Représenter l’expérience

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Les personnes qui s’inscrivent à une formation professionnelle le font dans l’espoir de développer leur compétence plus rapidement et à un niveau plus élevé que ceux qui apprennent un métier sur le tas. Il est donc logique de croire que la formation doit permettre à l’apprenant de s’approprier des expériences qu’il n’aura pas besoin de vivre dans le milieu réel de travail. Il pourra alors être en mesure de développer une expertise professionnelle plus rapidement et de plus haut niveau qu’uniquement dans le milieu de travail.

Le défi consiste, pour l’enseignant, à expliciter ses expériences professionnelles pour que l’apprenant puisse s’approprier cette expertise et puisse ainsi l’apprendre et en tenir compte lors de ses pratiques.

Nous savons que les connaissances de l’enseignant, issue de ses expériences en entreprise, sont en bonne partie implicites, tacites et empiriques. Ces connaissances sont liées à sa capacité à associer le contexte de la situation de travail à la tâche à réaliser, aux pratiques à adapter et aux attitudes à manifester.

Les savoirs enseignés, qui devront se transformer en connaissance chez l’apprenant, lui procureront le pouvoir de comprendre, de faire et d’être pour ainsi construire son identité professionnelle.

Les programmes d’études présentent les compétences à développer, les contextes de réalisation, les travaux à réaliser ainsi que les résultats attendus. Par contre, ces programmes n’indiquent pas comment réaliser les pratiques. Les pratiques sont étroitement liées à l’expérience. Le programme est la source du quoi faire et l’enseignant  est la source du comment faire.

L’approche par compétences, incluse dans les programmes, ne vise pas seulement la performance aux tâches à réaliser, mais également la compréhension des savoirs sous-jacents à ces tâches. Cette condition est en grande partie la raison pour laquelle les milieux de formation engagent des spécialistes dans les différents métiers ou professions.

Ces spécialistes possèdent une expérience professionnelle particulière sans nécessairement avoir les habiletés nécessaires pour représenter cette expérience et la rendre accessible aux autres. L’explicitation de l’expérience de l’enseignant en savoirs, pour que l’apprenant puisse en avoir l’accès, exige de sa part l’habileté à la représenter.

L’utilisation de représentations est une stratégie didactique efficace pour que l’enseignant puisse présenter aux apprenants les particularités, l’organisation et l’accès à son expertise. Les représentations permettent de nommer les connaissances et de rendre plus précises les associations implicites et souvent embrouillées des mots avec leurs sens.

L’utilisation de représentations incite l’enseignant et l’apprenant à créer et à faire évoluer constamment leurs schèmes internes. La représentation constitue une extension de la mémoire de travail et permet de réduire la charge du traitement cognitif. Finalement, c’est un moyen pour favoriser la pensée réflexive et un excellent exercice pour manier les idées.

C’est le lien essentiel entre la tête, les mains et le coeur de l’apprenant pour qu’il puisse développer sa compétence professionnelle.

Les savoirs du prof

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Pourquoi les milieux de formation professionnelle et technique engagent-ils des spécialistes dans divers métiers et professions plutôt que des pédagogues diplômés? C’est simple, parce qu’un métier ne s’apprend pas dans des livres et ne repose pas que sur des savoirs savants. Malheureusement, beaucoup d’enseignants en formation professionnelle enseignent essentiellement ce qu’il y a dans des livres et des guides d’apprentissage. Ils n’ont pas compris leur rôle unique.

Apprendre une profession ne consiste pas qu’à acquérir des connaissances et à s’entrainer à réaliser des tâches. Si apprendre une profession n’était que ça, il ne serait pas nécessaire d’engager des infirmières pour faire apprendre la profession d’infirmière ou un mécanicien pour apprendre la mécanique. Comme je le dis souvent, faire apprendre une profession est différent de faire apprendre la mathématique, le français ou les sciences. Les références pour ces disciplines se retrouvent dans les savoirs savants que la société trouve nécessaire de faire apprendre et qu’elle spécifie dans des programmes d’études. Le rôle de l’enseignant est généralement de faire apprendre ce que des savants ont écrit dans des livres ou ce qui fait consensus.

En formation professionnelle, les références dans les disciplines sont plus étendues, ont une durée limitée dans le temps, sont organisées selon les situations de travail, ont des sens différents et l’enseignant est porteur d’une partie de ces références. De manière différente, les programmes en formation professionnelle présentent qu’une partie des savoirs à faire apprendre. Les programmes expriment quoi faire apprendre et les conditions pour exercer un métier avec compétence. Ils expriment les contenus sous la forme d’énoncés de compétence, de comportements, de critères, de contextes, de buts et d’intentions. En résumé, les programmes indiquent à l’enseignant quoi faire faire, mais n’indique pas comment faire faire le travail.

La pertinence d’utiliser un expert d’une profession, plutôt qu’un pédagogue, repose dans le fait que l’expert est porteur d’un savoir d’expérience qu’il est le seul à posséder. Ce savoir d’expérience comporte des connaissances explicites, tacites et implicites. Ces connaissances de l’enseignant expert de sa discipline s’ajoutent aux savoirs de son programme.

Il est important de considérer que les enseignants de la formation professionnelle sont les porteurs d’une expertise qui leur est propre et qu’ils doivent exploiter. J’utilise ici le terme de connaissances, car l’expertise disciplinaire de la personne de métier n’est pas automatiquement accessible comme le savoir écrit dans un livre. Il y a un travail à faire d’explicitation qui est souvent mis de côté. L’enseignant doit ajouter aux savoirs des livres ce qu’il sait, ce qu’il sait faire, comment il le fait, comment il gère des situations de travail et comment il se comporte pour mener à bien son travail.

Cette partie de son rôle est rarement mise en évidence et pourtant c’est ce qui fait qu’il est indispensable d’utiliser des professionnels d’expérience pour pouvoir en former d’autres. L’enseignant en formation professionnelle n’est pas en formation que pour transmettre ses connaissances ou sa passion, il est en formation pour faire comprendre, faire faire des liens, donner du sens, créer des contextes professionnels et placer les apprenants dans des situations professionnelles. Il devient alors un exemple et un metteur en scène de son métier pour le faire vivre, car il sait comment vivre dans son métier. Ce n’est que dans ces conditions qu’il est possible de faire développer des compétences professionnelles aux apprenants.

Le défi à relever repose sur l’accompagnement et les instruments qu’un enseignant doit pouvoir avoir accès pour ainsi transformer ses connaissances tacites et implicites en savoirs, contextes, évènements et situations que les apprenants pourront comprendre et gérer.

Des idées pour la rentrée

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Il n’y a pas d’apprenant ignorant, il y a que des savoirs ignorés

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L’une de mes lectures d’été a été le livre de Gérard Delacour « Le Savoir n’est pas la Connaissance ». Cette lecture m’a confirmé certaines des nouvelles voies de formation que j’expérimente et m’a fait constater des évidences auxquelles je ne m’étais pas attardé. Je tiens à le remercier pour ces éclairages.

Je vais traduire à ma façon quelques-unes de ses idées. J’espère qu’il m’excusera si j’ai mal traduit sa pensée!

• Une première citation  m’a confortée dans une position que je propose régulièrement dans mes formations, «  Le savoir est toujours extérieur alors que la connaissance fait partie de soi ». L’un des défis de la didactique, en formation professionnelle, est de favoriser le passage, chez l’apprenant, du savoir vers la connaissance. Il fait la distinction, importante, qu’une personne peut avoir acquis plusieurs savoirs sans être en mesure de s’en servir. Pouvoir se servir du savoir repose sur la compréhension que l’on en a. Mémoriser des informations ne permet pas aux apprenants de les comprendre et de s’en servir. J’ai souvent entendu le commentaire d’enseignants qui indiquaient que les élèves n’utilisaient pas, dans la pratique, ce qu’ils avaient appris en théorie. La raison en est maintenant compréhensible, ils n’utilisent pas le savoir parce qu’ils ne le comprennent pas. Le savoir est demeuré un savoir, il ne s’est jamais transformé en connaissance. Ce n’est qu’au moment où l’apprenant comprend ce qu’il a acquis qu’il a le pouvoir de s’en servir.

• Un autre constat, suite à ma lecture, est que le passage du savoir-faire, inscrit dans les programmes, au pouvoir-faire de l’apprenant, constitue l’enjeu réel d’une didactique de la formation professionnelle. Créer des environnements d’apprentissage qui feront en sorte que l’apprenant s’appropriera le savoir et le comprendra pour avoir le pouvoir de s’en servir. L’évolution du savoir-faire vers le pouvoir-faire constitue vraiment l’enjeu de l’approche par compétences. Si l’on admet qu’un savoir qui se transforme en connaissance donne le pouvoir de s’en servir, une compétence sera ainsi composée d’un pouvoir, d’un pouvoir-faire et d’un pouvoir-être au lieu de savoir, savoir-faire et savoir-être. Le développement de la compétence de l’apprenant passe par la transformation du savoir en pouvoir. Cela me permet de faire évoluer ma définition de la compétence professionnelle comme étant de « Savoir bien faire «  à « Pouvoir bien faire ». J’en déduis qu’un apprenant est compétent au moment où il a le pouvoir de bien faire son travail! Il ne faut surtout pas confondre avec la capacité à réussir les examens.

• De plus, Delacour  présente une évidence que nous considérons rarement et qui devrait nous inspirer dans les activités que nous désirons faire vivre à nos apprenants en formation. L’apprendre se produit en cherchant, ce qui fait que l’action est au coeur des apprentissages de l’apprenant. Il faut amener les apprenants à chercher pour qu’ils apprennent à apprendre. Delacour souligne un point important dans notre quête. L’apprenant n’est pas intéressé à chercher le savoir qu’il connait déjà et il ne peut chercher le savoir qu’il ignore. Un autre défi de la didactique est de faire en sorte de créer les conditions pour qu’un apprenant désire chercher ce qu’il ignore.

• Une phrase clé qu’il utilise et qui doit nous inspirer tous les jours, en ce nouveau début d’année scolaire  » Il existe bien des savoirs ignorés, il n’existe pas d’apprenant ignorant! « . Cela nous amène à comprendre que l’environnement d’apprentissage qu’il faut concevoir doit permettre à l’apprenant d’établir ce qu’il sait et de découvrir, par lui-même, les savoirs qu’il ignore, pour ainsi vouloir l’acquérir, l’apprendre, le connaître et ainsi avoir le pouvoir de s’en servir.

• Une dernière de ses citations, pour les enseignants qui débutent une nouvelle année scolaire,  » Instruire est l’action d’accompagner l’apprenant à passer de Savoir à Connaissance ». Pour que cela puisse se réaliser, il nous propose une astuce de formation qui fait en sorte de ne plus débuter nos formations en voulant transmettre nos connaissances, comme c’est souvent le cas, mais plutôt d’aller chercher le point de vue des apprenants sur ce savoir. De cette façon, vous serez en mesure de détecter ce qu’ils ignorent et de les placer dans l’action pour qu’ils le découvrent et qu’ils comprennent la nécessité d, avoir les connaissances nécessaires pour ne plus ignorer ce savoir et ainsi avoir le pouvoir de faire .

Finalement, il faut faire découvrir aux apprenants, non pas leur dire,  qu’ils ont besoin du savoir qu’ils ignorent pour les motiver à fournir l’effort nécessaire pour l’apprendre et le comprendre.

Bonne nouvelle année scolaire.

La thématique de mes articles pour cette année sera orientée vers le développement d’environnement d’apprentissages actifs.

 

Comment tenir compte de l’acquisition des connaissances?

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Lorsque l’on planifie une formation, traditionnellement, l’enseignant pense à la théorie qu’il veut communiquer, aux démonstrations qu’il devra présenter et aux pratiques qu’il voudra faire réaliser. Lorsque l’on pense à la planification d’une formation hybride, il faut penser autrement, en ce qui me concerne cela est également vrai dans des formations en présence, mais c’est un autre sujet. Dans une formation hybride, nous disposons de trois contextes. Le premier contexte est collectif et en présence. Le second contexte est également collectif, mais à distance. Finalement, le troisième contexte est individuel et à distance.

Si nous voulons exploiter au maximum chacun de ces contextes, il faut y associer l’utilisation du savoir qui lui correspond le mieux. Ma posture est qu’au XXIe siècle, l’enseignant n’est plus un transmetteur de connaissances. Sa fonction n’est plus de dire des contenus que les étudiants mémorisent pour être régurgités dans des examens. Le rôle de l’enseignant est d’accompagner les apprenants à construire des liens entre les savoirs pour y trouver du sens. Avec le sens vient la compréhension et avec la compréhension vient l’apprentissage et avec l’apprentissage vient la possibilité d’appliquer le savoir dans la pratique et de transférer les apprentissages réalisés dans un contexte réel.

C’est de cette façon que j’ai construit mon approche de formation hybride. L’organisation des séances de formation se fait en neuf séances en présence et en six séances à distance, pour un total de quinze séances pour un groupe d’une cinquantaine d’étudiants. Mes étudiants doivent avoir accès aux connaissances nécessaires pour pouvoir réaliser les tâches que je leur demande de réaliser. J’ai structuré mon cours en considérant ce qu’ils devaient faire au lieu de ce qu’ils devaient apprendre pour le faire. J’ai voulu également appliquer mon idée qu’il ne faut jamais répondre aux questions qui n’ont pas été posées. Ma stratégie générale consiste à faire en sorte que les étudiants trouvent important de poser des questions à partir des tâches qu’ils devront réaliser et ces tâches orientant les questionnements vers les connaissances nécessaires à apprendre pour atteindre les objectifs de la formation.

J’ai fait en sorte que chacun des contextes soit exploité pour mettre en valeur leurs conditions qui favorisent le mieux les apprentissages que je désire faire réaliser. Le contexte des séances en présence a pour fonction d’aider à comprendre les incidences des tâches à réaliser à distance. Le contexte des séances en présence a pour fonction  d’explorer et d’expérimenter les tâches à faire pour  être conscient de ce que chacun sait et de ce qui lui manque pour pouvoir les réaliser avec compétence. La découverte de ce que l’on ignore est un bon point de départ pour vouloir apprendre pour combler ce manque. C’est dans les séances en présence, à partir des tâches à réaliser, que les étudiants découvrent la pertinence des connaissances à apprendre.

Par la suite, il s’agit de rendre accessibles les connaissances pour que les étudiants y aient accès au moment où ils en auront besoin. Pour accéder à ce savoir, les étudiants disposent de quatre ressources sur internet à partir d’un serveur Moodle. La première ressource se compose d’une série de petits textes pour chacun des thèmes des séances. La deuxième ressource est constituée d’une cinquantaine de capsules vidéos traitant des concepts clés à exploiter dans leurs travaux. La troisième ressource se compose d’ateliers interactifs avec des capsules audios pour aider à comprendre la réalisation des tâches demandées. La quatrième ressource donne accès au langage sous la forme d’un glossaire sémantique des différents concepts à comprendre dans le contexte de la formation professionnelle.

C’est à partir de ces ressources que les étudiants peuvent avoir accès aux connaissances nécessaires pour comprendre et réaliser les tâches demandées. Ces connaissances servent à faire les tâches et instrumentent les étudiants pour qu’ils puissent améliorer leurs interventions lors des séances en présence ou d’échanges à distance.

Lors des séances ensemble à distance, les échanges se font à partir de forums, petite astuce,  où ils auront à utiliser le langage et les connaissances acquises sur la didactique en formation professionnelle pour pouvoir communiquer leurs questions et leurs commentaires.

Ensemble en présence, ils explorent et ils découvrent les éléments de la didactique de la formation professionnelle pour pouvoir faire des liens et donner du sens aux connaissances.

Individuellement à distance, ils acquièrent, ils appliquent et ils transfèrent la pratique dans leurs réalités pour pouvoir réaliser les tâches et donner du sens aux connaissances.

Ensemble à distance, ils questionnent, ils résolvent des problèmes pour pouvoir appliquer  leurs  connaissances.

Cette démarche permet l’application de l’approche par compétence qui est composée des phases d’exploration, d’apprentissage, d’application et de transfert.

À suivre… (Comment tenir compte de la réalisation des pratiques?)

Quels sont les éléments critiques à gérer?

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J’entends par éléments critiques, les éléments à considérer dans le dispositif de formation hybride pour en assurer le fonctionnement. Une modalité de formation hybride ne fonctionne pas toute seule. Je ne traite pas ici de l’aspect technologique, mais d’une stratégie didactique qui exploite les technologies pour les adapter à la modalité, aux apprenants et à l’objet de formation.

Voici les questionnements qui m’ont permis de déterminer les éléments critiques:

  • Comment s’assurer que le cheminement se déroule comme prévu?
    • En établissant une feuille de route (Itinéraire des apprentissages) qui détermine le nombre,  la séquence des tâches à réaliser et l’échéancier des travaux à remettre.
    • Chacune des tâches a pour objectif de faire réaliser à l’apprenant une activité dont la production servira de prétexte pour explorer, apprendre, appliquer et transférer les savoirs de la compétence à développer en didactique.
    • Le livrable (production) de la tâche correspond au travail à remettre pour l’évaluation des apprentissages.
    • Douze livrables devront être produits selon les douze thématiques liées aux objectifs de la formation et de la compétence à développer en didactique.
    • Produire un calendrier des thèmes, des séances et des livrables.
  • Comment informer les apprenants du travail qu’ils devront faire?
    • Fournir une représentation de la thématique principale de la formation ainsi que de ses attributs.
    • Chacun des sous-thèmes représente ce qu’il faut que l’apprenant apprenne pour pouvoir réaliser chacune des tâches de la feuille de route.
    • Chacun des sous-thèmes constitue le titre de chacune des séances en présence.
    • Indiquer comment seront exploitées les séances de formation en présence, à distance ainsi que la banque de ressources didactiques.
      • Les séances en présence sont exploitées pour explorer chacun des thèmes et pour en expérimenter l’usage dans des pratiques didactiques.
      • Les séances à distance sont exploitées  pour appliquer, spécifiquement à la spécialité disciplinaire et à la réalité de l’enseignant, ce qui a été expérimenté en présence et transférer les apprentissages dans des usages pratiques de l’expertise de l’enseignant.
      • La banque de ressources didactiques comporte tout ce dont l’apprenant a besoin pour réaliser les tâches de sa feuille de route.
        • Textes de référence sur la thématique.
        • Présentation des informations traitées en présence.
        • Résultat des travaux d’expérimentation réalisés en présence.
        • Capsules vidéos présentant visuellement et en audio les concepts clés de la thématique.
        • Les fiches de travail.
        • Des applications interactives pour comprendre plus particulièrement le savoir-faire didactique à réaliser.
        • Des cartes d’idées pour présenter certaines structures des informations en didactique.
        • Des dépôts pour les productions.
        • Des forums pour chacune des thématiques.
        • Des forums pour chacune des séances à distance.
        • Un glossaire terminologique
        • Des liens web.
        • Des schémas explicatifs.
        • Des exemples.
        • Un Chat.
  • Comment procéder à l’évaluation des apprentissages et du développement de la compétence professionnelle?
    • La feuille de route détermine les étapes du développement de la compétence visée;
      • Thème de la formation : Planifier la formation
      • Interpréter un objet de formation
        • Interpréter le savoir-faire
        • Interpréter le savoir-être
        • Interpréter le savoir
      • Représenter les éléments d’un objectif de formation
        • Représenter le travail à faire
        • Représenter une façon de faire le travail
        • Représenter les attitudes à manifester
        • Représenter les connaissances à acquérir
      • Planifier la formation
        • Planifier un itinéraire des apprentissages
        • Planifier une activité de formation
        • Planifier une séance de formation
        • Planifier un environnement de formation
    • Chacune des tâches de la feuille de route est décrite:
      • Tâche à réaliser
      • Indicateurs de réussite
      • Consignes et directive
      • Ressources disponibles
      • Production à réaliser
      • Échéancier
  • Qu’est-ce que les apprenants vont faire pour exploiter pleinement la formation en présence?
    • Interagir à partir de situations d’enseignement génériques sur la thématique de la séance :
      • Explorer la thématique
      • Produire des hypothèses
      • Réaliser des représentations
      • Argumenter sur les hypothèses
      • Confronter leurs compréhensions
      • Questionner leurs positions
      • Connaitre les implications de la prochaine étape à réaliser de la feuille de route.
      • Faire des liens tout au long du cheminement de la feuille de route
  • Qu’est-ce que les apprenants vont faire pour exploiter pleinement la formation à distance?
    • Agir à partir de la tâche de leur feuille de route:
      • Interpréter le travail à faire
      • Appliquer ce qu’ils ont appris en présence
      • Se référer aux ressources de la banque
      • Échanger sur le forum
      • Produire des prototypes de leur travail.
      • Valider les productions avec les pairs ou avec le professeur.
      • Échanges sur les forums collectifs.
      • Communication personnelle (Chat, courriel, Skype) pour des questions plus personnelles.
      • Réaliser les exercices proposés
  • Comment garder le contact avec tous les apprenants?
    • Courriel
    • Forum général
    • Forums thématiques
    • Chat
    • Skype
    • Blogue
  • Comment répondre aux besoins particuliers de certains apprenants?
    • Courriel
    • Skype
    • Chat
  • Comment m’assurer que les apprenants vont travailler à distance?
    • La feuille de route
    • Le calendrier des réalisations
    • Les fiches de travail à réaliser
    • Les productions à livrer
    • Le calendrier des dépôts de travaux.
  • Comment respecter l’approche par compétences dans cette modalité de  formation?
    • L’exploration :
      • Par les activités en présence et les interactions
    • L’apprentissage
      • Par les thématiques en présence
      • Par les interactions en présence
      • Par les expérimentations en présence
      • Par les travaux à réaliser à distances
      • Par l’utilisation de la banque de ressources
    • L’application
      • Par les activités en présence
      • Par les tâches à réaliser à distance
    • Le transfert
      • Par l’adaptation des activités génériques en présence aux activités à distance dans leur spécialité disciplinaire
      • Par l’utilisation, pour certains, des outils produits dans leur milieu d’enseignement.
    • L’enrichissement
      • En décidant de l’ampleur de la tâche qu’ils choisiront de traiter selon leur discipline.
      • L’aide que certains portent aux autres dans les forums et le travail en équipe en présence.
    • Remédiation
      • Validation de prototypes des réalisations des tâches par courriel avec le professeur.
      • Validation par Skype des travaux avec le professeur
      • Aide par les pairs.

Le défi est de faire en sorte de ne pas négocier à la baisse le but de la formation, les intentions pédagogiques et les objectifs tout en conservant la spécificité des apprenants et les principes de l’approche par compétence à cause des limites de la technologie.

Il ne s’agit d’exploiter les technologies de l’information, mais de les utiliser au service des conditions que l’enseignant désire mettre en place pour faciliter les apprentissages de ses apprenants.

Je ne suis pas de la pensé que la technologie doit occulter le prof, mais de faire en sorte que la technologie serve au prof à vraiment faire son travail, c’est-à-dire faire apprendre. Cela aucune technologie ne peut le faire à sa place.

Comme le dit si bien ANDRÉ GIORDAN, l’apprenant  est seul à apprendre, mais il ne peut apprendre seul ce que vous voulez lui faire apprendre.

À suivre … (Comment tenir compte de l’acquisition des connaissances?)

Gérer quels changements?

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plan

Changer de modalité de formation implique un certain nombre de changements, mais lesquels?

François Osuirak (2016) reflète bien ce que je suis en train de mettre en oeuvre. Il indique, à juste titre, que ce qui guide le geste c’est sa finalité. Cette position résume bien la démarche que j’ai mise en place pour contrôler ce qui allait se passer dans ma modalité hybride où mes apprenants seraient à distance six séances sur les quinze de mon cours.

Traditionnellement, l’enseignement que l’on organise est composé de notions à transmettre, de démonstration à réaliser et de pratiques à faire réaliser. Pour m’assurer d’arriver à mes fins, c’est à dire de faire atteindre les objectifs de la formation à mes apprenants, j’ai du penser autrement ma formation.

J’ai voulu considérer la cohérence entre mon programme par compétence, l’approche par compétences, les caractéristiques de mes apprenants, les apprentissages à faire réaliser, les formules pédagogiques, les ressources et les stratégies didactiques, l’environnement de formation, le processus d’apprentissage et le développement de la compétence en didactique de mes apprenants.

Je dis toujours à mes étudiants que le rôle d’un enseignant n’est pas de transmettre des informations, mais de les faire apprendre. La transmission étant le rendement le plus faible pour les apprentissages, j’ai choisi d’éliminer ce volet de la formation pour consacrer le travail, durant les séances en présence, sur la réflexion et à la construction de liens entre ce que mes apprenants devaient faire et ce que je voulais leur faire apprendre.

Les séances en présence ont été conçues pour amener les apprenants à se questionner et celles à distance pour réaliser des travaux qui les amèneront à chercher les réponses aux questions qu’ils se poseront. Si la finalité guide le geste, il fallait déterminer cette finalité.

J’ai conçu un itinéraire des apprentissages qui comportent douze activités à réaliser, sur lesquels porte l’évaluation des apprentissages réalisée. Ces douze tâches à faire constituant la finalité de mon cours. Les tâches sont regroupées en trois thématiques qui constituent le corps de la didactique professionnelle que je veux leur faire comprendre et appliquer.

  1. L’interprétation de l’objet de formation.
  2. Les représentations de l’objet de formation.
  3. La planification de la formation.

La colonne vertébrale de la formation n’était plus les connaissances à acquérir, mais le travail à faire qui nécessiterait l’acquisition de ces connaissances pour être en mesure de réaliser les tâches d’enseignement liées aux outils didactiques qu’ils devaient produire.

Les séances en présence servent à se questionner, les séances à distance servent à réaliser les activités, il restait à rendre accessibles les ressources pour aider à la recherche des réponses que mes apprenants devraient se poser.

C’est alors que les technologies de l’information trouvent leurs pertinences. Les apprenants disposent d’un site où ils retrouvent des séquences vidéos sur les concepts en didactiques, des textes de références, des présentations qui expliquent le travail à faire et, le plus important, des forums pour échanger. J’ai mis en place deux types de forums. Le premier est ouvert en permanence où les apprenants peuvent venir y poser toutes les questions qu’ils désirent. Les autres étudiants et moi-même y amenons les réponses et les réflexions. Un deuxième forum est ouvert lors des séances à distance. Ce forum traite du travail spécifique qu’ils réalisent.

Toutes ces considérations ont amené son lot de changements par rapport à la formation magistrale :

  • Recadrer les informations à faire acquérir;
  • Produire des ressources pour l’acquisition de ces informations;
  • Planifier la formation au regard de l’action à réaliser;
  • Organiser les séances en présence orientées vers l’exploration et le questionnement;
  • Organiser le travail à distance pour obliger les apprenants à exploiter cette période;
  • Formaliser l’itinéraire des apprentissages;
  • Alimenter le site des ressources nécessaires pour les recherches des apprenants;
  • Corriger les travaux rapidement pour guider les apprenants.

À suivre … « Quels sont les éléments critiques à gérer »

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