Album de représentations en didactique professionnelle

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Compétence et comportements professionnels

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La compétence professionnelle

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Réussite, tâtonnement et itération

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Malheureusement en formation professionnelle la maxime  » La fin justifie les moyens » est souvent un mantra qui me semble pervers pour le développement de la compétence professionnelle des apprenants. Voulons-nous en faire des tâcherons ou des personnes compétentes ? Le constat que je fais est, que de se préoccuper que du développement des capacités et des habiletés des apprenants, nous les condamnons à la médiocrité ou à une formation très éphémère, ce qui revient.

On ne peut pas développer la compétence d’une personne qu’en se guidant sur la réussite d’une tâche, c’est le chemin pour s’y rendre qui importe. Piaget (1974) indiquait que « comprendre consiste à dégager la raison des choses; réussir ne revient qu’à les utiliser avec succès ». Ce qui me préoccupe ce sont les raccourcis que nous prenons souvent en formation devant le défi de la course au succès pour que l’apprenant ait son diplôme. À quoi sert un diplôme lorsque l’apprenant n’est pas en mesure de s’adapter au contexte de travail et à l’évolution du marché du travail ?

On pourrait définir le tâtonnement comme le fait de procéder à un travail de façon hésitante et sans méthode, à l’aveuglette. En d’autres mots, le tâtonnement est souvent le fait de la démarche essais et erreurs. Le danger de cette approche est d’augmenter le danger d’une action à l’autre. Après une réussite la personne se convint qu’elle n’a pas besoin d’apprendre comment faire, car le hasard bienveillant l’a amené au résultat attendu. Dans une action professionnelle, il y a la tâche à réaliser, la pratique à mettre en oeuvre, le résultat attendu et les circonstances de l’évènement à gérer qui suscite la tâche. Ce qui varie d’une tâche à l’autre ce sont les circonstances de l’évènement qui la commande. Lorsque l’on comprend ce phénomène, il est simpliste de penser que la réussite d’une tâche dans une circonstance est automatiquement transférable à toutes les tâches similaires. Cela était en partie vrai à l’époque du Taylorisme, mais erroné aujourd’hui.

Le processus itératif se définit comme étant la formalisation d’une séquence d’opérations exécutable à plusieurs reprises selon le besoin. Ce qu’il faut retenir est la construction de la séquence d’opérations par l’apprenant. Cette construction permet à l’apprenant de se construire des schèmes opératoires qui lui serviront pendant toute sa vie de professionnel. Le Boterf (2006) définit bien ce qu’est un schème opératoire :

  • C’est ce qui sous-tend une pratique, ce qui l’oriente, ce qui l’organise.
  • C’est un modèle d’actions, une certaine façon de s’y prendre que la personne a construit au cours de ses diverses expériences et qu’elle a incorporé à sa mémoire.
  • C’est un ensemble organisé de règles d’action, d’hypothèses, de principes directeurs, de concepts clés, de raisonnements, de postures qu’elle peut mobiliser face à des types ou des catégories de situations susceptibles de se présenter.

Pierre Pastré traite du fait d’être compétent en spécifiant que ce n’est pas de savoir appliquer un ensemble de connaissance à une situation, c’est savoir organiser son activité pour s’adapter aux caractéristiques de la situation.

À partir du moment où les apprenants en formation professionnelle sont en mesure de formaliser leurs pratiques, ils sont alors en mesure de comprendre et de les modifier et ainsi d’avoir le pouvoir de s’adapter et par conséquent de manifester de l’intelligence professionnelle.

Des fois ça marche, des fois ça marche pas!

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Il y a une quinzaine d’années, j’ai voulu aider les enseignants en produisant un outil didactique pour concevoir des activités en classe, en laboratoire ou en atelier. J’avais constaté qu’il n’était pas évident, pour un enseignant, de rédiger des activités à  faire réaliser ou pour faire réfléchir.

J’ai conçu alors un outil en forme de roulette qui indiquait les différents éléments à  considérer pour concevoir une activité. Cette roulette présentait trois catégories d’information. Au départ, il y avait l’intention en indiquant si l’activité était pour faire ou pour faire rétroagir sur ce qui avait été fait.

La deuxième catégorie comportait vingt-quatre verbes d’action génériques. La liste des verbes n’était pas exhaustive, mais comportait suffisamment d’éléments pour guider l’enseignant dans la conception de son activité.

La troisième catégorie d’éléments portait sur dix finalités de l’action. L’action pouvait porter sur un problème à  résoudre, des données à  traiter, un concept à  comprendre, un processus à  respecter, une instruction à  exécuter, un geste à  poser, une action mentale (procédure intellectuelle) à  appliquer, des opérations à  réaliser, une action motrice (procédure technique) à  appliquer ou une tâche à réaliser.

L’utilisation des trois catégories d’éléments permettait à  l’enseignant de placer les bases de son activité et il pouvait y ajouter les spécificités de sa discipline. Par exemple, il pouvait choisir que son activité portait sur un problème et que son intention était de faire faire l’action. L’action choisie pouvait être de comprendre. La structure de base de son activité était donc de faire comprendre un problème. Il s’agissait, par la suite, qu’il décide sur quel problème il voulait déterminer la compréhension.

Par la suite, il pouvait déplacer les actions et choisir une autre activité à  partir du problème et vouloir faire communiquer le problème, chercher un problème ou l’analyser. L’enseignant pouvait également explorer d’autres possibilités en changeant l’intention et vouloir faire rétroagir pour corriger un problème ou faire corriger le problème.

En changeant de finalité, il pouvait en arriver à  concevoir d’autres activités. En choisissant la tâche comme finalité, il pouvait vouloir faire organiser le travail pour faire réaliser la tâche ou faire prendre les décisions associées à cette tâche et ainsi de suite.

Malheureusement, même si l’idée semblait prometteuse au départ, je n’ai jamais réussi à  en faire comprendre la pertinence. J’avais fait produire une centaine de ces roulettes qui n’ont jamais été utilisées. Elles font maintenant partie de mon cimetière des outils didactiques incompris. On ne peut pas réussir à  tous les coups.

Après analyse, je me suis aperçu que ce n’était pas l’idée qui n’était pas bonne, mais la conception que les utilisateurs avaient de ce genre d’outils. Généralement, les roulettes de ce genre servent à  trouver une réponse. Ce que je proposais ne servait qu’à  poser les paramètres pour construire une activité. Les utilisateurs étaient déçus qu’elle ne donne pas le résultat anticipé.

Des cartes éclair pour aider à comprendre

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Les cartes éclair sont très utilisées en enseignement au primaire et après on les oublie. La majorité des activités que j’organise en classe exploite les cartes éclair.

Cette ressource didactique permet de jouer avec les idées, les informations et les objets. La qualité cognitive principale que je leur trouve c’est que leur utilisation par les apprenants m’assure du passage de toutes les étapes du processus cognitif.

Cela me permet de constater si l’apprenant a ou n’a pas certaines connaissances, qu’il comprend, qu’il est en mesure d’appliquer ce qu’il sait, qu’il peut analyser l’information, qu’il peut assembler les informations et qu’il peut en évaluer le résultat.

Des cartes pour imaginer

Avant de pouvoir manipuler des outils ou des équipements, de réaliser des pratiques ou des tâches, d’agir dans un environnement de travail, de réagir à des situations, il est important de pouvoir avoir un outil didactique qui permet de constater si l’apprenant est en mesure d’avoir une représentation mentale des idées et des objets avec lesquels il aura à travailler. Il faut savoir s’il est en mesure de comprendre ce que c’est, de quoi c’est constitué et comment cela fonctionne avant de le plonger dans une situation réelle.

Des cartes pour associer et organiser.

Ces cartes, si vous y mettez le temps et que vous êtes bricoleur, vous seront d’une grande utilité et ils vous permettront de mettre de l’action en classe. Souvent, on sépare en deux catégories l’enseignement, l’enseignement pratique et celle théorique. Dans les nombreuses formations que je donne, je constate souvent que la partie théorique est négligée pour aller le plus rapidement à la pratique. Que ce soit en classe, ou en atelier, ces deux endroits exigent la mise en pratique d’idées. Dans la pratique, nous réalisons des activités motrices et en classe nous devrions être en mesure de placer les apprenants en actions pour qu’ils puissent réaliser les activités mentales nécessaires à une mise en pratique intelligente de ce qu’ils savent dans le concret.

Il n’est plus complètement vrai que c’est en faisant que l’on apprend. Il faudrait plutôt comprendre que c’est dans l’action que l’on apprend et ceci est valable pour l’acte mental comme pour l’acte moteur. Souvent, les enseignants de la formation professionnelle sont démunis en classe, car ils sont plus à laisse en atelier, ce qui est plus près de leur réalité.

Des cartes pour structurer des idées

En classe, il faut jouer avec les idées. Il ne suffit plus de dire que les apprenants doivent être attentifs, qu’ils écoutent et se concentrent. Que l’apprenant ne fasse que voir et entendre ne fournit pas d’indice à l’enseignant pour qu’il puisse constater qu’ils sont en apprentissage. Il est nécessaire que les apprenants puissent percevoir les informations, qu’ils soient en mesure de nommer, ordonner, classifier, expliquer, situer, reconnaitre, choisir, appliquer, interpréter, schématiser, analyser, catégoriser, comparer, différentier, expérimenter, arranger, assembler, composer, construire, organiser, évaluer, choisir, comparer, estimer, déduire, prédire, recommander et justifier. Après cette nomenclature d’action, on ne peut pas dire que l’on ne peut pas créer de l’action en classe.

Des cartes pour ordonner

L’exploitation des cartes éclair peut permettre de faire réaliser toutes ces actions et d’assurer à l’enseignant qu’il se passe quelque chose dans la tête de ses apprenants. Il faut dépasser le stade de la mémorisation, qui conduit immanquablement à l’oubli. Travaillons sur l’action mentale compatible avec le développement de la compétence professionnelle et de l’élévation de l’intelligence professionnelle de nos apprenants.

Des cartes pour comprendre le fonctionnement

Étant donné la pauvreté de ressources didactiques efficaces, pour permettre aux apprenants de jongler avec les idées tout en étant en action, je me propose de vous présenter, dans mes prochaines rubriques, des exemples, à partir des centaines d’outils didactiques que j’ai conçus. J’espère que cela pourra vous aider à transposer, dans vos pratiques, ces outils.

À suivre : Une ressource pour faire penser à être.

Pour comprendre en quoi consiste une formation

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