Des fois ça marche, des fois ça marche pas!

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Il y a une quinzaine d’années, j’ai voulu aider les enseignants en produisant un outil didactique pour concevoir des activités en classe, en laboratoire ou en atelier. J’avais constaté qu’il n’était pas évident, pour un enseignant, de rédiger des activités à  faire réaliser ou pour faire réfléchir.

J’ai conçu alors un outil en forme de roulette qui indiquait les différents éléments à  considérer pour concevoir une activité. Cette roulette présentait trois catégories d’information. Au départ, il y avait l’intention en indiquant si l’activité était pour faire ou pour faire rétroagir sur ce qui avait été fait.

La deuxième catégorie comportait vingt-quatre verbes d’action génériques. La liste des verbes n’était pas exhaustive, mais comportait suffisamment d’éléments pour guider l’enseignant dans la conception de son activité.

La troisième catégorie d’éléments portait sur dix finalités de l’action. L’action pouvait porter sur un problème à  résoudre, des données à  traiter, un concept à  comprendre, un processus à  respecter, une instruction à  exécuter, un geste à  poser, une action mentale (procédure intellectuelle) à  appliquer, des opérations à  réaliser, une action motrice (procédure technique) à  appliquer ou une tâche à réaliser.

L’utilisation des trois catégories d’éléments permettait à  l’enseignant de placer les bases de son activité et il pouvait y ajouter les spécificités de sa discipline. Par exemple, il pouvait choisir que son activité portait sur un problème et que son intention était de faire faire l’action. L’action choisie pouvait être de comprendre. La structure de base de son activité était donc de faire comprendre un problème. Il s’agissait, par la suite, qu’il décide sur quel problème il voulait déterminer la compréhension.

Par la suite, il pouvait déplacer les actions et choisir une autre activité à  partir du problème et vouloir faire communiquer le problème, chercher un problème ou l’analyser. L’enseignant pouvait également explorer d’autres possibilités en changeant l’intention et vouloir faire rétroagir pour corriger un problème ou faire corriger le problème.

En changeant de finalité, il pouvait en arriver à  concevoir d’autres activités. En choisissant la tâche comme finalité, il pouvait vouloir faire organiser le travail pour faire réaliser la tâche ou faire prendre les décisions associées à cette tâche et ainsi de suite.

Malheureusement, même si l’idée semblait prometteuse au départ, je n’ai jamais réussi à  en faire comprendre la pertinence. J’avais fait produire une centaine de ces roulettes qui n’ont jamais été utilisées. Elles font maintenant partie de mon cimetière des outils didactiques incompris. On ne peut pas réussir à  tous les coups.

Après analyse, je me suis aperçu que ce n’était pas l’idée qui n’était pas bonne, mais la conception que les utilisateurs avaient de ce genre d’outils. Généralement, les roulettes de ce genre servent à  trouver une réponse. Ce que je proposais ne servait qu’à  poser les paramètres pour construire une activité. Les utilisateurs étaient déçus qu’elle ne donne pas le résultat anticipé.

Des cartes éclair pour aider à comprendre

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Les cartes éclair sont très utilisées en enseignement au primaire et après on les oublie. La majorité des activités que j’organise en classe exploite les cartes éclair.

Cette ressource didactique permet de jouer avec les idées, les informations et les objets. La qualité cognitive principale que je leur trouve c’est que leur utilisation par les apprenants m’assure du passage de toutes les étapes du processus cognitif.

Cela me permet de constater si l’apprenant a ou n’a pas certaines connaissances, qu’il comprend, qu’il est en mesure d’appliquer ce qu’il sait, qu’il peut analyser l’information, qu’il peut assembler les informations et qu’il peut en évaluer le résultat.

Des cartes pour imaginer

Avant de pouvoir manipuler des outils ou des équipements, de réaliser des pratiques ou des tâches, d’agir dans un environnement de travail, de réagir à des situations, il est important de pouvoir avoir un outil didactique qui permet de constater si l’apprenant est en mesure d’avoir une représentation mentale des idées et des objets avec lesquels il aura à travailler. Il faut savoir s’il est en mesure de comprendre ce que c’est, de quoi c’est constitué et comment cela fonctionne avant de le plonger dans une situation réelle.

Des cartes pour associer et organiser.

Ces cartes, si vous y mettez le temps et que vous êtes bricoleur, vous seront d’une grande utilité et ils vous permettront de mettre de l’action en classe. Souvent, on sépare en deux catégories l’enseignement, l’enseignement pratique et celle théorique. Dans les nombreuses formations que je donne, je constate souvent que la partie théorique est négligée pour aller le plus rapidement à la pratique. Que ce soit en classe, ou en atelier, ces deux endroits exigent la mise en pratique d’idées. Dans la pratique, nous réalisons des activités motrices et en classe nous devrions être en mesure de placer les apprenants en actions pour qu’ils puissent réaliser les activités mentales nécessaires à une mise en pratique intelligente de ce qu’ils savent dans le concret.

Il n’est plus complètement vrai que c’est en faisant que l’on apprend. Il faudrait plutôt comprendre que c’est dans l’action que l’on apprend et ceci est valable pour l’acte mental comme pour l’acte moteur. Souvent, les enseignants de la formation professionnelle sont démunis en classe, car ils sont plus à laisse en atelier, ce qui est plus près de leur réalité.

Des cartes pour structurer des idées

En classe, il faut jouer avec les idées. Il ne suffit plus de dire que les apprenants doivent être attentifs, qu’ils écoutent et se concentrent. Que l’apprenant ne fasse que voir et entendre ne fournit pas d’indice à l’enseignant pour qu’il puisse constater qu’ils sont en apprentissage. Il est nécessaire que les apprenants puissent percevoir les informations, qu’ils soient en mesure de nommer, ordonner, classifier, expliquer, situer, reconnaitre, choisir, appliquer, interpréter, schématiser, analyser, catégoriser, comparer, différentier, expérimenter, arranger, assembler, composer, construire, organiser, évaluer, choisir, comparer, estimer, déduire, prédire, recommander et justifier. Après cette nomenclature d’action, on ne peut pas dire que l’on ne peut pas créer de l’action en classe.

Des cartes pour ordonner

L’exploitation des cartes éclair peut permettre de faire réaliser toutes ces actions et d’assurer à l’enseignant qu’il se passe quelque chose dans la tête de ses apprenants. Il faut dépasser le stade de la mémorisation, qui conduit immanquablement à l’oubli. Travaillons sur l’action mentale compatible avec le développement de la compétence professionnelle et de l’élévation de l’intelligence professionnelle de nos apprenants.

Des cartes pour comprendre le fonctionnement

Étant donné la pauvreté de ressources didactiques efficaces, pour permettre aux apprenants de jongler avec les idées tout en étant en action, je me propose de vous présenter, dans mes prochaines rubriques, des exemples, à partir des centaines d’outils didactiques que j’ai conçus. J’espère que cela pourra vous aider à transposer, dans vos pratiques, ces outils.

À suivre : Une ressource pour faire penser à être.

Pour comprendre en quoi consiste une formation

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L’intelligence professionnelle

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Assemblage des éléments du savoir-être

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L’intelligence professionnelle

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On traite beaucoup de l’intelligence artificielle dont l’avènement va révolutionner le monde de l’emploi, entre autres. Il me semble avoir déjà entendu cela lors de l’avènement des ordinateurs. Contrairement aux prévisions, il s’est créé plus d’emplois que nous en avons perdus.

Pendant que d’un côté, nous faisons l’éloge de ce champ de recherche, qui existe tout de même depuis 1960, de l’autre, en formation professionnelle, on semble vouloir nous faire croire qu’un métier s’apprend par la formation individualisée, à distance ou en entreprises. Autant l’apprentissage profond a révolutionné l’intelligence artificielle depuis les années 2000, que l’ignorance profonde du processus d’apprentissage d’un métier ou d’une profession semble faire reculer la formation professionnelle. On veut rendre les machines de plus en plus intelligentes et faire abstraction du développement de l’intelligence des utilisateurs. Le développement de l’intelligence artificielle n’a pas pour but d’éliminer l’intelligence humaine, mais plutôt de la faire avancer.

Si l’intelligence artificielle vise à permettre aux ordinateurs d’apprendre à apprendre, il me semble que c’est le minimum que nous devrions viser pour les personnes en formation professionnelle. Apprendre à apprendre ce n’est pas apprendre seul ou sur le tas. Pour apprendre à apprendre, il faut être accompagné, par une personne significative, dans un processus qui permet à l’apprenant de trouver du sens et de comprendre ce qu’il doit apprendre. Il pourra devenir un citoyen qui pourra jouer un rôle important dans le milieu de travail où il oeuvrera et dans sa communauté. Ce qu’il pourra offrir à son milieu de travail c’est son intelligence professionnelle. Encore faut-il qu’on lui ait permis de la développer.

Développer l’intelligence professionnelle c’est plus que d’acquérir des connaissances et développer des habiletés. L’intelligence professionnelle c’est d’apprendre à penser son métier et d’adapter ses pratiques de travail aux circonstances d’une situation de travail. Nous ne sommes plus à l’ère ou on doit entrainer les élèves à faire des tâches, c’est plutôt le moment d’élever les élèves à la compréhension du travail et de son rôle dans l’évolution de sa profession.

Il ne faut pas avoir peur que la machine nous dépasse, il faut tout simplement dépasser la machine. Pour cela, il faut investir dans le développement de l’intelligence professionnelle.  Faire en sorte de travailler avec le cerveau de nos élèves plutôt que seulement avec leurs habiletés motrices. Pendant que l’intelligence artificielle travaille à comprendre le fonctionnement de l’apprentissage, nous avons seulement comme problème, en formation professionnelle, de travailler sur le carburant, c’est-à-dire la motivation et le sens. L’intelligence professionnelle travaille avec des élèves qui sont des machines à apprendre, mais qui ont de la difficulté à se mettre en marche, l’intelligence artificielle a des machines qui marchent, mais qui ont de la difficulté à apprendre. Je pense que cela sera moins dispendieux de mettre en marche nos machines à apprendre.

Notre quête est de susciter la motivation nécessaire chez l’apprenant pour qu’il désire et trouve le besoin de fournir les efforts nécessaires pour apprendre.

Ce ne sont pas les emplois qui vont changer, mais plutôt les tâches dans ces emplois. Comme l’indique Ravin Jesuthasan dans le journal La Presse du 20 mars, les tâches de ces emplois seront créées, substituées ou enrichies. Il faudra apprendre à nos élèves à s’adapter. Ce n’est pas nouveau, c’est la finalité même du développement de la compétence professionnelle.

Pendant que l’intelligence artificielle se consacrera à reproduire et extrapoler des actions, le développement de l’intelligence professionnelle devra permettre aux élèves de toujours être un pas en avant de l’impact de l’intelligence artificielle dans son métier en lui permettant de s’exprimer, de s’adapter, de créer, d’avoir une pensée critique, d’entrer en relation avec les autres et d’innover.

Commençons à travailler sur l’intelligence professionnelle pour que nos élèves soient toujours plus intelligents que les machines qu’ils utiliseront.

Une consultation en formation professionnelle

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Le 5 et 6 février dernier, le ministre de l’Éducation du Québec a convoqué plus de 300 personnes pour parler de la formation professionnelle du 21e siècle. Je dis bien parler, car les participants étaient tellement disparates et connaissaient tellement peu la formation professionnelle que finalement cela n’a été que du « partage » superficiel des problèmes d’organisation de la formation professionnelle. Ce qui est sous-entendu des discussions, c’est que la formation professionnelle c’est dispendieux à maintenir et compliquée à organiser. La solution c’est de faire sortir les élèves des centres, de les diplômer en plus grand nombre plus rapidement et à moindre coût pour répondre aux besoins en main-d’oeuvre.

Pourtant, s’il y a une donnée probante, mot à la mode, sur laquelle on peut se fier c’est que fondamentalement la relation d’un enseignant avec un apprenant est déterminante pour les apprentissages. Malheureusement, lors de la consultation, le rôle de l’enseignant a été complètement évacué. Jamais il n’en a été question. Les conditions de travail, les conditions de formation, les ressources disponibles, le support aux enseignants, les services complémentaires, n’ont pas fait l’objet de discussion.

Ce qui était important c’était de se préoccuper des technologies de l’information, de la formation à distance, de la formation à temps partiel, de la formation en entreprise, des besoins en main-d’oeuvre, du financement et surtout des compétences du 21e siècle. Comment se préoccuper des compétences du 21e siècle quand celles du 20e siècle  n’ont pas encore été développées ? Comment considérer ces compétences avec des reconnaissances axées sur l’augmentation des diplômés et les besoins pointus des régions au détriment du développement des élèves ?

Il ne faut pas faire sortir les élèves plus rapidement, il faut les former complètement. Le défi, comme l’indiquait le conseil supérieur de l’éducation, c’est de tirer les élèves vers le haut et non la formation vers le bas. Ce n’est pas d’adapter la formation et les diplômes à nos pauvres élèves qui ont tant de difficulté dans notre système d’éducation, mais de faire preuve d’imagination et de trouver de nouvelles conditions et pratiques pour amener tous les apprenants à apprendre ce qui lui sera nécessaire pour être un élément dynamique de notre société. Si l’on développe les vraies compétences de nos apprenants, ils seront en mesure de faire face au défi du 21e siècle.

  • Les changements à la nature des emplois requièrent des qualités personnelles et des compétences professionnelles de plus en plus définies et complexes : le travail est plus abstrait et fait appel à des activités de type cognitif (réflexion, choix, décisions). (Conseil supérieur de l’éducation, 2012)
  • Il faut donc trouver des manières d’adapter l’enseignement pour rejoindre ces élèves qui ont des façons d’apprendre différentes, plus pratiques et concrètes. Ce défi interpelle particulièrement le personnel enseignant et sa capacité à différencier l’enseignement et les approches pédagogiques. (Conseil supérieur de l’éducation, 2012)

Vous avez dû comprendre que j’ai été très déçu de cette consultation. Je viens de comprendre la pertinence de la retraite, c’est d’éviter de devoir tout recommencer. Si l’on veut valoriser la formation professionnelle, il faut arrêter de la dévaloriser et de demander l’avis de n’importe qui. Il faut avoir une vision orientée vers ceux qui apprennent et ceux qui font apprendre. Un centre de formation professionnelle n’a pas pour objectif de faire de l’argent, de donner des diplômes et des attestations, de gérer des conventions collectives, mais de faire apprendre une profession à une personne pour qu’elle puisse offrir sa force de travail et son imagination à la société et qu’elle puisse s’épanouir. Tout ce qui gravite autour est au service de cet objectif.

Ce ne sont pas les programmes ou la relation avec les entreprises qui font que les élèves apprennent une profession, c’est la relation entre un enseignant compétent en enseignement et un élève qui a le goût de pratiquer la profession qu’il a choisie. Pour que cela puisse se faire il faut développer les compétences du 21e siècle de nos enseignants, avant celles des apprenants, il faut donner le goût de la formation professionnelle à ceux qui auront en bénéficier. C’est la qualité qui est attrayante, pas la rapidité.

Ce n’était malheureusement pas le sujet de la consultation du ministre.

De toute façon, c’est juste de la formation professionnelle. Ça intéresse qui?

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