concepts d’apprendre et de compétence selon les trois caractéristiques que je vous ai présentées précédemment? Moi, très rarement!
Il ne faut pas se surprendre que nous ayons de la difficulté à articuler ces concepts au quotidien si nous ne pouvons nous les représenter. Quoique cela n’ait pas empêché la diffusion mondiale des programmes élaborés par compétences.
Nous possédons tous l’encyclopédie d’un monde inconnue, le programme par compétences. Il ne faut pas avoir peur et combattre l’inconnue, il faut essayer de le comprendre. Il faut vouloir explorer ce nouveau monde dont nous connaissons très peu la culture et qui est très différent du monde de l’éducation où nous avons vécu. C’est pourquoi beaucoup d’intervenants me disent qu’ils essayent ce qu’ils peuvent et qu’ils espèrent que cela donnera des résultats!
Il faut peut-être que cela change sinon ce sera l’aveugle qui dirigera le paralytique!
Est-ce que vous êtes prêt à penser et agir autrement?
Bon début d’année!
Pratique sur les savoir-être
16 août 2010
Le savoir-être, Objet d'apprentissage, Pratique pédagogique 4 commentaires
Voici une présentation que je viens de faire pour les professeurs du collégial sur la mise en pratique des savoir-être. La présentation illustre les différents éléments à considérer pour tenir compte des savoir-être professionnels comme objet d’apprentissage. Le défi le plus important pour considérer le développement des attitudes professionnelles c’est d’adapter ses pratiques d’enseignement/apprentissage aux savoir-être à développer.
Présentement c’est une version muette. La version sonore suivra un peu plus tard!
Vous pouvez accéder à la présentation originale à l’adresse suivante : http://www.supor.org/Book/pratiquesev2
S’il te plaît… dessine-moi un mouton !
24 juin 2010
Apprendre, Didactique professionnelle, Instruments didactiques, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Représentation 3 commentaires
Cette célèbre phrase de Saint-Exupéry dans son livre Le Petit Prince est un excellent exemple de la thématique sur les représentations. Comme le Petit Prince n’était jamais satisfait, du dessin du mouton que lui faisait Saint-Exupéry, ce dernier, en désespoir de cause finit par lui dessiner une caisse à l’intérieur de laquelle se trouvait le mouton du Petit Prince. À sa grande surprise, cela correspondait le mieux à la représentation que se faisait le Petit Prince de son mouton.
Cet exemple illustre bien qu’une représentation dans la tête de celui qui l’a construite est souvent très différente de celle de la personne qui essaie de la comprendre. Au même titre que l’enseignant qui essaie, de multiples façons, de faire comprendre certaines notions à l’apprenant, la distance est toujours grande entre ce que l’on veut représenter et ce que les autres comprennent de notre représentation.
Pour apprendre, il faut avoir recours à nos sens pour pouvoir percevoir les informations et à notre mémoire pour pouvoir l’emmagasiner. Ce constat semble évident, mais dans son application, la façon de faire est beaucoup plus complexe. Pour bien comprendre ce dont on parle, j’utiliserai la définition de la représentation proposée par Richard (1990) qui stipule quelle est le résultat d’une opération mentale permettant de rendre perceptible par les sens ce que notre esprit a formé pour ainsi en faciliter la compréhension, la communication, l’évocation, l’application consciente et le transfert.
Pour l’enseignant, cette démarche qui consiste à présenter à l’apprenant les informations qu’il doit apprendre, se limite souvent aux présentations de PowerPoint, aux démonstrations, aux présentations des objets réels ou aux explications verbales. On prend rarement en considération une logique de présentation qui correspond à une représentation que l’apprenant peut percevoir pour ainsi être en mesure de se construire lui-même sa propre représentation à partir de celle présentée par l’enseignant. Rastier (1998) définit bien cette étape de perception qu’il présente comme une activité au moyen de laquelle l’organisme prend connaissance de son environnement sur la base des informations prélevées par ses sens.
L’apprenant doit pouvoir percevoir l’information et se la représenter pour être en mesure de comprendre et de cette façon pouvoir la transférer dans ses pratiques de travail. J’ai identifié trois formes de représentation pour que l’apprenant puisse comprendre.
La première forme est la représentation conceptuelle, celle qui permet de comprendre le sens du langage utilisé. Les photos, les schémas, les dessins, les objets et les symboles sont des exemples de ce que l’on peut utiliser pour représenter des concepts. La deuxième forme est la représentation structurelle, celle qui permet d’organiser l’information. La carte conceptuelle est un bon exemple de ce type de représentation. Finalement, la troisième forme de représentation étant la représentation fonctionnelle, celle qui permet de présenter le fonctionnement d’un processus, d’une méthode, d’une technique ou d’une pratique de travail. Un mode d’emploi et des instructions sont de bons exemples de ce type de représentation.
Ces trois types de représentations permettent à l’apprenant, lors de ses apprentissages, d’être en mesure de comprendre ce dont l’enseignant parle, d’organiser les informations qu’il présente et d’établir comment celui-ci propose la façon de faire le travail. Ces trois éléments sont essentiels pour que l’apprenant puisse manifester sa compétence professionnelle. Nous pourrions résumer toutes ces représentations par trois questions simples : « Qu’est-ce que c’est ? Qu’est-ce que ça fait ? Comment ça marche ? »
Pour que l’art d’enseigner devienne une science pour faire apprendre, il est nécessaire de bien comprendre le fonctionnement de certaines pratiques d’enseignement. Le but réel de ce que nous appelons une séance de théorie en classe, est en réalité un moment où l’apprenant se construit des représentations conceptuelles, structurelles et fonctionnelles des informations présentées par l’enseignant. Vu sous cet angle, il est plus facile de faire en sorte qu’une séance de théorie ne soit pas simplement une transmission d’informations, mais plutôt une construction collective de représentations.
Il est important de considérer qu’il est très difficile pour un enseignant d’amener l’apprenant à se construire des représentations si lui-même n’a pas construit les siennes. La proposition de représentations devient un élément-clé, pour l’enseignant, dans son instrumentation didactique pour faire apprendre et pour l’apprenant, pour apprendre.
La thématique choisie est loin d’être anodine. Elle présente un chantier didactique important pour outiller les enseignants et les apprenants dans le cadre du développement de la compétence à enseigner et de la compétence professionnelle à faire développer.
Dans mon prochain Technigogie je traiterai de l’utilité, des façons de faire et des fondements des différents types de représentations. Les auteurs tenteront de répondre à trois questions :
- Comment présenter les notions théoriques aux apprenants pour qu’ils puissent percevoir l’information et la comprendre ?
- Comment présenter l’organisation des informations pour que l’apprenant puisse comprendre les liens entre les informations, y trouver un sens et s’en souvenir au moment opportun ?
- Comment présenter les façons de réaliser une pratique de travail pour que l’apprenant comprenne la façon d’arriver au résultat attendu ?
Les réponses à ces questions permettront de rendre plus efficace et dynamique la formation en classe qui consiste la plupart du temps en une étape pénible perçue souvent comme un mal nécessaire, pour l’apprenant et l’enseignant, dans le déroulement du processus complexe du développement de la compétence professionnelle.
Je terminerai par un constat de Partoune (1999) :
« La réussite d’un dispositif d’apprentissage dépend notamment de l’alchimie qui se fera ou pas entre les représentations de tous les acteurs (élèves et professeur) à propos de trois choses :
- l’objet d’apprentissage ;
- eux-mêmes en tant qu’acteurs (apprenant ou enseignant) ;
- l’apprentissage en tant que tel. »
Bonnes vacances !
Je serai de retour au début d’août 🙂
Un portfolio pour faire le suivi du développement de la compétence professionnelle
23 juin 2010
Évaluation, Didactique professionnelle, Instruments didactiques, Les pratiques, Pratique pédagogique 2 commentaires
Une expérience en didactique participative
17 juin 2010
Didactique professionnelle, Instruments didactiques, Pratique pédagogique Un commentaire
Voici un tableau qui fait la synthèse des constats faits suite aux travaux en didactique participative que j’ai réalisés avec un groupe de quinze formateurs.
DIDAPRO - Didactique professionnelle 
Commentaires récents