Comment ternir compte de l’acquisition des connaissances?

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Lorsque l’on planifie une formation, traditionnellement, l’enseignant pense à la théorie qu’il veut communiquer, aux démonstrations qu’il devra présenter et aux pratiques qu’il voudra faire réaliser. Lorsque l’on pense à la planification d’une formation hybride, il faut penser autrement, en ce qui me concerne cela est également vrai dans des formations en présence, mais c’est un autre sujet. Dans une formation hybride, nous disposons de trois contextes. Le premier contexte est collectif et en présence. Le second contexte est également collectif, mais à distance. Finalement, le troisième contexte est individuel et à distance.

Si nous voulons exploiter au maximum chacun de ces contextes, il faut y associer l’utilisation du savoir qui lui correspond le mieux. Ma posture est qu’au XXIe siècle, l’enseignant n’est plus un transmetteur de connaissances. Sa fonction n’est plus de dire des contenus que les étudiants mémorisent pour être régurgités dans des examens. Le rôle de l’enseignant est d’accompagner les apprenants à construire des liens entre les savoirs pour y trouver du sens. Avec le sens vient la compréhension et avec la compréhension vient l’apprentissage et avec l’apprentissage vient la possibilité d’appliquer le savoir dans la pratique et de transférer les apprentissages réalisés dans un contexte réel.

C’est de cette façon que j’ai construit mon approche de formation hybride. L’organisation des séances de formation se fait en neuf séances en présence et en six séances à distance, pour un total de quinze séances pour un groupe d’une cinquantaine d’étudiants. Mes étudiants doivent avoir accès aux connaissances nécessaires pour pouvoir réaliser les tâches que je leur demande de réaliser. J’ai structuré mon cours en considérant ce qu’ils devaient faire au lieu de ce qu’ils devaient apprendre pour le faire. J’ai voulu également appliquer mon idée qu’il ne faut jamais répondre aux questions qui n’ont pas été posées. Ma stratégie générale consiste à faire en sorte que les étudiants trouvent important de poser des questions à partir des tâches qu’ils devront réaliser et ces tâches orientant les questionnements vers les connaissances nécessaires à apprendre pour atteindre les objectifs de la formation.

J’ai fait en sorte que chacun des contextes soit exploité pour mettre en valeur leurs conditions qui favorisent le mieux les apprentissages que je désire faire réaliser. Le contexte des séances en présence a pour fonction d’aider à comprendre les incidences des tâches à réaliser à distance. Le contexte des séances en présence a pour fonction  d’explorer et d’expérimenter les tâches à faire pour  être conscient de ce que chacun sait et de ce qui lui manque pour pouvoir les réaliser avec compétence. La découverte de ce que l’on ignore est un bon point de départ pour vouloir apprendre pour combler ce manque. C’est dans les séances en présence, à partir des tâches à réaliser, que les étudiants découvrent la pertinence des connaissances à apprendre.

Par la suite, il s’agit de rendre accessibles les connaissances pour que les étudiants y aient accès au moment où ils en auront besoin. Pour accéder à ce savoir, les étudiants disposent de quatre ressources sur internet à partir d’un serveur Moodle. La première ressource se compose d’une série de petits textes pour chacun des thèmes des séances. La deuxième ressource est constituée d’une cinquantaine de capsules vidéos traitant des concepts clés à exploiter dans leurs travaux. La troisième ressource se compose d’ateliers interactifs avec des capsules audios pour aider à comprendre la réalisation des tâches demandées. La quatrième ressource donne accès au langage sous la forme d’un glossaire sémantique des différents concepts à comprendre dans le contexte de la formation professionnelle.

C’est à partir de ces ressources que les étudiants peuvent avoir accès aux connaissances nécessaires pour comprendre et réaliser les tâches demandées. Ces connaissances servent à faire les tâches et instrumentent les étudiants pour qu’ils puissent améliorer leurs interventions lors des séances en présence ou d’échanges à distance.

Lors des séances ensemble à distance, les échanges se font à partir de forums, petite astuce,  où ils auront à utiliser le langage et les connaissances acquises sur la didactique en formation professionnelle pour pouvoir communiquer leurs questions et leurs commentaires.

Ensemble en présence, ils explorent et ils découvrent les éléments de la didactique de la formation professionnelle pour pouvoir faire des liens et donner du sens aux connaissances.

Individuellement à distance, ils acquièrent, ils appliquent et ils transfèrent la pratique dans leurs réalités pour pouvoir réaliser les tâches et donner du sens aux connaissances.

Ensemble à distance, ils questionnent, ils résolvent des problèmes pour pouvoir appliquer  leurs  connaissances.

Cette démarche permet l’application de l’approche par compétence qui est composée des phases d’exploration, d’apprentissage, d’application et de transfert.

À suivre… (Comment tenir compte de la réalisation des pratiques?)

Quels sont les éléments critiques à gérer?

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J’entends par éléments critiques, les éléments à considérer dans le dispositif de formation hybride pour en assurer le fonctionnement. Une modalité de formation hybride ne fonctionne pas toute seule. Je ne traite pas ici de l’aspect technologique, mais d’une stratégie didactique qui exploite les technologies pour les adapter à la modalité, aux apprenants et à l’objet de formation.

Voici les questionnements qui m’ont permis de déterminer les éléments critiques:

  • Comment s’assurer que le cheminement se déroule comme prévu?
    • En établissant une feuille de route (Itinéraire des apprentissages) qui détermine le nombre,  la séquence des tâches à réaliser et l’échéancier des travaux à remettre.
    • Chacune des tâches a pour objectif de faire réaliser à l’apprenant une activité dont la production servira de prétexte pour explorer, apprendre, appliquer et transférer les savoirs de la compétence à développer en didactique.
    • Le livrable (production) de la tâche correspond au travail à remettre pour l’évaluation des apprentissages.
    • Douze livrables devront être produits selon les douze thématiques liées aux objectifs de la formation et de la compétence à développer en didactique.
    • Produire un calendrier des thèmes, des séances et des livrables.
  • Comment informer les apprenants du travail qu’ils devront faire?
    • Fournir une représentation de la thématique principale de la formation ainsi que de ses attributs.
    • Chacun des sous-thèmes représente ce qu’il faut que l’apprenant apprenne pour pouvoir réaliser chacune des tâches de la feuille de route.
    • Chacun des sous-thèmes constitue le titre de chacune des séances en présence.
    • Indiquer comment seront exploitées les séances de formation en présence, à distance ainsi que la banque de ressources didactiques.
      • Les séances en présence sont exploitées pour explorer chacun des thèmes et pour en expérimenter l’usage dans des pratiques didactiques.
      • Les séances à distance sont exploitées  pour appliquer, spécifiquement à la spécialité disciplinaire et à la réalité de l’enseignant, ce qui a été expérimenté en présence et transférer les apprentissages dans des usages pratiques de l’expertise de l’enseignant.
      • La banque de ressources didactiques comporte tout ce dont l’apprenant a besoin pour réaliser les tâches de sa feuille de route.
        • Textes de référence sur la thématique.
        • Présentation des informations traitées en présence.
        • Résultat des travaux d’expérimentation réalisés en présence.
        • Capsules vidéos présentant visuellement et en audio les concepts clés de la thématique.
        • Les fiches de travail.
        • Des applications interactives pour comprendre plus particulièrement le savoir-faire didactique à réaliser.
        • Des cartes d’idées pour présenter certaines structures des informations en didactique.
        • Des dépôts pour les productions.
        • Des forums pour chacune des thématiques.
        • Des forums pour chacune des séances à distance.
        • Un glossaire terminologique
        • Des liens web.
        • Des schémas explicatifs.
        • Des exemples.
        • Un Chat.
  • Comment procéder à l’évaluation des apprentissages et du développement de la compétence professionnelle?
    • La feuille de route détermine les étapes du développement de la compétence visée;
      • Thème de la formation : Planifier la formation
      • Interpréter un objet de formation
        • Interpréter le savoir-faire
        • Interpréter le savoir-être
        • Interpréter le savoir
      • Représenter les éléments d’un objectif de formation
        • Représenter le travail à faire
        • Représenter une façon de faire le travail
        • Représenter les attitudes à manifester
        • Représenter les connaissances à acquérir
      • Planifier la formation
        • Planifier un itinéraire des apprentissages
        • Planifier une activité de formation
        • Planifier une séance de formation
        • Planifier un environnement de formation
    • Chacune des tâches de la feuille de route est décrite:
      • Tâche à réaliser
      • Indicateurs de réussite
      • Consignes et directive
      • Ressources disponibles
      • Production à réaliser
      • Échéancier
  • Qu’est-ce que les apprenants vont faire pour exploiter pleinement la formation en présence?
    • Interagir à partir de situations d’enseignement génériques sur la thématique de la séance :
      • Explorer la thématique
      • Produire des hypothèses
      • Réaliser des représentations
      • Argumenter sur les hypothèses
      • Confronter leurs compréhensions
      • Questionner leurs positions
      • Connaitre les implications de la prochaine étape à réaliser de la feuille de route.
      • Faire des liens tout au long du cheminement de la feuille de route
  • Qu’est-ce que les apprenants vont faire pour exploiter pleinement la formation à distance?
    • Agir à partir de la tâche de leur feuille de route:
      • Interpréter le travail à faire
      • Appliquer ce qu’ils ont appris en présence
      • Se référer aux ressources de la banque
      • Échanger sur le forum
      • Produire des prototypes de leur travail.
      • Valider les productions avec les pairs ou avec le professeur.
      • Échanges sur les forums collectifs.
      • Communication personnelle (Chat, courriel, Skype) pour des questions plus personnelles.
      • Réaliser les exercices proposés
  • Comment garder le contact avec tous les apprenants?
    • Courriel
    • Forum général
    • Forums thématiques
    • Chat
    • Skype
    • Blogue
  • Comment répondre aux besoins particuliers de certains apprenants?
    • Courriel
    • Skype
    • Chat
  • Comment m’assurer que les apprenants vont travailler à distance?
    • La feuille de route
    • Le calendrier des réalisations
    • Les fiches de travail à réaliser
    • Les productions à livrer
    • Le calendrier des dépôts de travaux.
  • Comment respecter l’approche par compétences dans cette modalité de  formation?
    • L’exploration :
      • Par les activités en présence et les interactions
    • L’apprentissage
      • Par les thématiques en présence
      • Par les interactions en présence
      • Par les expérimentations en présence
      • Par les travaux à réaliser à distances
      • Par l’utilisation de la banque de ressources
    • L’application
      • Par les activités en présence
      • Par les tâches à réaliser à distance
    • Le transfert
      • Par l’adaptation des activités génériques en présence aux activités à distance dans leur spécialité disciplinaire
      • Par l’utilisation, pour certains, des outils produits dans leur milieu d’enseignement.
    • L’enrichissement
      • En décidant de l’ampleur de la tâche qu’ils choisiront de traiter selon leur discipline.
      • L’aide que certains portent aux autres dans les forums et le travail en équipe en présence.
    • Remédiation
      • Validation de prototypes des réalisations des tâches par courriel avec le professeur.
      • Validation par Skype des travaux avec le professeur
      • Aide par les pairs.

Le défi est de faire en sorte de ne pas négocier à la baisse le but de la formation, les intentions pédagogiques et les objectifs tout en conservant la spécificité des apprenants et les principes de l’approche par compétence à cause des limites de la technologie.

Il ne s’agit d’exploiter les technologies de l’information, mais de les utiliser au service des conditions que l’enseignant désire mettre en place pour faciliter les apprentissages de ses apprenants.

Je ne suis pas de la pensé que la technologie doit occulter le prof, mais de faire en sorte que la technologie serve au prof à vraiment faire son travail, c’est-à-dire faire apprendre. Cela aucune technologie ne peut le faire à sa place.

Comme le dit si bien ANDRÉ GIORDAN, l’apprenant  est seul à apprendre, mais il ne peut apprendre seul ce que vous voulez lui faire apprendre.

À suivre … (Comment tenir compte de l’acquisition des connaissances?)

Gérer quels changements?

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Changer de modalité de formation implique un certain nombre de changements, mais lesquels?

François Osuirak (2016) reflète bien ce que je suis en train de mettre en oeuvre. Il indique, à juste titre, que ce qui guide le geste c’est sa finalité. Cette position résume bien la démarche que j’ai mise en place pour contrôler ce qui allait se passer dans ma modalité hybride où mes apprenants seraient à distance six séances sur les quinze de mon cours.

Traditionnellement, l’enseignement que l’on organise est composé de notions à transmettre, de démonstration à réaliser et de pratiques à faire réaliser. Pour m’assurer d’arriver à mes fins, c’est à dire de faire atteindre les objectifs de la formation à mes apprenants, j’ai du penser autrement ma formation.

J’ai voulu considérer la cohérence entre mon programme par compétence, l’approche par compétences, les caractéristiques de mes apprenants, les apprentissages à faire réaliser, les formules pédagogiques, les ressources et les stratégies didactiques, l’environnement de formation, le processus d’apprentissage et le développement de la compétence en didactique de mes apprenants.

Je dis toujours à mes étudiants que le rôle d’un enseignant n’est pas de transmettre des informations, mais de les faire apprendre. La transmission étant le rendement le plus faible pour les apprentissages, j’ai choisi d’éliminer ce volet de la formation pour consacrer le travail, durant les séances en présence, sur la réflexion et à la construction de liens entre ce que mes apprenants devaient faire et ce que je voulais leur faire apprendre.

Les séances en présence ont été conçues pour amener les apprenants à se questionner et celles à distance pour réaliser des travaux qui les amèneront à chercher les réponses aux questions qu’ils se poseront. Si la finalité guide le geste, il fallait déterminer cette finalité.

J’ai conçu un itinéraire des apprentissages qui comportent douze activités à réaliser, sur lesquels porte l’évaluation des apprentissages réalisée. Ces douze tâches à faire constituant la finalité de mon cours. Les tâches sont regroupées en trois thématiques qui constituent le corps de la didactique professionnelle que je veux leur faire comprendre et appliquer.

  1. L’interprétation de l’objet de formation.
  2. Les représentations de l’objet de formation.
  3. La planification de la formation.

La colonne vertébrale de la formation n’était plus les connaissances à acquérir, mais le travail à faire qui nécessiterait l’acquisition de ces connaissances pour être en mesure de réaliser les tâches d’enseignement liées aux outils didactiques qu’ils devaient produire.

Les séances en présence servent à se questionner, les séances à distance servent à réaliser les activités, il restait à rendre accessibles les ressources pour aider à la recherche des réponses que mes apprenants devraient se poser.

C’est alors que les technologies de l’information trouvent leurs pertinences. Les apprenants disposent d’un site où ils retrouvent des séquences vidéos sur les concepts en didactiques, des textes de références, des présentations qui expliquent le travail à faire et, le plus important, des forums pour échanger. J’ai mis en place deux types de forums. Le premier est ouvert en permanence où les apprenants peuvent venir y poser toutes les questions qu’ils désirent. Les autres étudiants et moi-même y amenons les réponses et les réflexions. Un deuxième forum est ouvert lors des séances à distance. Ce forum traite du travail spécifique qu’ils réalisent.

Toutes ces considérations ont amené son lot de changements par rapport à la formation magistrale :

  • Recadrer les informations à faire acquérir;
  • Produire des ressources pour l’acquisition de ces informations;
  • Planifier la formation au regard de l’action à réaliser;
  • Organiser les séances en présence orientées vers l’exploration et le questionnement;
  • Organiser le travail à distance pour obliger les apprenants à exploiter cette période;
  • Formaliser l’itinéraire des apprentissages;
  • Alimenter le site des ressources nécessaires pour les recherches des apprenants;
  • Corriger les travaux rapidement pour guider les apprenants.

À suivre … « Quels sont les éléments critiques à gérer »

Quelle modalité hybride adoptée?

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Approche HYBRIDE (MIXTE)

Il y a probablement autant d’adaptations de la formule hybride que de concepteurs. Voici ce qui m’a inspiré dans l’élaboration de mon dispositif pour mon cours de didactique de la formation professionnelle. Ce cours est d’une durée de 45 heures répartie sur 15 semaines comportant des séances de 3 heures ayant lieu le soir, avec un groupe de 50 étudiants.

L’idée, à la base de ma démarche, n’était pas de transposer ma formation actuelle en formule hybride, mais de trouver les pratiques didactiques que je dois mettre en place, ainsi que les stratégies, pour résoudre les problèmes, que j’ai déjà présentés dans mon article précédent, tout en améliorant les apprentissages des apprenants. Il faut toujours avoir en tête que la seule et unique raison, en ce qui me concerne, pour changer  de modalité de formation c’est l’amélioration des apprentissages des apprenants. Il faut qu’ils apprennent plus de choses, plus rapidement, où qu’ils puissent apprendre de nouvelles choses que l’ancienne formule ne permettait pas.

Comme je l’indique souvent, lorsque je fais de la consultation, on ne change pas de modalité de formation parce que celle que l’on a ne fonctionne pas. Vous n’allez que reproduire les mêmes erreurs et faire généralement pire. Dans mon cas, mes cours se déroulaient très bien et mes étudiants, lors des évaluations de ma formation, ont toujours indiqué un très haut niveau de satisfaction. De 3,7 à 3,9 sur 4, lors de mon dernier cours dans formule en salle. J’ai voulu changer de modalité pour voir si je pouvais améliorer les apprentissages de mes étudiants, même s’ils sont très satisfaits. En enseignement, comme à beaucoup d’endroits, lorsque l’on n’avance pas on recule.

Un défi important, que j’ai eu à surmonter, dont je ne me doutais aucunement au départ, fût la synchronisation des thématiques de formation avec le calendrier et l’intégration des travaux pour faire un tout cohérent. Vous avez un tableau, au début de l’article, qui présente la façon dont j’ai relevé ce défi. L’enseignement, les apprentissages, les activités et l’évaluation se devaient d’être un tout cohérent dont l’intention est de faire en sorte que les étudiants concentrent leurs efforts sur les apprentissages à réaliser plutôt que sur les notes à acquérir. L’idée était de faire en sorte que les étudiants se rendent compte que les travaux à réaliser engendrent la nécessité de réaliser les apprentissages visés par les objectifs du cours. Vous allez me dire que c’est évident, je vous dirai que non, car le plus souvent les étudiants ne se préoccupent que de ce qui est nécessaire pour avoir de bonnes notes. Combien de fois on entend la question, « Est-ce qu’il y aura des questions à l’examen sur ce sujet? ». Dans mon dispositif, il n’y a pas d’examen, tout est évalué, car apprendre c’est s’évaluer! La feuille de route des apprentissages à réaliser devient le cheminement critique vers le développement de la compétence de l’apprenant en didactique.

Le processus de formation hybride (aussi appelée apprentissage mixte) fait référence à l’intégration de deux types de formation, c’est-à-dire la présence et la distance, les technologies étant utilisées afin de soutenir le processus d’enseignement/apprentissage.  Elle est orientée vers le suivi de l’apprenant, la disponibilité de ressources variées et le développement d’espaces d’échanges collectifs et d’interaction (la classe, les forums, les travaux et les commentaires).  Selon la définition proposée par Charlier, Deschryver et Peraya, elle se caractérise par « l’introduction intentionnelle dans un dispositif de facteurs innovants : l’articulation du présentiel et de la distance soutenue par un EIAH » (Environnement Informatique pour l’Apprentissage Humain). »

L’hybridation repose sur plusieurs paramètres : l’apprentissage visé, les caractéristiques des apprenants, le besoin et la facilité de mise à jour du contenu, la possibilité d’économies d’échelle, l’intégration organisationnelle et la gestion du changement, ainsi que les ressources disponibles.

Les séances sont conçues à partir d’une approche d’appropriation. Cette appropriation se déroule en classe et chez l’apprenant. Cette façon d’organiser le travail implique une plus grande participation, une implication et de la discipline de la part des participants, appuyés par l’accompagnement du professeur et l’utilisation des ressources technologiques et numériques. La richesse de cette approche tient aux interactions provoquées entre les participants, les réalisations et le professeur.

Les outils didactiques et les questionnements qu’ils suscitent sont les points de départ pour initier chacune des thématiques. Le souci premier est que les propos du professeur viennent s’ancrer dans les préoccupations des étudiants. Des présentations, des capsules vidéos, des représentations et des textes sont utilisés pour illustrer les pistes de réflexion aux questionnements plutôt que de faire l’objet d’une présentation formelle. Les étudiants ont accès aux présentations et aux textes à la fin de chacune des séances en présence.

Il y a alternance entre les séances de travail en présence et les séances à distance. Les séances en classe traiteront spécifiquement de l’exploration et de l’expérimentation des thématiques, de leurs pertinences, des outils didactiques qui les accompagnent et du travail à faire à distance. Les séances à distance sont consacrées à la réalisation des 12 tâches sur les outils didactiques intégrés à la spécialité disciplinaire de chacun des apprenants. Le travail à distance constitue l’étape du transfert dans l’approche par compétence.

Voici un petit inventaire de ce que j’ai dû produire pour mettre en oeuvre ma modalité hybride :

  • Une feuille de route des tâches à réaliser;
  • La construction de 12 tâches à réaliser pour intégrer les thématiques des séances;
  • La spécification des indicateurs de réussite pour chacune des tâches pour permettre à l’apprenant de s’évaluer;
  • La conception de plus d’une quarantaine de capsules vidéos sur les concepts clés en didactique;
  • L’écriture de quatre textes de référence pour chacune des thématiques du cours;
  • L’animation d’un forum pour chacune des séances à distance;
  • La recherche et la sélection d’applications pour instrumenter les étudiants dans la réalisation de leurs travaux;
  • La construction de plusieurs aides à la tâche pour guider les étudiants dans leurs travaux;
  • La conception d’activités d’exploration pour les séances en présence;
  • Etc.

Je tiens à souligner que j’ai fait le choix de ne pas avoir de présentation synchrone à distance en vidéo. Je ne trouvais aucun avantage didactique à cette façon de faire par rapport aux couts qu’elle occasionnait. Pour moi, ce n’était que la reproduction d’une façon faire dont le peu d’efficacité a déjà été largement démontré en présentielle, je ne voyais pas en quoi la formation à distance pouvait l’améliorer. Le forum synchrone apporte beaucoup plus d’avantages, car il oblige l’étudiant à être actif durant les séances et à réfléchir pour écrire sa pensée. Il s’agissait par la suite de faire en sort que l’apprenant trouve nécessaire d’y participer.  Le défi didactique étant de faire en sorte que l’apprenant pose la question sur la notion que vous voulez qu’il apprenne. Je reviendrai sur ce point.

À suivre… « Gérer quels changements? »

Quelles améliorations pour la relation d’apprentissage?

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La relation d’apprentissage consiste, pour l’enseignant, à faire rencontrer l’objet à faire apprendre à une personne pour qu’elle l’apprenne. Nous retrouvons ici trois mots clés, apprendre, objet et personne. Cette relation d’apprentissage est souvent implicite pour plusieurs enseignants. Le fait qu’un enseignant communique à ses élèves, avec un PowerPoint, des informations résume bien le standard d’une relation d’enseignement et d’une relation didactique.

Par la suite, on trouve souvent des excuses si l’élève n’apprend pas en soulignant son manque de motivation, d’attention, d’assiduité, d’organisation, etc. Pour arriver à susciter une relation d’apprentissage, l’enseignant a le pouvoir d’agir seulement sur la relation d’enseignement et la relation didactique. Mais, le fait-il vraiment?

La relation d’enseignement consiste à faire connaître à l’apprenant comment sa formation va fonctionner, comment son enseignant va faire et comment il devra s’y prendre pour réaliser ses apprentissages. Essentiellement, la relation d’enseignement doit permettre à l’apprenant de connaître le mode d’emploi de sa formation et par conséquent de son enseignant.

La relation didactique consiste à faire en sorte que l’objet de la formation soit accessible par l’apprenant. Cet objet, en formation professionnelle, est constitué de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être et de situations qui sont parfois explicites, parfois implicites et parfois tacites. Cela représente un défi pour l’enseignant de rendre accessibles  ses connaissances qui ne sont explicitées nulle part.

Il faut constater que pour apprendre un métier ou une profession il faut acquérir des connaissances, réaliser des pratiques et manifester des comportements. C’est le défi que je me suis donné par l’utilisation d’une approche hybride de la formation en didactique de la formation professionnelle.

Ce qu’il faut que je fasse apprendre est de quatre ordres :

  1. Les savoirs en didactique (les connaissances nécessaires)
  2. Les savoir-faire en didactique (les pratiques didactiques)
  3. Les savoir-être en didactique ( les comportements  didactiques)
  4. La situation didactique (le sens de la didactique)

Les modes d’apprentissage que je devrai considérer :

  1. L’acquisition;
  2. L’action;
  3. L’association.

Les savoirs à faire apprendre  dont les documents écrits ne couvrent qu’une partie :

  1. Connaissances explicites;
  2. Connaissances implicites;
  3. Connaissances tacites.

Étant donné que mon programme à l’enseignement en formation professionnelle est par compétences, je dois considérer  les quatre étapes du processus de développement de la compétence de l’apprenant:

  1. L’exploration des savoirs;
  2. L’apprentissage des savoirs;
  3. L’application des savoirs;
  4. Le transfert des savoirs.

Le défi qui se présente maintenant c’est de faire en sorte de ne pas perdre de vue ces éléments dans l’approche hybride et même d’aller plus loin pour améliorer la relation d’apprentissage.

Quels seront les apprentissages à favoriser pour exploiter les diverses modalités sans sacrifier des éléments?

  1. En présence;
  2. À distance synchrone;
  3. À distance asynchrone.

C’est ce que nous verrons avec ce que j’ai développé. Le travail le plus important, lorsque l’on désire ajouter une nouvelle modalité de formation, c’est de ne pas perdre de vue l’essence même de la situation de formation et de la relation d’apprentissage. Si votre formation avait de bons résultats avant, il faut qu’elle ait de meilleurs résultats après. Pas en ce qui a trait aux notes, mais en ce qui a trait aux apprentissages et à la compétence à développer.

À suivre…  » Quelle formule hybride est la mieux adaptée? »

Une formule hybride pour résoudre des problèmes et qui amène des problèmes

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L’expérience que je vous présente se déroule avec des groupes d’étudiants à l’université qui suivent une formation de premier cycle pour se qualifier en enseignement de la formation professionnelle. Les étudiants en questions sont des personnes qui travaillent le jour comme enseignant ou dans leur spécialité disciplinaire. Leur disponibilité pour suivre des cours est le soir ou les fins de semaine.

Étant donné que cette formation n’est pas offerte dans toutes les universités, il faut que les étudiants se déplacent, parfois sur de longues distances pouvant aller à plus de 100 km. Nous parlons donc ici de formation universitaire à temps partiel. Les étudiants ont jusqu’à dix ans pour terminer leur formation de 120 crédits. La longueur de la formation, la disponibilité des étudiants, les déplacements avec leurs couts et l’état des étudiants durant la formation m’ont amené à réfléchir à adopter une nouvelle modalité de formation pour atténuer les effets de ces conditions d’études.

L’élément qui me préoccupe le plus est l’état des étudiants au moment de la formation. Lorsque les étudiants ont déjà travaillé toute la journée, ou toute la semaine, cela fait en sorte que la quantité d’énergie disponible au moment des cours, après un déplacement et un repas sur le pouce, est relativement minime. Je me questionnais sur la façon d’organiser la formation pour qu’ils puissent apprendre dans de meilleures conditions.

Je ne voulais pas utiliser uniquement la formation à distance, à tout le moins pour mon cours de didactique de l’apprentissage en atelier. La raison de cette objection c’est que le programme à l’enseignement est par compétences. J’imagine mal faire apprendre une profession à distance qui se réalise en présence. Ce serait un peu comme donner des cours d’alphabétisation à distance. Enseigner demande d’établir une relation de confiance avec l’apprenant autant par la maitrise de sa discipline que par la qualité de la relation avec eux. Ce que je cherchais c’est de conserver une partie de la formation en présence pour des apprentissages particuliers où les interrelations humaines et la construction de liens sont nécessaires, la formation à distance pour d’autres types d’apprentissages qui touchent l’acquisition de connaissances ou le développement d’habiletés. La formule hybride me semblait alors la plus pertinente. Ma principale préoccupation a été, et est toujours,  de ne jamais sacrifier les intentions pédagogiques et le but de la formation à la modalité ou la méthode de formation. Le plus souvent, c’est la pédagogie qui perd le plus avec la formation à distance, ceci au profit du simple objet de formation,

Lorsque j’ai choisi la modalité, je me suis mis à faire l’analyse des objets à faire apprendre et des stratégies de formation qui leur seraient affectées. Je vois plusieurs formations à distance qui ne sont que des reproductions de la formation en présence. C’est comme si on avait pris, lors du passage de la radio à la télévision, les mêmes émissions audios, sans le visuel. Il fallait dès lors que je pense à d’autres façons de présenter les apprentissages à faire réaliser et de présenter les savoirs à apprendre.

J’ai dû également considérer les quatre étapes de l’approche par compétence:

  1. L’exploration des savoirs
  2. L’apprentissage des savoirs
  3. L’application des savoirs
  4. Le transfert des savoirs

Le choix que j’ai fait a été que la partie exploration, une partie de l’apprentissage et de l’application se feront en présence et qu’à distance une partie de l’apprentissage et de l’application des savoirs se ferait ainsi que le transfert.

J’ai considéré les savoirs selon leur mode d’appropriation :

  • Les informations (savoir) devaient être acquises
  • Les pratiques (savoir-faire) devraient être réalisées
  • Les comportements (savoir-être) devraient être manifestés

En considérant ces éléments, je me suis rendu compte que de nouveaux problèmes se présentaient:

  • Comment rendre l’information disponible à distance et dans quel format pour susciter l’intérêt?
  • Comment alterner entre la formation en présence et à distance?
  • Comment m’assurer que le travail à distance se fasse?
  • Comment maintenir une communication constante pour porter assistance?
  • Comment m’assurer que les étudiants auront la discipline pour suivre le cheminement avec succès?
  • Comment rendre utiles les informations qu’ils devront apprendre?
  • Comment intégrer les activités d’apprentissage aux travaux pour la notation?
  • Comment être présent au moment des séances à distance?
  • Comment les rendre plus autonomes par rapport au cheminement de leurs apprentissages?
  • Comment faire pour qu’ils se prennent plus en main?
  • Comment leur donner la perspective du travail à faire?
  • Comment les amener à chercher?
  • Comment exploiter les trois lieux de travail de façon optimale; (à la maison, en salle et sur Moodle)?
  • Comment faire pour qu’ils apprennent plus de choses?
  • Comment faire pour qu’ils soient plus rapides dans leurs apprentissages?
  • Quelles choses nouvelles apprendront-ils avec ce dispositif?

À suivre …Quelles améliorations pour la relation d’apprentissage?

L’approche par compétences en formule hybride

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Nous sommes à une époque où toutes les nouveautés technologiques, en éducation, semblent toujours être meilleures que les pratiques déjà existantes. Sans vouloir être un éteignoir des technologies de l’information et des communications, je me positionne toujours pour trouver les avantages et les inconvénients d’une mode ou d’un moyen d’enseignement. C’est probablement parce que j’enseigne et que je suis en mesure d’évaluer l’impact de ces concepts, parce que je les utilise. Je favorise la réaction pragmatique aux pulsions technologiques. Par exemple, pour les TBI au Québec, j’aurais investi plus sur les enseignants que sur leur tableau. Il y a eu un mélange de concepts ici. Quelqu’un a peut-être cru que c’était le tableau qui faisait apprendre?

Pour ceux qui me connaissent, ils savent que je suis un maniaque des technologies. Par contre, je suis aussi un maniaque des dispositifs pour favoriser les apprentissages. À la suite de mes expériences, je me rends compte que l’un (les TIC) ne mène pas nécessairement à l’autre (l’apprentissage).

Les décisions pour utiliser ces technologies sont rarement au service des apprentissages, mais surtout au service de l’économie ou pire, des technologies elles-mêmes. Il demeure qu’apprendre est un acte social à forte teneur d’émotivité qui se passe entre deux humains. Le lien de confiance qui doit se développer entre un apprenant et son enseignant est essentiel.

Pour certains, l’apprentissage n’est qu’une question d’acquisition. À partir de ce point de vue, les nouvelles technologies sont des solutions de choix. Mais pour le développement des compétences, il en va tout autrement. Il y a une partie d’acquisition, mais l’essence de la compétence est liée aux interrelations. Selon les savoirs en jeu, il y a des processus différents à mettre en place pour en favoriser l’acquisition, l’apprentissage, l’application et le transfert.

Eh oui, le développement d’une compétence est plus que simplement acquérir des connaissances ou des habiletés. De plus, en formation professionnelle, une grande partie des connaissances à acquérir sont implicites. Cela veut dire que ces connaissances ne peuvent s’expliciter, mais elles doivent être vécues en situation. Elles doivent donc être contextualisées. Plus de 50% de ce qu’un apprenant apprend en formation professionnelle est implicite.

Faire apprendre tous les savoirs et faire développer la compétence d’un individu constituent deux défis dont la solution dépend de ce que nous mettrons en place pour les assembler. Je suis conscient du fait qu’il n’est pas certain que ces deux éléments sont considérés dans les pratiques d’enseignement actuelles. C’est probablement pour cela que l’utilisation, que ce soit des nouvelles technologies ou méthodes, semble plus performante. Parce que nous les comparons à des pratiques qui sont déjà déficientes par rapport aux buts, intentions et objectifs à atteindre.

Pour ne pas m’inscrire comme un objecteur de l’évolution vers les TIC, je vais vous présenter, dans mes prochaines chroniques, une expérience que je mène depuis trois ans sur  l’approche par compétences en utilisant une formule hybride de formation. Je peux vous dire tout de suite que l’expérience est positive, mais il faut y mettre le prix. De dire que les TIC favorisent l’apprentissage, c’est comme affirmer que le papier favorise l’alphabétisation. Ce n’est pas faux, mais cela ne se fait pas tout seul. Je peux déjà vous indiquer que les TIC ne sont que le moyen, cela prendra toujours en enseignant pédagogue avec beaucoup de didactique pour mener à bien son projet.

Il y a présentement de belles réalisations,  comme de lamentables niaiseries. On m’a présenté, il y a un petit moment, un cours, qui était étiqueté comme étant du e-learning, où un formateur présentait en classe, aux participants, la vidéo de lui même donnant le cours en magistrale. L’organisme annonçait qu’elle donnait un cours en e-learning!

Tout cela pour vous dire que j’ai expérimenté la modalité hybride. Pour moi, ni la formation en présence, ni la formation à distance n’était la solution pour développer la compétence de mes étudiants en didactique de la formation professionnelle. C’est cette expérience que je vais vous présenter. J’ai fait plusieurs découvertes dont je veux vous faire bénéficier. Je rencontre tellement de personnes qui se disent spécialistes du domaine et qui n’ont jamais monté un vrai cours en respectant les prescriptions des buts, des intentions et objectifs d’un programme. Ces dispositifs ne se préoccupent généralement que de faire réussir les élèves aux examens. On est loin ici du développement des compétences professionnelles.

Le dispositif que j’expérimente veut répondre à trois questions en utilisant les TIC en formule hybride:

  1. Comment faire apprendre de nouvelles choses que les autres pratiques d’enseignement ne permettent pas?
  2. Comment faire apprendre plus de choses que les pratiques traditionnelles?
  3. Comme faire apprendre plus rapidement des contenus que les pratiques qui n’utilisent pas les TIC?

L’expérience que je vais vous présenter est répartie en 12 questions auxquelles je vais répondre :

  1. Résoudre quels problèmes?
  2. Quelles améliorations pour la relation d’apprentissage?
  3. Quelle modalité hybride adoptée?
  4. Gérer quels changements?
  5. Quels sont les éléments critiques à gérer?
  6. Comment tenir compte de l’acquisition des connaissances?
  7. Comment tenir compte de la réalisation des pratiques?
  8. Comment tenir compte de la manifestation des comportements?
  9. Comment établir une relation d’enseignement profitable?
  10. Quels changements pour la relation didactique?
  11. Comment représenter le dispositif hybride expérimenté?
  12. Le jeu en vaut-il la chandelle?

À suivre …

 

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