Pour la rentrée : La gestion de quoi ?

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Une démarche de résolution de problème pour vous aider en ce début d’année.

À chaque début d’année, on s’interroge, comme enseignant, sur certains éléments qui vont régir la manière dont l’année va se dérouler.

  • Est-ce que j’aurai une bonne classe?
  • Est-ce que mes élèves seront motivés?
  • Quels problèmes de gestion de classe auxquels j’aurai à faire face?
  • Est-ce qu’ils vont vouloir apprendre ce que je vais leur présenter?
  • Etc.

Il me semble normal de se questionner à l’orée d’une nouvelle année. Nous devons être fébriles plutôt qu’inquiets, face à la nouveauté.

En ce qui me concerne, c’est la nouveauté et l’imprévu qui m’allument. Quand notre but est de faire apprendre, il est peu probable que nous puissions être certains de ce qui va se passer. Il faut être prêt à faire face à la vie que nous allons créer en classe, en atelier, en laboratoire où en stage. La vie, en didactique, c’est de provoquer un processus d’apprentissage.

Comme nous l’a déjà indiqué Chevalard, l’enseignant ne peut faire apprendre, il ne peut que créer les conditions pour que l’élève puisse apprendre. Dans ce sens, ce que j’aime de mon rôle d’enseignant, c’est celui de metteur en scène qu’évoque André Giordan.

Mettre en scène un objet à faire apprendre pour que l’apprenant soit l’acteur de ses apprentissages. Voilà ce qui m’alimente et me donne le plaisir, toujours renouvelé, de donner une formation à nouveau.

Chaque apprenant est différent, je ne peux pas décider, sans faire de victimes, d’une méthode ou d’une modalité pour tous. Vous rappelez-vous pour certains, une série de livres, que mon garçon adorait, qui se nommait les livres dont vous êtes le héros? C’est ce type de stratégie qui m’alimente, comment amener les apprenants à être les héros de leurs apprentissages.

Les questions que je me pose en début d’année sont surtout :

  • Comment je proposerai des intrigues, des enjeux, des problèmes ou des projets qui vont susciter le désir, chez l’apprenant, de fournir les efforts nécessaires à ses apprentissages?
  • Comment vais-je construire le lien de confiance avec mes apprenants?
  • Comment vais-je permettre, à chacun de mes apprenants, d’exploiter son potentiel?
  • Qu’est-ce que mes élèves vont m’apprendre de nouveau?

Faire apprendre est un marathon où il y a une ligne de départ, mais pas de ligne d’arrivée. Cela se doit d’être une aventure stimulante pour l’apprenant, qui vient chercher les trésors de vos connaissances, de vos expériences et de votre identité professionnelle. Cela devrait être une aventure pour vous également, car vos trésors sont …

Si vous n’êtes pas en mesure de repérer votre quête, enseigner pour vous est une tâche pénible ou toute nouveauté est un obstacle à franchir. L’enseignant aventurier a toujours une quête et chaque obstacle est une occasion de découvrir de nouveaux horizons.

L’élève qui a des difficultés est un stimulant au lieu d’être une épreuve. Le développement des compétences de l’apprenant est un défi constamment renouvelé au lieu d’être simplement deux pages d’un programme et des examens.

L’avènement d’une nouvelle année scolaire est le début d’une nouvelle aventure dont vos élèves seront les héros et vous le metteur en scène. Ce n’est pas une ligue d’improvisation, mais une immense saga avec des suites à l’infini.

Si cela vous allume, je vous souhaite une bonne année, si cela vous angoisse, je vous souhaite de vous trouver un jour un autre travail qui vous allumera, la vie est si courte…

Soyez allumé pour pouvoir allumer vos élèves.

Être ce que l’on enseigne!

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Portrait Of University Students Outdoors On Campus

Si vous suivez mon blogue, vous n’êtes pas sans connaître ma préoccupation pour la prise en compte des savoir-être en enseignement en formation professionnelle. J’ai animé un atelier la semaine dernière avec un groupe de 85 enseignantes et enseignants dans le domaine de la santé. L’atelier portait sur l’aide à l’apprentissage des savoir-être professionnels. Les échanges et les travaux ont été riches et fructueux.

À un moment donné, une question fondamentale a été posée,  » Comment faire apprendre les savoir-être? ». La réponse à cette question est simple à exprimer et en même temps difficile à réaliser. La difficulté ne tient pas au fait de la complexité, mais du changement nécessaire que l’enseignant doit réaliser dans sa posture comme pédagogue et dans ses pratiques didactiques . À la suite de mes travaux de recherche et de mes constatations, j’en suis arrivé à déterminer qu’un savoir-être peut s’apprendre en tenant compte de deux conditions. La première est de créer des situations didactiques (Brousseau, 1998) pour faire apprendre ainsi que des situations d’intégration ciblées ( Roegiers, 2006 ) pour les faire appliquer. La deuxième, c’est celle qui m’intéresse dans le présent article, c’est l’exemple que l’apprenant aura, à partir des comportements de l’enseignant, pour savoir pourquoi, comment et quand le manifester.

Pour faire apprendre un savoir-être, l’enseignant doit être ce qu’il enseigne, au lieu d’enseigner aux élèves ce qu’ils doivent être.

En ce début d’une nouvelle année scolaire, il est important de se rappeler, comme je l’ai dit à mon groupe de travail, que l’objet d’apprentissage le plus marquant pour vos élèves, c’est vous même. En dehors des guides d’apprentissage, des évaluations, des ateliers, de la classe, des stages, etc., le plus marquant sera ce que vous êtes à travers ce que vous ferez avec eux.

Il faut que l’enseignant en formation professionnelle prenne conscience qu’il a été choisi comme exemple du métier à faire apprendre. Vous me direz que tous les enseignants n’ont pas cette perspective de leur enseignement. Justement, c’est peut-être parce qu’ils n’en ont jamais pris conscience. Un métier est plus grand que la somme des tâches à réaliser et des connaissances à acquérir. C’est ici que la nuance importante entre avoir des compétences et être compétent prend tout son sens. La fonction de l’enseignant n’est pas que l’élève ait les compétences inscrites dans un programme, mais qu’il soit compétent à faire le métier au seuil d’entrée sur le marché du travail.

Accessoirement, le diplôme vient confirmer que l’apprenant est compétent et non qu’il a seulement des compétences. La nuance est subtile dans son écriture, mais très réelle dans la vraie vie. Cette nuance s’inscrit également dans le concept de réussite, si important au ministère de l’Éducation. La réussite avec uniquement l’obtention du diplôme, sans la compétence réelle de l’apprenant, se transformera rapidement en échec dans la vie.

Cela fait en sorte que l’enseignant de la formation professionnelle est différent de celui de la formation générale, car il fait partie du contenu à faire apprendre. Il vient compléter ce que l’on ne retrouve pas dans les programmes ou dans les guides d’apprentissage. Il est ce qu’indique la première compétence d’un enseignant :  « Celui qui agit en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture dans l’exercice de ses fonctions ».

Les programmes et les guides d’apprentissage présentent qu’une partie d’un métier en expliquant les connaissances que l’on peut expliciter et formaliser. L’enseignant est porteur des connaissances tacites et implicites du métier. Ce sont celles que l’on ne peut écrire et dire, il faut les vivres dans des situations pour les apprendre. C’est l’expert du métier, l’enseignant en formation professionnelle, qui peut faire un assemblage pertinent du savoir, du savoir-faire et du savoir-être dans une situation de travail signifiante, permettant ainsi aux apprenants de développer réellement leur compétence. L’apprenant pourra alors faire l’acquisition des connaissances nécessaires pour comprendre, appliquera les pratiques pour développer ses capacités et ses habiletés pour pouvoir faire et manifestera les comportements indispensables pour mener à bien la réalisation de ses responsabilités professionnelle. Tout cela est composé des savoirs explicites, tacites et implicites dont seul l’enseignant est en mesure de les assembler.

On ne devient pas compétent dans un métier en lisant dans des guides et en faisant des exercices. Il faut que l’apprenant devienne ce qu’est, professionnellement, son enseignant, beaucoup plus que ce qu’il communiquera de ce qu’il sait sur sa profession.

Pensez-y en cette nouvelle année scolaire, vos élèves apprendront beaucoup plus ce que vous êtes que seulement ce que vous savez. Vous êtes ce que vous savez. Si les apprenants apprennent ce que vous êtes, ils apprendront nécessairement ce que vous savez. Par contre, ils ne deviendront jamais ce que vous êtes en apprenants seulement ce que vous savez. Vous pouvez relire ce paragraphe plus d’une foi.

Il vous restera à régler la question qui tue:  » Les élèves sont-ils intéressés à devenir ce que vous êtes?  »

Bonne année!

 

Un patrimoine de pratiques d’enseignement à construire

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L’enseignement en formation professionnelle est constitué des pratiques que réalisent quotidiennement des milliers d’enseignants et d’enseignantes. Malheureusement, très peu de ces pratiques peuvent servir à d’autres qu’à celui ou celle qui les réalisent.

Cette situation fait en sorte que les enseignants et enseignantes de la formation professionnelle sont condamnés à continuellement réinventer la roue.

Pourrions-nous changer cela? Pour que cela puisse changer, il faut savoir de quoi il est question lorsque l’on traite de pratiques d’enseignement.

Cette petite vidéo vous présente la pertinence de constituer un patrimoine des pratiques d’enseignement en formation professionnelle.

Les B.O.R.D. d’une situation d’enseignement/apprentissage

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Le bord

Pratiques d’enseignement à la dérive

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BORD

Lorsqu’un enseignant débute en formation professionnelle, il quitte son métier pour venir, comme ils me le disent souvent, « transmettre sa passion ». Il apprend relativement rapidement que c’est insuffisant. La difficulté n’est pas la transmission, mais l’appropriation par l’apprenant des savoirs nécessaires pour que la passion devienne la sienne.

Le concept de passion suscite chez moi un malaise. Ce mot est utilisé aujourd’hui autant pour exprimer un intérêt envers des fraises, un repas, le cinéma, son auto, des vacances ou des interrelations humaines. Selon le dictionnaire, la passion est un état affectif et intellectuel, violent, puissant qui domine la raison. On n’en est certainement pas là en formation professionnelle. De façon plus pragmatique, des chercheurs ont identifié qu’une chose nous passionne lorsque l’on y pense, ou que l’on s’y consacre,  plus de 8 à 9 fois par semaine. Cette dernière est plus vraisemblable. Entre l’indifférence et la passion, il existe tout de même l’intérêt. Il est plus réaliste de vouloir alimenter l’intérêt des élèves pour l’apprentissage du métier et d’orienter ses pratiques d’enseignement dans ce sens.

Tout cela pour venir à l’idée qu’un enseignant, aussi passionné qu’il puisse être envers sa spécialité disciplinaire, est rapidement aux prises avec des considérations beaucoup plus terre à terre lorsqu’il entre en fonction. Il constate rapidement l’écart entre la relation affective avec son premier métier et la réalité de l’enseignement à laquelle il doit faire face. Cette réalité est composée des  obligations du programme, de l’évaluation, de la gestion de classe, des élèves en difficulté, de sa relation avec ses collègues,  des décisions politiques et administratives et de ses compétences insuffisantes en enseignement. De plus, pour combler se manque de compétence il devra suivre une formation dans le but de se qualifier légalement et ainsi espérer qu’il puisse conserver son nouveau travail.

C’est ici que les pratiques d’enseignement partent à la dérive. Il ne fait pas de doute que le nouvel enseignant fait son possible et qu’il utilise toutes ses ressources internes pour mener à bien le travail qu’on lui demande, mais quel travail. Je ne veux pas insister sur l’insuffisance de ses compétences comme enseignant, mais surtout sur le fait que même s’il maîtrisait ces compétences les résultats seraient à peine meilleurs. Lorsque le nouvel enseignant pratiquait le métier, pour lequel on lui demande d’enseigner, l’objet de son travail, la finalité de son métier et la démarche pour l’atteindre lui étaient clairement accessibles. Si elle était infirmière, l’objet de son travail était les soins de santé, la finalité était de soigner les patients et la démarche était établi à partir de protocoles qu’elle devait adapter aux situations. Pour le mécanicien la chose était tout aussi claire, l’objet de son travail était la réparation et l’entretien de véhicules, la finalité était que le véhicule fonctionne et les démarches se retrouvaient dans des méthodes, des techniques, des instructions et des procédures.

Lorsque le nouvel enseignant arrive en formation professionnelle, aucun de ces trois éléments, objet, finalité et démarche, ne lui est présenté comme une vision fonctionnelle, mais plutôt comme des obligations administratives. Comment l’enseignant peut-il comprendre la façon dont il doit réaliser ses pratiques professionnelles lorsqu’il découvrira que la finalité est l’acquisition des compétences d’un programme qu’il ne comprend pas, que la finalité est que l’élève doit réussir les examens qu’il ne sait pas faire et que la démarche est de faire apprendre et cela aussi c’est loin d’être évident. Peut-on se surprendre qu’il y ait dérive? Encore plus surprenant, pourquoi personne ne traite de cette évidence de situation de dérive? Ah oui, il y a la pensée magique et la passion! En formation professionnelle il n’y a pas de problème, il y a que des solutions pour les autres problèmes du système d’éducation.

Je n’ai pas encore rencontré un milieu de formation qui a pu établir le fondement de ses activités, un genre de marque de commerce distinctif, qu’il pourrait exploiter pour susciter la passion de ses enseignants et pour les guider vers le résultat qu’il vise institutionnellement, autre que l’aveu d’échec que constitue la réussite et la persévérance scolaire. Ce fondement devrait être basé sur une représentation concevable de la notion de compétence autrement qu’un programme de formation, de la finalité de la formation professionnelle comme étant la formation d’un futur travailleur compétent autrement que par le taux de diplomation, de la démarche pour faire apprendre autrement que par l’imposition d’une méthode ou d’une modalité de formation.

Pendant que nous cherchons à inventorier des pratiques d’enseignement « innovantes », c’est un autre mot où je commence à être allergique, le fondement pour que ces pratiques puissent être pertinentes n’est même pas en place. Cela ne manque pas de provoquer une dérive des pratiques qui n’est pas sans effets  sur l’absence d’un patrimoine de pratiques d’enseignement en formation professionnelle malgré plus de cinquante ans de pratiques.

L’enseignant a besoin d’une boussole pour s’y retrouver ainsi que les directions de centres. En l’absence d’un tel instrument je vous en propose un, le BORD, pour choisir de quel bord vous vous dirigez dans la formation que vous donnez ou que vous gérez. Les points cardinaux de ma boussole sont B, O, R, D. Le « B » pour but, le « O » pour objet de la formation, le « R » pour les ressources nécessaires pour faire apprendre et le « D » pour démarche des pratiques pour faire apprendre. L’ensemble indique au milieu de formation qu’il doit se positionner par rapport à chacun de ces points s’il veut aider les enseignants dans la conception et la réalisation de pratiques optimales. Cette prise de position va aider les enseignants à se diriger dans les pratiques complexes à mettre en oeuvre pour que les élèves apprennent les savoirs de la compétence et ainsi développer leur compétence.

La suite de cet article va essayer d’éclaircir chacun des éléments du BORD pour aider à comprendre comment réorienter la dérive des pratiques d’enseignement à partir d’un tableau de bord de pratiques pertinentes et ainsi en arriver, enfin, à construire un patrimoine de pratiques en enseignement professionnel.

De quel BORD êtes-vous?

À suivre …

Valoriser, revaloriser ou abuser la formation professionnelle

Un commentaire

Voici un article que j’ai proposé à La Presse Plus du 19 mai 2016 , suite à un article de Lysiane Gagnon traitant des vertus de ce qui se passe ailleurs comme des bonnes idées pour valoriser la formation professionnelle et technique au Québec.

Pour revaloriser la formation professionnelle, il faut arrêter de la dévaloriser. Claude Ryan, avec sa réforme en 1986, voulait donner un nouveau souffle à cette filière de formation. De nouveaux programmes, élévation du seuil d’entrée, des enseignants mieux formés, des nouveaux centres mieux équipés, etc. Ce qui a été fait pendant un certain temps. Malheureusement, il semblerait que les bonnes choses ont de la difficulté à perdurer.
En l’absence d’un visionnaire, on perd souvent le sens de la vision et l’on s’égare. C’est ce qui se passe depuis quelques années en formation professionnelle. On utilise cette dernière pour la lutte au décrochage et pour améliorer la réussite uniquement scolaire. L’objectif de former des élèves instruits et compétents pour satisfaire, non seulement les besoins en main-d’oeuvre, mais également les besoins des personnes, est sur le point de devenir un vertueux souhait en lieu et place d’un objectif à atteindre. La réforme de Claude Ryan revient à son point d’origine.
Valoriser la formation professionnelle c’est premièrement donner de la valeur à ceux qui s’occupent de former ces futurs travailleurs. Ces personnes, qui accèdent à la profession enseignante, investissent une grande partie de leur vie à se qualifier pour enseigner pendant qu’ils enseignent. De plus, ces anciens élèves de la formation professionnelle, doivent jongler pendant plusieurs années avec la conciliation travail, études, famille en plus d’être dans l’obligation de maintenir leurs compétences dans le métier qu’ils exerçaient.

Pendant qu’ils se forment, à développer leurs compétences en enseignement, ils doivent souvent gérer des élèves qui n’ont pas les préalables fonctionnels pour apprendre les métiers auxquels on les dirige.

Cette façon de faire, qui se répand de plus en plus, change la mission de la formation professionnelle. Les enseignants ne concentrent plus leurs efforts à faire apprendre un métier. Ils consacrent leurs énergies à la gestion d’élèves auxquels ils n’ont pas été et ne seront pas formés à aider.  Les enseignants et les responsables des centres de formation devraient consacrer leurs compétences et leurs ressources à favoriser le développement des compétences des élèves pour exercer un métier qu’ils auront choisi par goût et non par dépit.

Les milieux de formation sont surtout préoccupés à diminuer les statistiques du décrochage et d’augmenter les statistiques de l’obtention d’un diplôme, au détriment des compétences professionnelles à faire développer.

Nous sommes loin des efforts déployés par l’Allemagne et la France. La valorisation ou la revalorisation de la formation professionnelle passe nécessairement par le respect, des décideurs en enseignements, envers ceux qui veulent simplement former des citoyens compétents et polyvalents. Ils sont formés dans ce sens et c’est ce qu’ils peuvent faire, c’est-à-dire enseigner un métier à des personnes qui ont choisi, par affinité et goût, de l’exercer.

En évitant de confondre le but de la formation professionnelle, on évitera de mélanger ceux qui y oeuvrent et nous pourrons ainsi, sans copier personne, être aussi bons que les autres pays. Il ne faut pas dupliquer ce qui se fait ailleurs, il faut simplement bien faire ce que nous avons à faire ici.

3. La présentation efficace d’un objet de formation : Le savoir-être

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J’ai traité à plusieurs reprises des savoir-être. La présentation efficace d’un savoir-être peut sembler complexe de prime abord. Je vais essayer d’éclaircir ce type de représentation. Comme je l’ai déjà indiqué dans des présentations antérieures, le savoir-être s’apprend implicitement. On ne peut pas voir ni toucher le savoir-être. On ne peut constater que ce qui le provoque.

Ce qu’il faut comprendre c’est que le savoir-être est lié à la culture du métier, ou de la profession, ainsi que de l’organisation où il ou elle se pratique. Il faut bien s’entendre que je traite ici des savoir-être professionnels et non des savoir-être personnels.  Ce que nous pouvons observer ce sont les comportements que nous associons à un savoir-être ainsi que les circonstances qui nous incitent à manifester ces comportements.

Le savoir-être est ce que nous voulons que l’apprenant puisse apprendre pour se conformer aux attentes d’un comportement professionnel. Ce qu’il va manifester se nomme des attitudes. Ce que nous voulons changer ou valider c’est l’attitude de l’apprenant dans une situation professionnelle.

Il ne s’agit pas de viser la manifestation d’attitudes à la légère, mais des attitudes qui peuvent avoir des incidences sur le résultat attendu des tâches dont le professionnel est responsable.

C’est pour cette raison que les comportements, qu’il faut associer à une tâche, qui reflètent les attentes professionnelles doivent avoir un rôle à jouer sur le résultat attendu de cette tâche. Un métier ou une profession est constitué d’un ensemble de tâches que la personne doit mener à bien dans l’organisation où elle oeuvre. Ces tâches constituent ses responsabilités. Les tâches appelleront à la réalisation de pratiques de métier qui devront considérer la gestion des circonstances reliées au contexte initié par l’événement déclencheur de la tâche.

Une infirmière doit faire des injections à des patients, c’est l’une de ses  tâches. Pour réaliser l’injection, l’infirmière à recours à un protocole ou une technique qui décrit la façon de faire l’injection. La pratique que l’infirmière utilisera dépendra des circonstances liées à un événement. Un nouveau-né a besoin d’une injection en présence de sa mère, même s’il existe un protocole, l’infirmière va adapter sa pratique aux circonstances qui font en sorte qu’une injection à un nouveau-né ne se déroulera pas de la même façon qu’avec un adulte aux urgences, ou une personne âgée ayant des troubles cognitifs. Chacune de ces adaptations fera généralement appel aux savoir-être de la personne qui fera en sorte qu’elle va manifester des comportements adaptés à la situation selon les repères qu’elle va constater.

Le savoir-être que l’on manifeste est connecté aux circonstances que l’on doit gérer. D’où l’idée que l’apprentissage du  savoir-être peut se réaliser si l’apprenant est placé en contexte où il pourra constater les circonstances qui l’informeront sur la manière d’adapter son comportement pour mener à bien les tâches dont il est responsable.

Vous me direz que c’est pour cela que les stages existent. Il n’y a rien de simple. Il est trop tard en stage pour faire apprendre les savoir-être. Vous pourrez constater que la présence ou l’absence attitudes chez l’apprenant. Le savoir-être s’apprend en milieu de formation dans des situations de travail artificielles, ne pas confondre avec des mises en situation théoriques ou imaginées.

Je vous propose une liste de savoir-être où un choix devra être fait de ceux les plus propices aux tâches à réaliser d’une profession et aux circonstances à gérer.

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Par la suite, vous pourriez réaliser un aide à se comporter qui spécifie ce que vous entendez pour chacun des savoir-être sélectionnés.

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Finalement, et c’est là ou cela se corse, pour que l’apprenant puisse constater les liens entre tâches, événements, circonstances, comportements et savoir-être, il va vous falloir concevoir des situations de travail artificielles pour que l’apprenant puisse trouver du sens à ce savoir. Un savoir-être ne s’apprend pas en l’expliquant ni en regardant, il s’apprend en le vivant et en étant réflexif.

Deux conditions à l’apprentissage du savoir-être c’est d’avoir un exemple, par les comportements de l’enseignant,  et être en situation pour le vivre.

Comme je l’ai déjà indiqué, apprendre un savoir-être c’est comme faire du vélo. Si on n’enfourche pas un vélo, on ne saura jamais faire du vélo et on ne débute pas comme cycliste sur les routes avec de la circulation!

Situation

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