Étapes V : Comment établir, à distance, la séquence des activités de l’apprenant?

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Organiser une séquence d’activités en présence est relativement facile, avec un peu d’expérience. Lorsqu’il y a des imprévues, nous pouvons improviser et adapter notre planification selon les circonstances.

L’apprentissage à distance laisse peu de place à l’improvisation. Elle doit être planifiée et organisée de façon beaucoup plus précise. Les marges de manoeuvre sont minces et la cohérence de l’approche est fragile.

De la même manière que lorsque j’organise des séances en présence, en plus de me préoccuper de ce qu’il faut faire apprendre, ma stratégie s’élabore autour du questionnement que peut avoir l’apprenant au regard des efforts qu’il devra investir dans la formation, pour apprendre.

Comme je l’ai déjà indiqué, une formation n’est pas faite pour celui qui la donne, mais pour celui qui la suit.

Pour concevoir la séquence des activités de l’apprenant, et ainsi élaborer ma stratégie, j’ai retenu cinq questions que l’apprenant est en droit de se poser spontanément :

  1. Qu’est-ce qu’il faut que je fasse?
  2. Qu’est-ce que cela donne de faire ce travail?
  3. Comment devrais-je m’y prendre pour faire le travail?
  4. Qu’est-ce qu’il faut que j’apprenne pour pouvoir le faire?
  5. Comment vais-je savoir si mon travail est conforme?

Processus

Sur la base de ces questions, j’ai élaboré le déroulement, pour l’apprenant, des séances synchrones, du travail asynchrone ainsi que son travail personnel. J’ai voulu garder l’obligation d’être présent lors des séances et également organiser le travail personnel de l’apprenant à distance.

Le déroulement présente la progression du dispositif de formation pour l’apprenant en se basant sur les actions cognitives que j’ai visées pour l’amener de la compréhension de l’objectif de la séance à sa mise en oeuvre et au dépôt du livrable de son travail.

Le processus se fera en neuf étapes :

  1. Faire le lien entre l’objectif et la pratique didactique en enseignement;
  2. S’informer du travail à faire;
  3. S’approprier le savoir lié à l’objectif;
  4. Valider son appropriation du savoir;
  5. Poser les questions pour comprendre le travail à faire;
  6. Confronter sa compréhension;
  7. Réaliser le travail à faire;
  8. Valider la conformité de son travail;
  9. Remettre son travail.

Le défi est de faire le pont entre les objectifs à atteindre des séances en lien avec la compétence à développer, les conditions pour faire apprendre, l’action cognitive visée, les ressources dont nous disposons, la motivation de l’apprenant, l’action que je peux faire comme professeur et finalement l’organisation dans le temps de tous ces éléments.

L’aboutissement de toute cette organisation est d’en arrivé au déroulement de chacune des séances du cours lui-même.  Mon cours de didactique est d’une durée de 45 heures à raison de 15 séances de trois heures. Il est prévu que pour chacune des séances de trois heures l’apprenant devrait consacrer cinq heures de travail personnel. Mon schéma traitant du déroulement d’une thématique présente la valeur, en pourcentage, du temps qui devrait être consacré à chacun des moments du déroulement d’une thématique incluant le temps synchrone, asynchrone et le travail personnel estimé pour l’apprenant.

L’organisation des sécantes de chacune des thématiques comporte huit moments:

  1. La présentation de la thématique, de la quête et du mode de fonctionnement; (synchrone)
  2. La présentation des liens entre thématique et la pratique didactique en enseignement; (synchrone)
  3. L’exploration de la thématique par l’apprenant; (synchrone)
  4. La validation de l’interprétation de la thématique par l’apprenant; (synchrone)
  5. Le questionnement de l’apprenant sur la thématique; (synchrone)
  6. La discussion entre les apprenants et le professeur sur la thématique; (synchrone)
  7. La présentation du travail à réaliser; (asynchrone)
  8. Réalisation du travail et soutien à l’apprenant. (asynchrone)

 

Chacune des étapes de ce déroulement va demander l’utilisation de ressources et d’outils numériques pertinents aux intentions et au but de ma stratégie. Ce sera le volet six de ma présentation: Des ressources didactiques et numériques pour débuter la formation.

 

Étape IV : Identifier les ressources utiles aux apprentissages

Un commentaire

Au lieu d’aborder l’apprentissage à distance par la lunette technologique, je l’aborde par la lunette du pédagogue et du didacticien. Ma logique est de partir de ce que je désire faire réaliser, cognitivement, à mes apprenants et ensuite je vais y associer les ressources pour susciter l’action désirée. Les ressources que je propose sont des ressources organisationnelles. Elles ont pour fonction la mise en place des conditions d’apprentissage pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre des apprenants. Elles se distinguent des ressources didactiques, même si on y retrouve certaines de ces ressources, qui s’adressent à l’apprenant pour l’aider à comprendre l’objet de formation.

Proposition de ressources organisationnelles pour la formation à distance:

  1. Les forums synchrones pour créer un moment :
    Être en contact en temps réel avec ses apprenants me semble essentiel dans un processus d’accompagnement. Se retrouver avec tout le groupe pour échanger sur des questions qu’ils se posent et confronter leurs conceptions. Chose qui serait ingérable dans une vidéoprésentation synchrone. La feuille de route ainsi que la fiche de travail prennent ici toutes leurs sens. C’est à partir des travaux qu’ils auront à réaliser et de l’échéancier à respecter que la nécessité de communiquer s’impose. Chacune des séances inclura un forum synchrone.
  2. Les forums asynchrones pour accompagner ;
    En dehors des heures à consacrer aux séances, les apprenants auront à réaliser les tâches de leur itinéraire. La partie du processus d’apprentissage et de l’approche par compétences touchant l’application et le transfert, se dérouleront en dehors des séances. Les forums asynchrones permettent aux apprenants d’avoir accès, en tout temps, à leurs collègues et au professeur pour l’aider dans la réalisation de ses tâches. Ce support est essentiel pour assurer un soutien constant.
  3. Vidéoconférence, clavardage et courriel pour rassurer:
    En plus de l’accompagnement collectif associé aux forums, il ne faut pas oublier les liens personnalisés pour répondre aux besoins de soutien individuel. Ce soutien pourra se faire sur rendez-vous à partir d’une problématique à analyser.
  4. Jeu-questionnaire pour estimer l’engagement:
    Les connaissances nécessaires à comprendre pour pouvoir réaliser les tâches de la feuille de route seront présentées sous différents formats, capsules conceptuelles, textes, applications interactives. Le jeu-questionnaire est pour s’assurer que la consultation de ces ressources a été faite avant de répondre aux questionnements des apprenants. Selon mon expérience de la formation hybride, plusieurs apprenants essaient de passer outre au scénario mis en place. Plutôt que de consulter les ressources ils posent directement les questions pour éviter de faire l’effort d’explorer et d’analyser l’information.
  5. Fiche de présentation pour spécifier la pertinence de cette thématique:
    À chaque début de thématique, l’apprenant aura accès à ce document qui présente en gros la quête à réaliser, le travail à faire, les savoirs à apprendre ainsi que l’utilité avec la profession enseignante.
  6. Le guide thématique pour donner confiance:
    Le guide thématique comporte les liens avec toutes les présentations des savoirs nécessaires au développement de la compétence en didactique des apprenants. Il comporte des éléments interactifs pour le faire participer et faciliter sa compréhension.
  7. Le scénario de la formation pour construire les liens:
    Le scénario présente le déroulement des activités de la séance selon la stratégie pédagogique élaborée. Il comporte le déroulement des activités prévues pour la thématique avec les ressources, les moments et les durées estimées.
  8. Les quêtes pour donner l’impulsion de départ :
    Apprendre consiste à chercher. C’est pour cette raison que la quête est conçue. Elle met en action la thématique dans le sens de la compétence à développer chez l’apprenant sous forme d’une intrigue ou d’un défi.
  9. Les capsules conceptuelles pour donner accès aux informations :
    Elles présentent les connaissances nécessaires pour comprendre les tâches à réaliser de la feuille de route. La caractéristique des capsules c’est qu’elles présentent, une vidéo d’un maximum de 5 à 7 minutes, la représentation et les explications d’un concept. Une capsule, un concept. Les liens entre les capsules et la thématique se trouvent dans la fiche de présentation.
  10. La feuille de route pour motiver :
    La feuille de route présente la séquence des tâches à réaliser en lien avec les parties de la formation. Elle permet à l’apprenant d’anticiper le travail à réaliser et de planifier son travail en conséquence. Le fait d’avoir une perspective du travail à réaliser favorise la compréhension de la logique de la formation et de ses résultats. Cette prise de conscience du déroulement des travaux devrait avoir pour effet de stimuler la motivation de l’apprenant et son engagement.
  11. La fiche de travail pour encadrer le travail à faire :
    La fiche de travail décrit les composantes du travail à réaliser pour chacune des thématiques. On y retrouve l’objectif de la tâche, son contexte, les consignes et directives, le livrable demandé, le moment du dépôt du livrable, les enjeux et les indicateurs de conformité.

Les étapes précédentes on établies les éléments de la didactique à faire développer, les tâches à faire réaliser pour développer la compétence en didactique, les conditions qu’il faudra mettre en place pour faire apprendre et les ressources nécessaires à y associer. La prochaine étape est de concevoir la stratégie didactique qui permettra de scénariser le processus cognitif en tenant compte de la modalité à distance.

Prochaine étape : Comment établir, à distance, la séquence des activités de l’apprenant?

Étape III: Comment créer les conditions d’apprentissage, à distance, pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre?

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Comme l’indique Chevallard,« L’enseignant (professeur) n’a pas pour mission d’obtenir des élèves qu’ils apprennent, mais bien de faire en sorte qu’ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l’apprentissage – ce qui demeure hors de son pouvoir – mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité de l’apprentissage. » (Chevallard, 1986)

Ces conditions sont déjà difficiles à mettre en place en présence, le défi est d’autant plus grand à distance. Mais il doit être relevé. Je suis déçu de constater la confusion qui règne, en ces temps de la Covid-19, à ce qui a trait au concept de formation à distance et de formation en ligne. Mon humble interprétation est que le premier est une modalité et la deuxième un instrument. Malheureusement, pour plusieurs, la formation en ligne par vidéoconférence est la modalité de formation à distance.

On prend le moyen comme modalité et même comme méthode. Parfois, c’est ni mieux, ni pire que ce qui existait en formation en présence.

Comme je l’ai indiqué lors d’un article précédent, je me préoccupe surtout de l’apprentissage à distance et ensuite je devrai adapter les ressources didactiques et technologiques en conséquence.

Je me suis inspiré d’une représentation que j’ai adapté des travaux d’André Giordan sur son environnement allostérique. J’ai tenté de faire les liens entre l’action que je désire faire réaliser à l’apprenant et les intentions des conditions que je désire mettre en place. Ma prémisse de départ est que pour apprendre il faut que je place l’apprenant en action. C’est l’action qui peut provoquer chez l’apprenant son désir ou son besoin d’investir les efforts nécessaires pour mener à bien le processus d’apprentissage.

J’ai voulu faire concorder l’action, que je vise faire réaliser, avec les ressources technologiques et didactiques, que je désire utiliser pour mettre en oeuvre les intentions des conditions que je désire mettre en place dans la situation de formation à distance pour susciter l’apprentissage. Lorsque l’on se réfère à la situation pédagogique de Legendre (1983), c’est le milieu qui n’existe plus. Le milieu se transforme en conditions de la formation à distance. Le défi est de provoquer la relation d’apprentissage, comme dans une formation en présence, en agissant sur la relation didactique et la relation d’enseignement sans pouvoir aménager un milieu en conséquence.

La tentation est grande, dans cette obligation d’adaptation de nos pratiques enseignantes, de faire resurgir la pédagogie de la transmission au détriment de celle de l’appropriation. Il faut également considérer que dans une approche par compétence, il faut permettre le développement des compétences professionnelles de ceux que l’on forme et surtout de ne pas rêver que l’acquisition de connaissances sera suffisante au développement de cette compétence. Nous sommes confrontés à la prise en compte des mêmes étapes, c’est-à-dire l’exploration, l’apprentissage, l’application et le transfert des savoirs.

Pour ce faire, dans mon expérimentation, j’ai choisi onze actions à faire réaliser : Partager, échanger, analyser, connaître, s’engager, anticiper, chercher, comprendre, adhérer, construire et interagir.

À ces onze actions, j’ai associé onze ressources : Les forums synchrone et asynchrone, le jeu-questionnaire, la fiche de présentation, les guides thématiques, le scénario de formation, les quêtes, les capsules conceptuelles, la feuille de route et les fiches de travail.

J’imagine que vous pouvez comprendre les actions, mais certaines de mes ressources vous laissent perplexes.

Ce sera l’objet de la prochaine présentation : Quelles ressources pour favoriser, à distance, la relation d’enseignement et la relation didactique ?

 

 

Étape II : Comment présenter et représenter les tâches à faire réaliser?

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L’apprentissage à distance, lorsque nos programmes ont comme but le développement de la compétence professionnelle des apprenants, doit nous amener à concevoir la formation en nous basant sur ce qu’il faut faire et ensuite sur ce qu’il faut faire apprendre pour pouvoir le faire.

Mon cours en didactique était déjà fait dans une modalité hybride. C’est-à-dire, sur quinze séances, neuf étaient en présence et six à distance. Mes séances en présence avaient pour but d’explorer ce qu’il fallait apprendre pour réaliser les douze tâches en didactique que j’avais choisi de faire réaliser. Ces tâches se regroupaient sous trois thématiques qui me permettaient de couvrir le concept de didactique en formation professionnelle et technique.

Lorsque je donnais mes cours uniquement en présence, les apprenants réalisaient neuf tâches. Les avantages que j’avais notés de la modalité hybride étaient que mes étudiants travaillaient plus et mieux avec moins de séances en présence. La qualité des travaux réalisés était nettement meilleure que dans mes dix ans de cours en présence. De plus, lors des séances en présence, j’ai constaté une plus grande assiduité, ponctualité et persévérance de la part des étudiants. En résumé, l’organisation de mes cours, dans la modalité hybride que j’avais conçue, faisait en sorte que mes étudiants apprenaient de nouvelles choses, en plus grande quantité, en plus grande qualité et dans le même temps.

Fort de cette expérience, j’ai décidé d’en ajouter pour ma formation totalement à distance. Je vais concevoir l’organisation de mes séances à distance sur la base des tâches en didactique que mes étudiants doivent réaliser pour manifester leur compétence en didactique professionnelle.

L’essence même de la manifestation d’une compétence tient au fait qu’une personne est en mesure de réaliser et d’adapter ses tâches professionnelles dans les divers contextes de travail de sa situation de travail. J’ai choisi vingt tâches qu’un enseignant doit réaliser du moment où il reçoit un mandat de formation à celui où il dispense cette formation.

J’ai regroupé en trois phases et en cinq étapes les vingt tâches que j’ai choisies. L’outil didactique que j’ai conçu consiste en une feuille de route qui présente à l’apprenant le chemin qu’il devra parcourir pour atteindre les objectifs du cours. Les éléments à considérer par l’apprenant, pour chacune des tâches, dont il devra tenir compte, se retrouvent dans un autre outil didactique que je nomme la fiche de travail. Cet outil lui indique en quoi consiste le travail à faire, les consignes, la réalisation attendue et les indicateurs de réussite. Le troisième outil est surtout important par sa forme que par son contenu. Il propose un modèle opératoire à l’apprenant qui lui indique comment faire le travail.

L’aide à la tâche montre à l’apprenant un exemple de la façon de se représenter la façon de réaliser un travail. Ce type d’outil, en dehors de la pratique proposée, a pour fonction de fournir, aux futurs enseignants, une façon de se représenter une pratique de travail. Avec le temps, il devra être en mesure, par lui-même, d’utiliser cette façon de représenter les pratiques de travail et par la suite de former ses propres apprenants à cette méthode. Elle favorise la construction, par son concepteur, de schèmes opératoires qui favorisent la compréhension du travail.

Maintenant que nous avons une idée du travail à faire réaliser, il faut concevoir le déroulement du passage entre le travail à faire et l’apprentissage des savoirs nécessaires pour leurs réalisations. Tout cela à distance.

Ce sera l’objet de la prochaine présentation : Comment créer les conditions d’apprentissage, à distance, pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre?

Étape I : Qu’est-ce qu’ils devront faire en didactique de la formation professionnelle?

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L’action est au coeur de l’apprentissage. Le défi, dans les séances d’apprentissage à distance et en ligne, est de placer les apprenants en action. J’ai regroupé les actions en deux catégories. La première traite de ce que l’apprenant devra faire durant le cours pour apprendre. La deuxième catégorie traite des actions professionnelles que l’apprenant doit apprendre et qui constituent l’objet même de la formation.

En ce qui concerne la catégorie des actions dont je dispose pour faire apprendre, dans des conditions normales, sont l’écoute, la lecture , la parole, l’écriture (incluant le dessin) ainsi que de réaliser des gestes et des mouvements. Dans le contexte de l’apprentissage à distance, je dois abandonner les gestes et les mouvements, que je pouvais faire réaliser en présence, et exploiter plus les autres actions qui sont parfois moins évidentes en présence et que je peux exploiter d’une  façon plus efficace à distance, comme l’écoute et la lecture. Il me reste donc l’écoute, la lecture, l’écriture et la parole.

  • J’utiliserai l’écoute pour les capsules audios et vidéos en asynchrone, les échanges et explications en synchrone.
  • J’utiliserai la lecture pour les présentations, les textes, les schémas en asynchrone.
  • L’écriture pour les forums, le clavardage, en synchrone, les jeux-questionnaires et les travaux en asynchrone.
  • La parole pour les échanges synchrones en visio-enseignement

La deuxième catégorie des actions touche celles reliées directement à l’objet de formation, dans mon cas, la didactique en formation professionnelle. Ces actions touchent directement les tâches que doit réaliser le futur enseignant en formation professionnelle et technique lors de ses activités professionnelles reliées à la didactique.

Je regroupe ces actions en cinq étapes :

  1. Organiser l’objet de la formation;
    • Déterminer l’objectif de la formation;
    • Formuler les intentions pédagogiques;
    • Établir le champ des savoirs de l’objet;
      • Savoir
      • Savoir-faire
      • Savoir-être
    • Organiser les savoirs dans une carte d’idées;
  2. Déterminer les actions du sujet pour qu’il puisse apprendre l’objet;
    • Déterminer les activités professionnelles;
    • Déterminer les activités pédagogiques;
    • Déterminer les consignes et directives;
    • Déterminer le résultat attendu;
  3. Agencer les actions de l’agent pour favoriser la réalisation de celles du sujet;
    • Établir le niveau de difficulté des savoirs;
    • Construire une feuille de route;
    • Représenter le travail à faire réaliser;
    • Représenter la façon de faire le travail à réaliser;
    • Représenter les concepts plus difficiles à concevoir;
    • Représenter le langage professionnel à utiliser;
    • Représenter les comportements professionnels à manifester;
  4. Répartir les durées des actions et des interactions pour arriver dans le temps déterminer pour l’objet;
    • Planifier le calendrier de la formation;
    • Planifier le scénario d’une séance de formation;
    • Affecter les ressources aux actions;
    • Planifier le déroulement d’une activité;
  5. Concevoir les conditions favorables à la rencontre du sujet avec l’objet.
    • Imaginer l’environnement de formation optimal d’un objet de formation.

J’ai déterminé ce que je vais leur faire faire en didactique de la formation professionnelle et le contexte dont je dispose pour l’apprentissage en ligne. J’aurai à déterminer la façon de présenter clairement ce que mes étudiants devront faire pour qu’ils puissent faire les liens entre les connaissances à avoir pour pouvoir réaliser les livrables que je vais exiger.

Ce sera l’objet de la prochaine présentation : Comment présenter et représenter les tâches à réaliser?

Respectons la profession enseignante

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Lors de la réalisation de ses tâches un enseignant doit tenir compte des déterminants, organiser son enseignement en conséquence en considérant la dynamique de la situation d'enseignement.

Lors de la réalisation de ses tâches un enseignant doit tenir compte des déterminants, organiser son enseignement en conséquence en considérant la dynamique de la situation d’enseignement.

Dans le contexte de pénurie d’enseignants, que l’on vit au Québec, il est important de bien comprendre qu’enseigner est une profession complexe qui exige des connaissances, des pratiques et des comportements qui doivent constamment s’adapter selon l’objet à faire apprendre et selon les apprenants qui doivent l’apprendre.

À plus forte raison lorsque l’on considère les impacts qu’ont et qu’auront le numérique, l’intelligence artificielle et l’environnement sur la vie des citoyens et leurs activités professionnelles. Il est important qu’il y ait des professionnelles et des professionnels compétentes et compétents pour accompagner les apprenants dans nos écoles et nos centres de formation, peu importe l’ordre d’enseignement où elles et ils se trouvent.

À cause du phénomène de pénurie, il est possible de retrouver dans nos classes des enseignantes et des enseignants qui ne sont pas légalement qualifiés pour exercer cette profession. On peut être en accord ou non avec cette situation, mais le fait est que la réalité nous rattrape. Après de nombreuses années où la profession enseignante a fait l’objet d’une dévalorisation, il ne faut pas se surprendre qu’en plus de la situation démographique du Québec, où il manque de travailleuses et des travailleurs dans la grande majorité des professions, le désintérêt de plusieurs à accéder à cette profession n’a fait qu’amplifier le phénomène.

Ce manque de vision a fait en sorte que maintenant il faut faire face à une situation où il faut offrir des formations aux enseignants pour qu’ils puissent développer les compétences de niveaux complexes de cette profession en même temps qu’ils doivent l’exercer. Vous me direz que c’est une situation invraisemblable. Effectivement, apprendre à enseigner en enseignant n’est pas la condition idéale. J’ai toujours affirmé qu’un milieu de travail n’est pas un milieu de formation, quoi qu’en disent plusieurs. Est-ce que l’on tolérerait cela dans les professions de médecins ou d’ingénieurs ? Ce serait inimaginable. Mais pourquoi cela est-il le cas en enseignement?

Il faut faire en sorte, à cause d’un manque de vision, et par conséquent une absence de prévision, de faire face à une réalité qui est dramatique, tout autant pour ces futurs enseignantes et enseignants que pour ceux qui doivent bénéficier de leurs services. Ici, il ne faut surtout pas faire la langue de bois et affirmer que la qualité de l’enseignement sera maintenue. Ce serait un manque de respect évident pour ceux qui sont qualifiés à exercer cette profession.

Cela fait longtemps que l’on indique que la profession enseignante est complexe, qu’elle exige un grand professionnalisme et une grande disponibilité, de celles et ceux qui exercent cette profession, pour être en mesure de relever les défis qu’elle ne manque pas de provoquer. Dans ce contexte, comment peut-on imaginer qu’en plus, d’exercer une profession qui demande tout le temps et l’énergie de la personne qui l’exerce, on demanderait à ces mêmes personnes de réaliser la formation pour se qualifier à la profession en même temps qu’ils l’exercent ? Comment pourront-elles et ils faire cela sans que l’on mette en place des conditions qui leur permettraient de se former durant leur temps d’enseignement au lieu d’exiger qu’ils se forment en dehors des temps de présences en classe ?

Il y a la magie de la formation à distance. Tout va être réglé avec le numérique et la formation à distance. Apprendre à enseigner à distance pour apprendre une profession qui demande toute sa présence. Faire apprendre est une profession basée sur le relationnel. Les données probantes l’indiquent, l’effet enseignant est l’élément qui a le plus d’incidences sur les apprentissages des apprenants. Cela devrait être vrai également pour ceux qui apprennent enseigner. Il faudrait peut-être faire ce que l’on dit.

Valoriser la profession enseignante c’est premièrement respecter ceux à qui on demande de l’exercer. Le respect consiste à donner de la valeur aux personnes et à leurs idées. Généralement, on protège ce qui a de la valeur. On place ce qui a de la valeur dans des endroits privilégiés. On crée des conditions pour les mettre en évidence pour qu’ainsi nous puissions les admirer. Il faudrait peut-être faire la même chose avec les enseignantes et les enseignants.

Créons les conditions qui reflètent la valeur qu’ils représentent pour nous. Ce n’est pas qu’une question de rémunération, mais plutôt de conditions de travail et de conditions pour apprendre le travail que l’on demande de faire selon le niveau de compétence nécessaire pour développer les compétences de nos enfants, de nos adolescents et des adultes.

À oui! j’oubliais une petite chose pas très importante pour plusieurs. Présentement, on trouve bien important de créer les conditions gagnantes pour former nos enseignantes et nos enseignants dans le cadre de la situation exceptionnelle de la pénurie d’enseignants en formation générale. En formation professionnelle cela fait depuis 1960 que les enseignants de la formation professionnelle vivent cette situation sans que cela scandalise personne.

Apprendre à enseigner pendant que l’on enseigne, suivre ses études pour se qualifier pendant près de dix ans à temps partiel, concilier le travail, la famille, les études et maintenir ses compétences disciplinaires. Tout cela c’est le quotidien des enseignantes et enseignants en formation professionnelle.

Mais pour plusieurs, c’est juste des enseignantes et des enseignants en formation professionnelle!

Respect, s’il vous plait, pour TOUS les enseignantes et enseignants, de la formation générale, de la formation professionnelle et de l’éducation des adultes.

Comment tenir compte de l’acquisition des connaissances?

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Lorsque l’on planifie une formation, traditionnellement, l’enseignant pense à la théorie qu’il veut communiquer, aux démonstrations qu’il devra présenter et aux pratiques qu’il voudra faire réaliser. Lorsque l’on pense à la planification d’une formation hybride, il faut penser autrement, en ce qui me concerne cela est également vrai dans des formations en présence, mais c’est un autre sujet. Dans une formation hybride, nous disposons de trois contextes. Le premier contexte est collectif et en présence. Le second contexte est également collectif, mais à distance. Finalement, le troisième contexte est individuel et à distance.

Si nous voulons exploiter au maximum chacun de ces contextes, il faut y associer l’utilisation du savoir qui lui correspond le mieux. Ma posture est qu’au XXIe siècle, l’enseignant n’est plus un transmetteur de connaissances. Sa fonction n’est plus de dire des contenus que les étudiants mémorisent pour être régurgités dans des examens. Le rôle de l’enseignant est d’accompagner les apprenants à construire des liens entre les savoirs pour y trouver du sens. Avec le sens vient la compréhension et avec la compréhension vient l’apprentissage et avec l’apprentissage vient la possibilité d’appliquer le savoir dans la pratique et de transférer les apprentissages réalisés dans un contexte réel.

C’est de cette façon que j’ai construit mon approche de formation hybride. L’organisation des séances de formation se fait en neuf séances en présence et en six séances à distance, pour un total de quinze séances pour un groupe d’une cinquantaine d’étudiants. Mes étudiants doivent avoir accès aux connaissances nécessaires pour pouvoir réaliser les tâches que je leur demande de réaliser. J’ai structuré mon cours en considérant ce qu’ils devaient faire au lieu de ce qu’ils devaient apprendre pour le faire. J’ai voulu également appliquer mon idée qu’il ne faut jamais répondre aux questions qui n’ont pas été posées. Ma stratégie générale consiste à faire en sorte que les étudiants trouvent important de poser des questions à partir des tâches qu’ils devront réaliser et ces tâches orientant les questionnements vers les connaissances nécessaires à apprendre pour atteindre les objectifs de la formation.

J’ai fait en sorte que chacun des contextes soit exploité pour mettre en valeur leurs conditions qui favorisent le mieux les apprentissages que je désire faire réaliser. Le contexte des séances en présence a pour fonction d’aider à comprendre les incidences des tâches à réaliser à distance. Le contexte des séances en présence a pour fonction  d’explorer et d’expérimenter les tâches à faire pour  être conscient de ce que chacun sait et de ce qui lui manque pour pouvoir les réaliser avec compétence. La découverte de ce que l’on ignore est un bon point de départ pour vouloir apprendre pour combler ce manque. C’est dans les séances en présence, à partir des tâches à réaliser, que les étudiants découvrent la pertinence des connaissances à apprendre.

Par la suite, il s’agit de rendre accessibles les connaissances pour que les étudiants y aient accès au moment où ils en auront besoin. Pour accéder à ce savoir, les étudiants disposent de quatre ressources sur internet à partir d’un serveur Moodle. La première ressource se compose d’une série de petits textes pour chacun des thèmes des séances. La deuxième ressource est constituée d’une cinquantaine de capsules vidéos traitant des concepts clés à exploiter dans leurs travaux. La troisième ressource se compose d’ateliers interactifs avec des capsules audios pour aider à comprendre la réalisation des tâches demandées. La quatrième ressource donne accès au langage sous la forme d’un glossaire sémantique des différents concepts à comprendre dans le contexte de la formation professionnelle.

C’est à partir de ces ressources que les étudiants peuvent avoir accès aux connaissances nécessaires pour comprendre et réaliser les tâches demandées. Ces connaissances servent à faire les tâches et instrumentent les étudiants pour qu’ils puissent améliorer leurs interventions lors des séances en présence ou d’échanges à distance.

Lors des séances ensemble à distance, les échanges se font à partir de forums, petite astuce, où ils auront à utiliser le langage et les connaissances acquises sur la didactique en formation professionnelle pour pouvoir communiquer leurs questions et leurs commentaires.

Ensemble en présence, ils explorent et ils découvrent les éléments de la didactique de la formation professionnelle pour pouvoir faire des liens et donner du sens aux connaissances.

Individuellement à distance, ils acquièrent, ils appliquent et ils transfèrent la pratique dans leurs réalités pour pouvoir réaliser les tâches et donner du sens aux connaissances.

Ensemble à distance, ils questionnent, ils résolvent des problèmes pour pouvoir appliquer  leurs  connaissances.

Cette démarche permet l’application de l’approche par compétence qui est composée des phases d’exploration, d’apprentissage, d’application et de transfert.

À suivre… « Comment tenir compte de la réalisation des pratiques ? »

Quelle modalité hybride adoptée?

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Approche HYBRIDE (MIXTE)

Il y a probablement autant d’adaptations de la formule hybride que de concepteurs. Voici ce qui m’a inspiré dans l’élaboration de mon dispositif pour mon cours de didactique de la formation professionnelle. Ce cours est d’une durée de 45 heures répartie sur 15 semaines comportant des séances de 3 heures ayant lieu le soir, avec un groupe de 50 étudiants.

L’idée, à la base de ma démarche, n’était pas de transposer ma formation actuelle en formule hybride, mais de trouver les pratiques didactiques que je dois mettre en place, ainsi que les stratégies, pour résoudre les problèmes, que j’ai déjà présentés dans mon article précédent, tout en améliorant les apprentissages des apprenants. Il faut toujours avoir en tête que la seule et unique raison, en ce qui me concerne, pour changer  de modalité de formation c’est l’amélioration des apprentissages des apprenants. Il faut qu’ils apprennent plus de choses, plus rapidement, où qu’ils puissent apprendre de nouvelles choses que l’ancienne formule ne permettait pas.

Comme je l’indique souvent, lorsque je fais de la consultation, on ne change pas de modalité de formation parce que celle que l’on a ne fonctionne pas. Vous n’allez que reproduire les mêmes erreurs et faire généralement pire. Dans mon cas, mes cours se déroulaient très bien et mes étudiants, lors des évaluations de ma formation, ont toujours indiqué un très haut niveau de satisfaction. De 3,7 à 3,9 sur 4, lors de mon dernier cours dans formule en salle. J’ai voulu changer de modalité pour voir si je pouvais améliorer les apprentissages de mes étudiants, même s’ils sont très satisfaits. En enseignement, comme à beaucoup d’endroits, lorsque l’on n’avance pas on recule.

Un défi important, que j’ai eu à surmonter, dont je ne me doutais aucunement au départ, fût la synchronisation des thématiques de formation avec le calendrier et l’intégration des travaux pour faire un tout cohérent. Vous avez un tableau, au début de l’article, qui présente la façon dont j’ai relevé ce défi. L’enseignement, les apprentissages, les activités et l’évaluation se devaient d’être un tout cohérent dont l’intention est de faire en sorte que les étudiants concentrent leurs efforts sur les apprentissages à réaliser plutôt que sur les notes à acquérir. L’idée était de faire en sorte que les étudiants se rendent compte que les travaux à réaliser engendrent la nécessité de réaliser les apprentissages visés par les objectifs du cours. Vous allez me dire que c’est évident, je vous dirai que non, car le plus souvent les étudiants ne se préoccupent que de ce qui est nécessaire pour avoir de bonnes notes. Combien de fois on entend la question, « Est-ce qu’il y aura des questions à l’examen sur ce sujet ? ». Dans mon dispositif, il n’y a pas d’examen, tout est évalué, car apprendre c’est s’évaluer! La feuille de route des apprentissages à réaliser devient le cheminement critique vers le développement de la compétence de l’apprenant en didactique.

Le processus de formation hybride (aussi appelée apprentissage mixte) fait référence à l’intégration de deux types de formation, c’est-à-dire la présence et la distance, les technologies étant utilisées afin de soutenir le processus d’enseignement/apprentissage.  Elle est orientée vers le suivi de l’apprenant, la disponibilité de ressources variées et le développement d’espaces d’échanges collectifs et d’interaction (la classe, les forums, les travaux et les commentaires).  Selon la définition proposée par Charlier, Deschryver et Peraya, elle se caractérise par « l’introduction intentionnelle dans un dispositif de facteurs innovants : l’articulation du présentiel et de la distance soutenue par un EIAH » (Environnement Informatique pour l’Apprentissage Humain). »

L’hybridation repose sur plusieurs paramètres : l’apprentissage visé, les caractéristiques des apprenants, le besoin et la facilité de mise à jour du contenu, la possibilité d’économies d’échelle, l’intégration organisationnelle et la gestion du changement, ainsi que les ressources disponibles.

Les séances sont conçues à partir d’une approche d’appropriation. Cette appropriation se déroule en classe et chez l’apprenant. Cette façon d’organiser le travail implique une plus grande participation, une implication et de la discipline de la part des participants, appuyés par l’accompagnement du professeur et l’utilisation des ressources technologiques et numériques. La richesse de cette approche tient aux interactions provoquées entre les participants, les réalisations et le professeur.

Les outils didactiques et les questionnements qu’ils suscitent sont les points de départ pour initier chacune des thématiques. Le souci premier est que les propos du professeur viennent s’ancrer dans les préoccupations des étudiants. Des présentations, des capsules vidéos, des représentations et des textes sont utilisés pour illustrer les pistes de réflexion aux questionnements plutôt que de faire l’objet d’une présentation formelle. Les étudiants ont accès aux présentations et aux textes à la fin de chacune des séances en présence.

Il y a alternance entre les séances de travail en présence et les séances à distance. Les séances en classe traiteront spécifiquement de l’exploration et de l’expérimentation des thématiques, de leurs pertinences, des outils didactiques qui les accompagnent et du travail à faire à distance. Les séances à distance sont consacrées à la réalisation des 12 tâches sur les outils didactiques intégrés à la spécialité disciplinaire de chacun des apprenants. Le travail à distance constitue l’étape du transfert dans l’approche par compétence.

Voici un petit inventaire de ce que j’ai dû produire pour mettre en oeuvre ma modalité hybride :

  • Une feuille de route des tâches à réaliser;
  • La construction de 12 tâches à réaliser pour intégrer les thématiques des séances;
  • La spécification des indicateurs de réussite pour chacune des tâches pour permettre à l’apprenant de s’évaluer;
  • La conception de plus d’une quarantaine de capsules vidéos sur les concepts clés en didactique;
  • L’écriture de quatre textes de référence pour chacune des thématiques du cours;
  • L’animation d’un forum pour chacune des séances à distance;
  • La recherche et la sélection d’applications pour instrumenter les étudiants dans la réalisation de leurs travaux;
  • La construction de plusieurs aides à la tâche pour guider les étudiants dans leurs travaux;
  • La conception d’activités d’exploration pour les séances en présence;
  • Etc.

Je tiens à souligner que j’ai fait le choix de ne pas avoir de présentation synchrone à distance en vidéo. Je ne trouvais aucun avantage didactique à cette façon de faire par rapport aux couts qu’elle occasionnait. Pour moi, ce n’était que la reproduction d’une façon faire dont le peu d’efficacité a déjà été largement démontré en présentielle, je ne voyais pas en quoi la formation à distance pouvait l’améliorer. Le forum synchrone apporte beaucoup plus d’avantages, car il oblige l’étudiant à être actif durant les séances et à réfléchir pour écrire sa pensée. Il s’agissait par la suite de faire en sort que l’apprenant trouve nécessaire d’y participer.  Le défi didactique étant de faire en sorte que l’apprenant pose la question sur la notion que vous voulez qu’il apprenne. Je reviendrai sur ce point.

À suivre… « Gérer quels changements ? »

Apprenant ou spectateur ?

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apprenant

Nous avons été conditionnés depuis notre enfance à faire ce qu’on nous dit de faire, lorsqu’on est en formation. Certains pourraient me dire que cela a changé, mais ce n’est pas ce que je constate dans les différentes formations que je donne. Les participants à une formation sont généralement passifs et attendent de voir ce qui va se passer. Comme m’a déjà indiqué un participant à une formation «… je sais ce qui va se passer, ça va être plate, ça va être long et j’apprendrai rien, c’est une perte de temps ! ».

Lorsque je donne des formations à des formateurs, je les amène à prendre en considération les parties de l’apprenant à considérer lorsqu’ils développent une formation. Les stratégies utilisées durant la formation doivent viser en même temps, la tête de l’apprenant, son cœur et ses mains.

L’apprenant ne doit pas être un spectateur qui observe le formateur, mais l’acteur de ses propres apprentissages. L’action et la compréhension doivent constituer la colonne vertébrale de toute formation.

Organiser une formation c’est faciliter le changement d’un groupe de personnes d’un état A, qui n’est pas satisfaisant, à un état B, qui sera satisfaisant. Pour que les personnes désirent changer, il faut faire plus que de leur dire ce qu’il leur manque, il faut qu’ils puissent s’en rendre compte. Il arrive souvent que les participants à une formation fassent un commentaire du genre « Qu’est-ce que ça donne d’apprendre ça? ». Ce que je nomme le « QCD ».

L’organisation d’une formation doit faire en sorte que les participants n’auront jamais à formuler cette question. En posant cette question, le participant vous dit que cela ne l’intéresse pas, car il n’en voit pas la pertinence et, par conséquent, il ne fera pas les efforts nécessaires pour apprendre. Il est important que le participant à une formation ne pose jamais cette question et qu’il puisse découvrir, grâce aux stratégies du formateur, qu’il a besoin de cette formation et le désir de réaliser les apprentissages. Le besoin et le désir sont les deux carburants qui alimentent l’énergie nécessaire pour réaliser les efforts pour apprendre.

Sans apprentissage, il n’y  a pas de changement, sans changement, il n’y a pas de transfert possible des objectifs d’une formation dans le milieu de travail. Et sans le transfert dans le milieu de travail, la formation est inutile. C’est pour cette raison qu’il faut prendre au sérieux mon affirmation : « Tant qu’à donner de la formation, il serait intéressant que les participants apprennent aussi quelque chose! »

De joyeuses fêtes !

On se retrouve en 2017 avec un nouveau thème : L’environnement de formation.

Il y en a qui ne sont pas fait pour ce métier : 5. On fait quoi maintenant?

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À la suite de ce blocage, j’ai rencontré l’élève pour discuter avec lui de la suite des choses. Il m’a demandé de le laisser continuer malgré son échec, ce que j’ai refusé. Les règles étaient claires pour tous. Par souci d’équité, je ne pouvais faire un passe-droit. L’idée n’était pas de s’acharner pour que l’élève poursuive sa formation, il fallait comprendre ce qui ne marchait pas.

La classe comporte quinze élèves. Chacun observe ce qui se passe pour détecter les injustices potentielles. Lorsque les élèves se voient contraints de respecter des exigences et des consignes, ils vont se référer au plus petit dénominateur commun. Je veux dire par cela que ce que vous allez tolérer chez un élève sera vu par les autres comme une nouvelle condition acceptable. Vous tolérez qu’un élève arrive à une heure différente en classe, tous les autres vont arriver à cette heure dans un délai assez court.

Je lui ai demandé ce qu’il l’avait motivé à s’inscrire à un cours d’ébénisterie. Il m’a répondu qu’il s’était inscrit à ce cours, car la date du cours tombait bien et que la durée lui  permettait de patienter avant de s’inscrire au cours qu’il désirait vraiment. Il m’a informé que son vrai but était de suivre un cours comme moniteur de cerfs-volants. Son père fabriquait des cerfs-volants et il désirait former ceux qui voulaient les utiliser.

En ce qui me concernait comme enseignant mon rôle s’arrêtait là. Je l’ai dirigé vers un conseiller en orientation pour suivre des tests d’aptitudes et l’aider à préciser ses choix. Dans son cas, ce n’était pas qu’il n’avait pas le corps de l’emploi, il n’avait pas la tête à l’emploi. Je lui ai tout de même permis de se rendre au bout de ce qu’il pouvait faire dans les limites de la profession à apprendre, de sa santé et de sa sécurité ainsi que celle des autres.

La suite : Je pensais qu’ils seraient mes amis.

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