Savoir être pour pouvoir être

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Voici une présentation qui pourrait vous inspirer!

Les éléments d’une formation

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Représenter l’expérience

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Les personnes qui s’inscrivent à une formation professionnelle le font dans l’espoir de développer leur compétence plus rapidement et à un niveau plus élevé que ceux qui apprennent un métier sur le tas. Il est donc logique de croire que la formation doit permettre à l’apprenant de s’approprier des expériences qu’il n’aura pas besoin de vivre dans le milieu réel de travail. Il pourra alors être en mesure de développer une expertise professionnelle plus rapidement et de plus haut niveau qu’uniquement dans le milieu de travail.

Le défi consiste, pour l’enseignant, à expliciter ses expériences professionnelles pour que l’apprenant puisse s’approprier cette expertise et puisse ainsi l’apprendre et en tenir compte lors de ses pratiques.

Nous savons que les connaissances de l’enseignant, issue de ses expériences en entreprise, sont en bonne partie implicites, tacites et empiriques. Ces connaissances sont liées à sa capacité à associer le contexte de la situation de travail à la tâche à réaliser, aux pratiques à adapter et aux attitudes à manifester.

Les savoirs enseignés, qui devront se transformer en connaissance chez l’apprenant, lui procureront le pouvoir de comprendre, de faire et d’être pour ainsi construire son identité professionnelle.

Les programmes d’études présentent les compétences à développer, les contextes de réalisation, les travaux à réaliser ainsi que les résultats attendus. Par contre, ces programmes n’indiquent pas comment réaliser les pratiques. Les pratiques sont étroitement liées à l’expérience. Le programme est la source du quoi faire et l’enseignant  est la source du comment faire.

L’approche par compétences, incluse dans les programmes, ne vise pas seulement la performance aux tâches à réaliser, mais également la compréhension des savoirs sous-jacents à ces tâches. Cette condition est en grande partie la raison pour laquelle les milieux de formation engagent des spécialistes dans les différents métiers ou professions.

Ces spécialistes possèdent une expérience professionnelle particulière sans nécessairement avoir les habiletés nécessaires pour représenter cette expérience et la rendre accessible aux autres. L’explicitation de l’expérience de l’enseignant en savoirs, pour que l’apprenant puisse en avoir l’accès, exige de sa part l’habileté à la représenter.

L’utilisation de représentations est une stratégie didactique efficace pour que l’enseignant puisse présenter aux apprenants les particularités, l’organisation et l’accès à son expertise. Les représentations permettent de nommer les connaissances et de rendre plus précises les associations implicites et souvent embrouillées des mots avec leurs sens.

L’utilisation de représentations incite l’enseignant et l’apprenant à créer et à faire évoluer constamment leurs schèmes internes. La représentation constitue une extension de la mémoire de travail et permet de réduire la charge du traitement cognitif. Finalement, c’est un moyen pour favoriser la pensée réflexive et un excellent exercice pour manier les idées.

C’est le lien essentiel entre la tête, les mains et le coeur de l’apprenant pour qu’il puisse développer sa compétence professionnelle.

Les savoirs du prof

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Pourquoi les milieux de formation professionnelle et technique engagent-ils des spécialistes dans divers métiers et professions plutôt que des pédagogues diplômés? C’est simple, parce qu’un métier ne s’apprend pas dans des livres et ne repose pas que sur des savoirs savants. Malheureusement, beaucoup d’enseignants en formation professionnelle enseignent essentiellement ce qu’il y a dans des livres et des guides d’apprentissage. Ils n’ont pas compris leur rôle unique.

Apprendre une profession ne consiste pas qu’à acquérir des connaissances et à s’entrainer à réaliser des tâches. Si apprendre une profession n’était que ça, il ne serait pas nécessaire d’engager des infirmières pour faire apprendre la profession d’infirmière ou un mécanicien pour apprendre la mécanique. Comme je le dis souvent, faire apprendre une profession est différent de faire apprendre la mathématique, le français ou les sciences. Les références pour ces disciplines se retrouvent dans les savoirs savants que la société trouve nécessaire de faire apprendre et qu’elle spécifie dans des programmes d’études. Le rôle de l’enseignant est généralement de faire apprendre ce que des savants ont écrit dans des livres ou ce qui fait consensus.

En formation professionnelle, les références dans les disciplines sont plus étendues, ont une durée limitée dans le temps, sont organisées selon les situations de travail, ont des sens différents et l’enseignant est porteur d’une partie de ces références. De manière différente, les programmes en formation professionnelle présentent qu’une partie des savoirs à faire apprendre. Les programmes expriment quoi faire apprendre et les conditions pour exercer un métier avec compétence. Ils expriment les contenus sous la forme d’énoncés de compétence, de comportements, de critères, de contextes, de buts et d’intentions. En résumé, les programmes indiquent à l’enseignant quoi faire faire, mais n’indique pas comment faire faire le travail.

La pertinence d’utiliser un expert d’une profession, plutôt qu’un pédagogue, repose dans le fait que l’expert est porteur d’un savoir d’expérience qu’il est le seul à posséder. Ce savoir d’expérience comporte des connaissances explicites, tacites et implicites. Ces connaissances de l’enseignant expert de sa discipline s’ajoutent aux savoirs de son programme.

Il est important de considérer que les enseignants de la formation professionnelle sont les porteurs d’une expertise qui leur est propre et qu’ils doivent exploiter. J’utilise ici le terme de connaissances, car l’expertise disciplinaire de la personne de métier n’est pas automatiquement accessible comme le savoir écrit dans un livre. Il y a un travail à faire d’explicitation qui est souvent mis de côté. L’enseignant doit ajouter aux savoirs des livres ce qu’il sait, ce qu’il sait faire, comment il le fait, comment il gère des situations de travail et comment il se comporte pour mener à bien son travail.

Cette partie de son rôle est rarement mise en évidence et pourtant c’est ce qui fait qu’il est indispensable d’utiliser des professionnels d’expérience pour pouvoir en former d’autres. L’enseignant en formation professionnelle n’est pas en formation que pour transmettre ses connaissances ou sa passion, il est en formation pour faire comprendre, faire faire des liens, donner du sens, créer des contextes professionnels et placer les apprenants dans des situations professionnelles. Il devient alors un exemple et un metteur en scène de son métier pour le faire vivre, car il sait comment vivre dans son métier. Ce n’est que dans ces conditions qu’il est possible de faire développer des compétences professionnelles aux apprenants.

Le défi à relever repose sur l’accompagnement et les instruments qu’un enseignant doit pouvoir avoir accès pour ainsi transformer ses connaissances tacites et implicites en savoirs, contextes, évènements et situations que les apprenants pourront comprendre et gérer.

Des idées pour la rentrée

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Il n’y a pas d’apprenant ignorant, il y a que des savoirs ignorés

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L’une de mes lectures d’été a été le livre de Gérard Delacour « Le Savoir n’est pas la Connaissance ». Cette lecture m’a confirmé certaines des nouvelles voies de formation que j’expérimente et m’a fait constater des évidences auxquelles je ne m’étais pas attardé. Je tiens à le remercier pour ces éclairages.

Je vais traduire à ma façon quelques-unes de ses idées. J’espère qu’il m’excusera si j’ai mal traduit sa pensée!

• Une première citation  m’a confortée dans une position que je propose régulièrement dans mes formations, «  Le savoir est toujours extérieur alors que la connaissance fait partie de soi ». L’un des défis de la didactique, en formation professionnelle, est de favoriser le passage, chez l’apprenant, du savoir vers la connaissance. Il fait la distinction, importante, qu’une personne peut avoir acquis plusieurs savoirs sans être en mesure de s’en servir. Pouvoir se servir du savoir repose sur la compréhension que l’on en a. Mémoriser des informations ne permet pas aux apprenants de les comprendre et de s’en servir. J’ai souvent entendu le commentaire d’enseignants qui indiquaient que les élèves n’utilisaient pas, dans la pratique, ce qu’ils avaient appris en théorie. La raison en est maintenant compréhensible, ils n’utilisent pas le savoir parce qu’ils ne le comprennent pas. Le savoir est demeuré un savoir, il ne s’est jamais transformé en connaissance. Ce n’est qu’au moment où l’apprenant comprend ce qu’il a acquis qu’il a le pouvoir de s’en servir.

• Un autre constat, suite à ma lecture, est que le passage du savoir-faire, inscrit dans les programmes, au pouvoir-faire de l’apprenant, constitue l’enjeu réel d’une didactique de la formation professionnelle. Créer des environnements d’apprentissage qui feront en sorte que l’apprenant s’appropriera le savoir et le comprendra pour avoir le pouvoir de s’en servir. L’évolution du savoir-faire vers le pouvoir-faire constitue vraiment l’enjeu de l’approche par compétences. Si l’on admet qu’un savoir qui se transforme en connaissance donne le pouvoir de s’en servir, une compétence sera ainsi composée d’un pouvoir, d’un pouvoir-faire et d’un pouvoir-être au lieu de savoir, savoir-faire et savoir-être. Le développement de la compétence de l’apprenant passe par la transformation du savoir en pouvoir. Cela me permet de faire évoluer ma définition de la compétence professionnelle comme étant de « Savoir bien faire «  à « Pouvoir bien faire ». J’en déduis qu’un apprenant est compétent au moment où il a le pouvoir de bien faire son travail! Il ne faut surtout pas confondre avec la capacité à réussir les examens.

• De plus, Delacour  présente une évidence que nous considérons rarement et qui devrait nous inspirer dans les activités que nous désirons faire vivre à nos apprenants en formation. L’apprendre se produit en cherchant, ce qui fait que l’action est au coeur des apprentissages de l’apprenant. Il faut amener les apprenants à chercher pour qu’ils apprennent à apprendre. Delacour souligne un point important dans notre quête. L’apprenant n’est pas intéressé à chercher le savoir qu’il connait déjà et il ne peut chercher le savoir qu’il ignore. Un autre défi de la didactique est de faire en sorte de créer les conditions pour qu’un apprenant désire chercher ce qu’il ignore.

• Une phrase clé qu’il utilise et qui doit nous inspirer tous les jours, en ce nouveau début d’année scolaire  » Il existe bien des savoirs ignorés, il n’existe pas d’apprenant ignorant! « . Cela nous amène à comprendre que l’environnement d’apprentissage qu’il faut concevoir doit permettre à l’apprenant d’établir ce qu’il sait et de découvrir, par lui-même, les savoirs qu’il ignore, pour ainsi vouloir l’acquérir, l’apprendre, le connaître et ainsi avoir le pouvoir de s’en servir.

• Une dernière de ses citations, pour les enseignants qui débutent une nouvelle année scolaire,  » Instruire est l’action d’accompagner l’apprenant à passer de Savoir à Connaissance ». Pour que cela puisse se réaliser, il nous propose une astuce de formation qui fait en sorte de ne plus débuter nos formations en voulant transmettre nos connaissances, comme c’est souvent le cas, mais plutôt d’aller chercher le point de vue des apprenants sur ce savoir. De cette façon, vous serez en mesure de détecter ce qu’ils ignorent et de les placer dans l’action pour qu’ils le découvrent et qu’ils comprennent la nécessité d, avoir les connaissances nécessaires pour ne plus ignorer ce savoir et ainsi avoir le pouvoir de faire .

Finalement, il faut faire découvrir aux apprenants, non pas leur dire,  qu’ils ont besoin du savoir qu’ils ignorent pour les motiver à fournir l’effort nécessaire pour l’apprendre et le comprendre.

Bonne nouvelle année scolaire.

La thématique de mes articles pour cette année sera orientée vers le développement d’environnement d’apprentissages actifs.

 

Comment tenir compte de l’acquisition des connaissances?

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Lorsque l’on planifie une formation, traditionnellement, l’enseignant pense à la théorie qu’il veut communiquer, aux démonstrations qu’il devra présenter et aux pratiques qu’il voudra faire réaliser. Lorsque l’on pense à la planification d’une formation hybride, il faut penser autrement, en ce qui me concerne cela est également vrai dans des formations en présence, mais c’est un autre sujet. Dans une formation hybride, nous disposons de trois contextes. Le premier contexte est collectif et en présence. Le second contexte est également collectif, mais à distance. Finalement, le troisième contexte est individuel et à distance.

Si nous voulons exploiter au maximum chacun de ces contextes, il faut y associer l’utilisation du savoir qui lui correspond le mieux. Ma posture est qu’au XXIe siècle, l’enseignant n’est plus un transmetteur de connaissances. Sa fonction n’est plus de dire des contenus que les étudiants mémorisent pour être régurgités dans des examens. Le rôle de l’enseignant est d’accompagner les apprenants à construire des liens entre les savoirs pour y trouver du sens. Avec le sens vient la compréhension et avec la compréhension vient l’apprentissage et avec l’apprentissage vient la possibilité d’appliquer le savoir dans la pratique et de transférer les apprentissages réalisés dans un contexte réel.

C’est de cette façon que j’ai construit mon approche de formation hybride. L’organisation des séances de formation se fait en neuf séances en présence et en six séances à distance, pour un total de quinze séances pour un groupe d’une cinquantaine d’étudiants. Mes étudiants doivent avoir accès aux connaissances nécessaires pour pouvoir réaliser les tâches que je leur demande de réaliser. J’ai structuré mon cours en considérant ce qu’ils devaient faire au lieu de ce qu’ils devaient apprendre pour le faire. J’ai voulu également appliquer mon idée qu’il ne faut jamais répondre aux questions qui n’ont pas été posées. Ma stratégie générale consiste à faire en sorte que les étudiants trouvent important de poser des questions à partir des tâches qu’ils devront réaliser et ces tâches orientant les questionnements vers les connaissances nécessaires à apprendre pour atteindre les objectifs de la formation.

J’ai fait en sorte que chacun des contextes soit exploité pour mettre en valeur leurs conditions qui favorisent le mieux les apprentissages que je désire faire réaliser. Le contexte des séances en présence a pour fonction d’aider à comprendre les incidences des tâches à réaliser à distance. Le contexte des séances en présence a pour fonction  d’explorer et d’expérimenter les tâches à faire pour  être conscient de ce que chacun sait et de ce qui lui manque pour pouvoir les réaliser avec compétence. La découverte de ce que l’on ignore est un bon point de départ pour vouloir apprendre pour combler ce manque. C’est dans les séances en présence, à partir des tâches à réaliser, que les étudiants découvrent la pertinence des connaissances à apprendre.

Par la suite, il s’agit de rendre accessibles les connaissances pour que les étudiants y aient accès au moment où ils en auront besoin. Pour accéder à ce savoir, les étudiants disposent de quatre ressources sur internet à partir d’un serveur Moodle. La première ressource se compose d’une série de petits textes pour chacun des thèmes des séances. La deuxième ressource est constituée d’une cinquantaine de capsules vidéos traitant des concepts clés à exploiter dans leurs travaux. La troisième ressource se compose d’ateliers interactifs avec des capsules audios pour aider à comprendre la réalisation des tâches demandées. La quatrième ressource donne accès au langage sous la forme d’un glossaire sémantique des différents concepts à comprendre dans le contexte de la formation professionnelle.

C’est à partir de ces ressources que les étudiants peuvent avoir accès aux connaissances nécessaires pour comprendre et réaliser les tâches demandées. Ces connaissances servent à faire les tâches et instrumentent les étudiants pour qu’ils puissent améliorer leurs interventions lors des séances en présence ou d’échanges à distance.

Lors des séances ensemble à distance, les échanges se font à partir de forums, petite astuce,  où ils auront à utiliser le langage et les connaissances acquises sur la didactique en formation professionnelle pour pouvoir communiquer leurs questions et leurs commentaires.

Ensemble en présence, ils explorent et ils découvrent les éléments de la didactique de la formation professionnelle pour pouvoir faire des liens et donner du sens aux connaissances.

Individuellement à distance, ils acquièrent, ils appliquent et ils transfèrent la pratique dans leurs réalités pour pouvoir réaliser les tâches et donner du sens aux connaissances.

Ensemble à distance, ils questionnent, ils résolvent des problèmes pour pouvoir appliquer  leurs  connaissances.

Cette démarche permet l’application de l’approche par compétence qui est composée des phases d’exploration, d’apprentissage, d’application et de transfert.

À suivre… (Comment tenir compte de la réalisation des pratiques?)

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