Un patrimoine de pratiques d’enseignement à construire

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L’enseignement en formation professionnelle est constitué des pratiques que réalisent quotidiennement des milliers d’enseignants et d’enseignantes. Malheureusement, très peu de ces pratiques peuvent servir à d’autres qu’à celui ou celle qui les réalisent.

Cette situation fait en sorte que les enseignants et enseignantes de la formation professionnelle sont condamnés à continuellement réinventer la roue.

Pourrions-nous changer cela? Pour que cela puisse changer, il faut savoir de quoi il est question lorsque l’on traite de pratiques d’enseignement.

Cette petite vidéo vous présente la pertinence de constituer un patrimoine des pratiques d’enseignement en formation professionnelle.

Les B.O.R.D. d’une situation d’enseignement/apprentissage

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Le bord

Pratiques d’enseignement à la dérive

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BORD

Lorsqu’un enseignant débute en formation professionnelle, il quitte son métier pour venir, comme ils me le disent souvent, « transmettre sa passion ». Il apprend relativement rapidement que c’est insuffisant. La difficulté n’est pas la transmission, mais l’appropriation par l’apprenant des savoirs nécessaires pour que la passion devienne la sienne.

Le concept de passion suscite chez moi un malaise. Ce mot est utilisé aujourd’hui autant pour exprimer un intérêt envers des fraises, un repas, le cinéma, son auto, des vacances ou des interrelations humaines. Selon le dictionnaire, la passion est un état affectif et intellectuel, violent, puissant qui domine la raison. On n’en est certainement pas là en formation professionnelle. De façon plus pragmatique, des chercheurs ont identifié qu’une chose nous passionne lorsque l’on y pense, ou que l’on s’y consacre,  plus de 8 à 9 fois par semaine. Cette dernière est plus vraisemblable. Entre l’indifférence et la passion, il existe tout de même l’intérêt. Il est plus réaliste de vouloir alimenter l’intérêt des élèves pour l’apprentissage du métier et d’orienter ses pratiques d’enseignement dans ce sens.

Tout cela pour venir à l’idée qu’un enseignant, aussi passionné qu’il puisse être envers sa spécialité disciplinaire, est rapidement aux prises avec des considérations beaucoup plus terre à terre lorsqu’il entre en fonction. Il constate rapidement l’écart entre la relation affective avec son premier métier et la réalité de l’enseignement à laquelle il doit faire face. Cette réalité est composée des  obligations du programme, de l’évaluation, de la gestion de classe, des élèves en difficulté, de sa relation avec ses collègues,  des décisions politiques et administratives et de ses compétences insuffisantes en enseignement. De plus, pour combler se manque de compétence il devra suivre une formation dans le but de se qualifier légalement et ainsi espérer qu’il puisse conserver son nouveau travail.

C’est ici que les pratiques d’enseignement partent à la dérive. Il ne fait pas de doute que le nouvel enseignant fait son possible et qu’il utilise toutes ses ressources internes pour mener à bien le travail qu’on lui demande, mais quel travail. Je ne veux pas insister sur l’insuffisance de ses compétences comme enseignant, mais surtout sur le fait que même s’il maîtrisait ces compétences les résultats seraient à peine meilleurs. Lorsque le nouvel enseignant pratiquait le métier, pour lequel on lui demande d’enseigner, l’objet de son travail, la finalité de son métier et la démarche pour l’atteindre lui étaient clairement accessibles. Si elle était infirmière, l’objet de son travail était les soins de santé, la finalité était de soigner les patients et la démarche était établi à partir de protocoles qu’elle devait adapter aux situations. Pour le mécanicien la chose était tout aussi claire, l’objet de son travail était la réparation et l’entretien de véhicules, la finalité était que le véhicule fonctionne et les démarches se retrouvaient dans des méthodes, des techniques, des instructions et des procédures.

Lorsque le nouvel enseignant arrive en formation professionnelle, aucun de ces trois éléments, objet, finalité et démarche, ne lui est présenté comme une vision fonctionnelle, mais plutôt comme des obligations administratives. Comment l’enseignant peut-il comprendre la façon dont il doit réaliser ses pratiques professionnelles lorsqu’il découvrira que la finalité est l’acquisition des compétences d’un programme qu’il ne comprend pas, que la finalité est que l’élève doit réussir les examens qu’il ne sait pas faire et que la démarche est de faire apprendre et cela aussi c’est loin d’être évident. Peut-on se surprendre qu’il y ait dérive? Encore plus surprenant, pourquoi personne ne traite de cette évidence de situation de dérive? Ah oui, il y a la pensée magique et la passion! En formation professionnelle il n’y a pas de problème, il y a que des solutions pour les autres problèmes du système d’éducation.

Je n’ai pas encore rencontré un milieu de formation qui a pu établir le fondement de ses activités, un genre de marque de commerce distinctif, qu’il pourrait exploiter pour susciter la passion de ses enseignants et pour les guider vers le résultat qu’il vise institutionnellement, autre que l’aveu d’échec que constitue la réussite et la persévérance scolaire. Ce fondement devrait être basé sur une représentation concevable de la notion de compétence autrement qu’un programme de formation, de la finalité de la formation professionnelle comme étant la formation d’un futur travailleur compétent autrement que par le taux de diplomation, de la démarche pour faire apprendre autrement que par l’imposition d’une méthode ou d’une modalité de formation.

Pendant que nous cherchons à inventorier des pratiques d’enseignement « innovantes », c’est un autre mot où je commence à être allergique, le fondement pour que ces pratiques puissent être pertinentes n’est même pas en place. Cela ne manque pas de provoquer une dérive des pratiques qui n’est pas sans effets  sur l’absence d’un patrimoine de pratiques d’enseignement en formation professionnelle malgré plus de cinquante ans de pratiques.

L’enseignant a besoin d’une boussole pour s’y retrouver ainsi que les directions de centres. En l’absence d’un tel instrument je vous en propose un, le BORD, pour choisir de quel bord vous vous dirigez dans la formation que vous donnez ou que vous gérez. Les points cardinaux de ma boussole sont B, O, R, D. Le « B » pour but, le « O » pour objet de la formation, le « R » pour les ressources nécessaires pour faire apprendre et le « D » pour démarche des pratiques pour faire apprendre. L’ensemble indique au milieu de formation qu’il doit se positionner par rapport à chacun de ces points s’il veut aider les enseignants dans la conception et la réalisation de pratiques optimales. Cette prise de position va aider les enseignants à se diriger dans les pratiques complexes à mettre en oeuvre pour que les élèves apprennent les savoirs de la compétence et ainsi développer leur compétence.

La suite de cet article va essayer d’éclaircir chacun des éléments du BORD pour aider à comprendre comment réorienter la dérive des pratiques d’enseignement à partir d’un tableau de bord de pratiques pertinentes et ainsi en arriver, enfin, à construire un patrimoine de pratiques en enseignement professionnel.

De quel BORD êtes-vous?

À suivre …

Valoriser, revaloriser ou abuser la formation professionnelle

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Voici un article que j’ai proposé à La Presse Plus du 19 mai 2016 , suite à un article de Lysiane Gagnon traitant des vertus de ce qui se passe ailleurs comme des bonnes idées pour valoriser la formation professionnelle et technique au Québec.

Pour revaloriser la formation professionnelle, il faut arrêter de la dévaloriser. Claude Ryan, avec sa réforme en 1986, voulait donner un nouveau souffle à cette filière de formation. De nouveaux programmes, élévation du seuil d’entrée, des enseignants mieux formés, des nouveaux centres mieux équipés, etc. Ce qui a été fait pendant un certain temps. Malheureusement, il semblerait que les bonnes choses ont de la difficulté à perdurer.
En l’absence d’un visionnaire, on perd souvent le sens de la vision et l’on s’égare. C’est ce qui se passe depuis quelques années en formation professionnelle. On utilise cette dernière pour la lutte au décrochage et pour améliorer la réussite uniquement scolaire. L’objectif de former des élèves instruits et compétents pour satisfaire, non seulement les besoins en main-d’oeuvre, mais également les besoins des personnes, est sur le point de devenir un vertueux souhait en lieu et place d’un objectif à atteindre. La réforme de Claude Ryan revient à son point d’origine.
Valoriser la formation professionnelle c’est premièrement donner de la valeur à ceux qui s’occupent de former ces futurs travailleurs. Ces personnes, qui accèdent à la profession enseignante, investissent une grande partie de leur vie à se qualifier pour enseigner pendant qu’ils enseignent. De plus, ces anciens élèves de la formation professionnelle, doivent jongler pendant plusieurs années avec la conciliation travail, études, famille en plus d’être dans l’obligation de maintenir leurs compétences dans le métier qu’ils exerçaient.

Pendant qu’ils se forment, à développer leurs compétences en enseignement, ils doivent souvent gérer des élèves qui n’ont pas les préalables fonctionnels pour apprendre les métiers auxquels on les dirige.

Cette façon de faire, qui se répand de plus en plus, change la mission de la formation professionnelle. Les enseignants ne concentrent plus leurs efforts à faire apprendre un métier. Ils consacrent leurs énergies à la gestion d’élèves auxquels ils n’ont pas été et ne seront pas formés à aider.  Les enseignants et les responsables des centres de formation devraient consacrer leurs compétences et leurs ressources à favoriser le développement des compétences des élèves pour exercer un métier qu’ils auront choisi par goût et non par dépit.

Les milieux de formation sont surtout préoccupés à diminuer les statistiques du décrochage et d’augmenter les statistiques de l’obtention d’un diplôme, au détriment des compétences professionnelles à faire développer.

Nous sommes loin des efforts déployés par l’Allemagne et la France. La valorisation ou la revalorisation de la formation professionnelle passe nécessairement par le respect, des décideurs en enseignements, envers ceux qui veulent simplement former des citoyens compétents et polyvalents. Ils sont formés dans ce sens et c’est ce qu’ils peuvent faire, c’est-à-dire enseigner un métier à des personnes qui ont choisi, par affinité et goût, de l’exercer.

En évitant de confondre le but de la formation professionnelle, on évitera de mélanger ceux qui y oeuvrent et nous pourrons ainsi, sans copier personne, être aussi bons que les autres pays. Il ne faut pas dupliquer ce qui se fait ailleurs, il faut simplement bien faire ce que nous avons à faire ici.

3. La présentation efficace d’un objet de formation : Le savoir-être

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J’ai traité à plusieurs reprises des savoir-être. La présentation efficace d’un savoir-être peut sembler complexe de prime abord. Je vais essayer d’éclaircir ce type de représentation. Comme je l’ai déjà indiqué dans des présentations antérieures, le savoir-être s’apprend implicitement. On ne peut pas voir ni toucher le savoir-être. On ne peut constater que ce qui le provoque.

Ce qu’il faut comprendre c’est que le savoir-être est lié à la culture du métier, ou de la profession, ainsi que de l’organisation où il ou elle se pratique. Il faut bien s’entendre que je traite ici des savoir-être professionnels et non des savoir-être personnels.  Ce que nous pouvons observer ce sont les comportements que nous associons à un savoir-être ainsi que les circonstances qui nous incitent à manifester ces comportements.

Le savoir-être est ce que nous voulons que l’apprenant puisse apprendre pour se conformer aux attentes d’un comportement professionnel. Ce qu’il va manifester se nomme des attitudes. Ce que nous voulons changer ou valider c’est l’attitude de l’apprenant dans une situation professionnelle.

Il ne s’agit pas de viser la manifestation d’attitudes à la légère, mais des attitudes qui peuvent avoir des incidences sur le résultat attendu des tâches dont le professionnel est responsable.

C’est pour cette raison que les comportements, qu’il faut associer à une tâche, qui reflètent les attentes professionnelles doivent avoir un rôle à jouer sur le résultat attendu de cette tâche. Un métier ou une profession est constitué d’un ensemble de tâches que la personne doit mener à bien dans l’organisation où elle oeuvre. Ces tâches constituent ses responsabilités. Les tâches appelleront à la réalisation de pratiques de métier qui devront considérer la gestion des circonstances reliées au contexte initié par l’événement déclencheur de la tâche.

Une infirmière doit faire des injections à des patients, c’est l’une de ses  tâches. Pour réaliser l’injection, l’infirmière à recours à un protocole ou une technique qui décrit la façon de faire l’injection. La pratique que l’infirmière utilisera dépendra des circonstances liées à un événement. Un nouveau-né a besoin d’une injection en présence de sa mère, même s’il existe un protocole, l’infirmière va adapter sa pratique aux circonstances qui font en sorte qu’une injection à un nouveau-né ne se déroulera pas de la même façon qu’avec un adulte aux urgences, ou une personne âgée ayant des troubles cognitifs. Chacune de ces adaptations fera généralement appel aux savoir-être de la personne qui fera en sorte qu’elle va manifester des comportements adaptés à la situation selon les repères qu’elle va constater.

Le savoir-être que l’on manifeste est connecté aux circonstances que l’on doit gérer. D’où l’idée que l’apprentissage du  savoir-être peut se réaliser si l’apprenant est placé en contexte où il pourra constater les circonstances qui l’informeront sur la manière d’adapter son comportement pour mener à bien les tâches dont il est responsable.

Vous me direz que c’est pour cela que les stages existent. Il n’y a rien de simple. Il est trop tard en stage pour faire apprendre les savoir-être. Vous pourrez constater que la présence ou l’absence attitudes chez l’apprenant. Le savoir-être s’apprend en milieu de formation dans des situations de travail artificielles, ne pas confondre avec des mises en situation théoriques ou imaginées.

Je vous propose une liste de savoir-être où un choix devra être fait de ceux les plus propices aux tâches à réaliser d’une profession et aux circonstances à gérer.

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Par la suite, vous pourriez réaliser un aide à se comporter qui spécifie ce que vous entendez pour chacun des savoir-être sélectionnés.

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Finalement, et c’est là ou cela se corse, pour que l’apprenant puisse constater les liens entre tâches, événements, circonstances, comportements et savoir-être, il va vous falloir concevoir des situations de travail artificielles pour que l’apprenant puisse trouver du sens à ce savoir. Un savoir-être ne s’apprend pas en l’expliquant ni en regardant, il s’apprend en le vivant et en étant réflexif.

Deux conditions à l’apprentissage du savoir-être c’est d’avoir un exemple, par les comportements de l’enseignant,  et être en situation pour le vivre.

Comme je l’ai déjà indiqué, apprendre un savoir-être c’est comme faire du vélo. Si on n’enfourche pas un vélo, on ne saura jamais faire du vélo et on ne débute pas comme cycliste sur les routes avec de la circulation!

Situation

2. La présentation efficace d’un objet de formation : Le savoir-faire

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SF

Le savoir-faire est souvent lié exclusivement à la pratique que réalise un apprenant en atelier ou en laboratoire. Le savoir-faire comporte deux mots, savoir et faire. On peut faire sans savoir et on peut savoir sans être capable de faire. L’assemblage de ces deux mots fait en sorte de nous guider dans la façon de présenter, de façon efficace, ce savoir-faire.

Le faire consiste concrètement dans l’exécution d’un travail. La formation sur le tas utilise exclusivement cette façon de procéder. Cette façon de faire explique que ce type de formation est limité aux apprentissages élémentaires où il suffit de regarder pour comprendre ce qu’il y a à faire. En principe, on ne devrait pas perdre son temps à l’école pour apprendre qu’à faire.

Malheureusement, à l’école, on se concentre trop souvent sur le savoir et sur le faire, comme deux objets distincts, en espérant que le faire va favoriser la compréhension de la pertinence du savoir. On remarque cette façon de procéder par les dispositifs d’évaluation où l’on procède à l’évaluation des connaissances et par la suite on procède à l’évaluation des pratiques et on déclare que l’apprenant, s’il réussit les deux épreuves, est compétent. À aucun moment, on se préoccupe de l’assemblage générer par le savoir-faire.

Le savoir-faire c’est le savoir pour le faire. Nous sommes réellement dans la compréhension  du comment faire. Autant pour le savoir seul on se préoccupe d’amener l’apprenant à se construire des représentations naturelles ou artificielles pour démontrer sa compréhension d’un concept, le savoir demande aussi de se construire une représentation, mais pas du même ordre.

Il s’agit d’amener l’apprenant à se construire des schèmes opératoires des actions qu’il va poser. Pour aider l’enseignant à présenter efficacement un savoir-faire, je vous propose trois outils didactiques :

  1. L’itinéraire des apprentissages pour présenter à l’apprenant la séquence des activités qu’il devra réaliser pour atteindre le niveau de compétence visé.

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2. La fiche de travail pour présenter à l’apprenant en quoi consiste le travail demandé associer au savoir-faire à réaliser.

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3.  Les aides à la tâche, illustrés ou décrites, pour faire comprendre  à l’apprenant comment il doit faire le travail. À la longue, l’apprenant devrait pouvoir rédiger lui-même ces aides à la tâche. Ils sont la représentation d’un schème opératoire, celui de l’enseignant, dans un premier temps, et celui construit par l’apprenant, dans un deuxième temps. En principe l’apprenant devrait toujours rédiger sa façon de faire avant d’aller en pratique. L’ensemble de ses aides à la tâche pourrait devenir son recueil d’expertise où il collige les représentations de ses pratiques.

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La démonstration d’un savoir-faire par l’apprenant c’est sa capacité à expliciter ce qu’il va faire et de faire ce qu’il a explicité tout en tenant compte des circonstances où se déroule l’action  dans la situation de travail..

La suite : Présenter efficacement un savoir-être.

1. La présentation efficace d’un objet de formation : Le savoir

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Les trois prochains articles vont traiter d’une autre demande que l’on m’a faite en ce qui a trait à la présentation efficace d’un objet de formation. J’ai divisé ma réponse en trois parties, la présentation efficace du savoir, du savoir-faire et du savoir-être.

Premièrement, il est important de bien comprendre le concept d’efficacité dans une formation. L’efficacité c’est de produire un résultat utile. Par rapport à une formation, l’utilité est associée à l’apprentissage qui constitue la raison d’être de toute formation. Certains pourraient croire qu’une formation c’est la transmission d’un savoir par un enseignant, mais je trouve cette façon d’interpréter une formation comme archaïque. La présentation efficace d’un savoir a pour objectif de faire apprendre une information de la façon la plus économique possible. L’économie en termes d’énergie à consommer part de l’apprenant.

Il est important également de bien situer ce que l’on entend par apprentissage. Pour donner une idée simple de ce concept complexe, je dirais que lorsque je désire faire apprendre une information je veux que l’apprenant puisse y donner du sens. C’est par le sens que passe la compréhension. Le processus d’apprentissage, car c’est un processus, c’est le passage de la perception, du traitement et de la construction d’une représentation qui donnera du sens à l’information. Lorsque l’apprenant peut se construire une représentation d’une information, cela lui permet de l’utiliser pour faire des inférences, c’est-à-dire du transfert.

L’apprentissage d’un savoir doit amener l’apprenant à se construire une représentation de cette information qui lui permettra de comprendre ce que c’est, de quoi cette information est composée ou comment elle fonctionne. Mais pour que l’apprenant se construise une représentation, encore faut-il que l’enseignant en ait une. Cela veut dire que l’on ne peut faire comprendre une information à un apprenant si l’enseignant de la ne comprend pas lui-même. Vous me direz que c’est une évidence, l’enseignant comprend nécessairement ce qu’il enseigne.

Je ne veux pas faire une affirmation qui pourrait se retourner contre moi, mais je vous demanderais de vous interroger si les enseignants ont tous des représentations des informations qu’ils tentent de faire apprendre. La preuve d’une compréhension c’est la capacité de l’enseignant de produire des représentations des connaissances qu’il désire faire acquérir.

Si vous voulez être efficace dans la présentation d’un savoir vous devez être en mesure  de proposer des représentations de ce savoir pour que l’apprenant puisse avoir un exemple lui permettant ainsi de construire la sienne.

Je vous propose trois catégories de représentation d’un concept selon sa nature. Je conçois le concept comme une unité d’apprentissage. Un savoir peut comporter un ou plusieurs concepts. Une représentation d’un concept peut aider à faire comprendre ce qu’est le concept, de quoi il est composé ou encore comment il fonctionne.

Comme exemples, je vous propose trois concepts pour illustrer chacune des catégories. Voici une représentation du concept de distance entre l’enseignant et l’apprenant, du concept de compétences avec ses composantes et celui du processus entre la perception des informations dans une situation à la décision d’agir dans une tâche.

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La suite : Se représenter efficacement le savoir-faire

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