Compétences, compétence et « La » compétence professionnelle

8 novembre 2023

Henri Boudreault Didactique professionnelle, La compétence Un commentaire

Le concept de compétence est utilisé largement pour exprimer une grande variété de significations. Des éclaircissements s’imposent. 

Une personne peut être compétente, mais pas un camion ou un estomac. Pour le camion et l’estomac, ce sont des affirmations que j’ai entendu dernièrement par un médecin qui indiquait que l’estomac de son patient était incompétent, ou lors d’une annonce à la télé, que le camion untel était compétent. Selon moi, une fonctionnalité n’est pas synonyme de compétence. Il faut au départ insister sur le fait que la compétence est la manifestation consciente des qualités d’une personne, pas d’une chose. De plus, la manifestation d’une compétence est constatée par les personnes extérieures à celle qui la manifeste. Ce sont les autres qui constatent notre compétence et non nous même. De plus, la compétence professionnelle est nécessairement associée à un contexte professionnel.

En formation professionnelle, on mélange ce concept en le reliant au programme, à la pédagogie ou à la didactique qui le met en œuvre dans les conditions d’apprentissage des apprenant.e.s. Au départ, il faut comprendre que le concept d’approche par compétences est une méthodologie d’élaboration de programme pour remplacer celle par objectifs qui ne correspondaient pas à la réalité des situations de travail.

La pédagogie et la didactique en lien avec les programmes élaborés par compétences sont plutôt inspirées par  » l’approche programme ». Je ne vous ferai pas un cours sur l’approche programme, mais je vais plutôt vous raconter une histoire pour vous faire comprendre la différence entre la mise en œuvre d’un programme par objectifs et d’un programme par compétences. 

C’est une personne qui se promenait près d’un chantier de construction ou l’on érigeait une cathédrale. Il rencontre un premier maçon et lui demanda quel était son travail. Il lui répondit qu’il posait des pierres. Notre personnage rencontre un deuxième maçon auquel il pose la même question, le maçon lui répond, moi je construis un mur. Finalement, il rencontre un troisième maçon et lui pose la même question, ce dernier lui répond qu’il construisait une cathédrale.

Cette histoire illustre le fait que pour manifester sa compétence il ne s’agit pas seulement de réaliser une opération ou de faire une tâche, mais d’en comprendre son rôle et la finalité l’ensemble de l’œuvre. Cette histoire, qui m’a été racontée par Anastassis, un collègue expert du développement des compétences, illustre bien l’idée de l’approche programme. Une compétence est plus grande que la somme de ses parties. Ce n’est pas en posant des pierres que l’on construit une cathédrale. Il faut avoir la cathédrale en tête pour connaître l’importance de la tâche, ou de l’activité que j’ai à réaliser.

Pour commencer à éclairer votre compréhension de ce concept à multiples facettes, en voici quelques nuances pour organiser notre pensée.

Compétence :   Pouvoir d’agir, de réussir et de progresser (acquis et démontré) qui permet de réaliser adéquatement des tâches ou des activités de travail et qui se fonde sur un ensemble organisé de savoirs (connaissances, habiletés de divers domaines, perceptions, attitudes, etc.) (MEQ, 2012)

Compétences générales : Correspondent à des activités de travail ou de vie professionnelle.

Compétences particulières : Correspondent aux activités de travail qui sont propres à la fonction.

« La » compétence professionnelle : Réside dans le savoir combinatoire d’un individu, son aptitude à combiner et à mobiliser des ressources et « les compétences » qu’il produit avec ce savoir combinatoire. La personne compétente est celle qui sait construire des compétences pertinentes pour gérer des situations professionnelles complexes (Le Boterf, 1998).

Compétence transversale :  les compétences transversales correspondent à des savoir-agir fondés sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources. Elles ont toutefois ceci de particulier qu’elles dépassent les frontières des savoirs disciplinaires tout en accentuant leur consolidation et leur réinvestissement dans les situations concrètes de la vie, précisément en raison de leur caractère transversal. (MEQ)

Des pratiques pédagogiques basées sur quoi?

6 Mai 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Pratique pédagogique , Laisser un commentaire

pratiquesLorsque nous parlons de pratiques pédagogiques propres à la formation professionnelle, ou encore plus, de pratiques exemplaires, à partir de quoi pouvons-nous prétendre que ces pratiques aient pu émerger? Désirons-nous consacrer le fait que la grande partie de ces pratiques ont été le fruit de bricolage pédagogique et de démarches empiriques et spontanées? Comment peut-il en être autrement?

Cela fait plus de vingt ans que la réforme en formation professionnelle est apparue. Ce n’est qu’en 2005 que le MELS, après vingt ans, a publié le cadre de référence sur la planification des activités d’apprentissage et d’évaluation. Ce cadre de référence indiquait, pour la première fois, des pistes et des actions pour orienter les pratiques pédagogiques des enseignants.

En 1986, et au cours des années qui ont suivi, il n’y a eu aucune indication, de la part du MELS ou de toute autre source, de l’exercice de pratiques pédagogiques novatrices nous permettant de constater que l’approche par compétences allait être un changement réel devant favoriser l’apprentissage et le développement de cette compétence et non uniquement lié à l’évaluation, aux équipements, aux bâtiments et au financement.

L’approche par compétences en formation professionnelle fut un immense laboratoire. Elle a profité à qui depuis vingt ans? La mise en place de pratiques innovantes ne devrait-elle pas s’inspirer de ce laboratoire exceptionnel? La gestion de classe, la gestion des ateliers, la gestion des modules, la gestion du temps a laissé peu de place à l’innovation et à l’adaptation de pratiques pédagogiques propres au développement des compétences professionnelles. Ceci autant pour l’apprenant que pour l’enseignant.

Après plus de vingt ans d’implantation de l’approche par compétences, vous pouvez demander à un enseignant en quoi consiste, pour lui, le concept de compétence. Il vous dira : « j’essaye des pratiques et j’espère que cela portera fruit ». Autant de profs, autant de définitions. Certains vous diront même qu’il ne faut pas parler de compétence, mais de module et que de toute façon ce qui est important c’est de finir chaque module dans le temps prescrit et de présenter l’élève à l’examen. Qu’il réussisse ou qu’il échoue cela n’est pas grave dans la mesure où il génère du financement, car une chose que les enseignants savent c’est que la passation de l’examen est liée au financement et le financement est lié à leur embauche. Nous sommes loin de l’indication du cadre de référence du MELS où l’on spécifie qu’un enseignant ne doit pas présenter un élève à une épreuve s’il juge qu’il n’est pas prêt.

Nous sommes justifiés de nous questionner sur la finalité des pratiques pédagogiques actuelles. Est-ce que ces pratiques ont pour objet de faire apprendre ou de faire réussir les examens? Est-ce que ces pratiques ont pour objet de favoriser le développement de la compétence professionnelle ou de faire réussir les examens? Est-ce qu’il y a compatibilité entre la réussite des examens et le développement de la compétence professionnelle de l’apprenant? Est-ce que l’enseignant a une représentation fonctionnelle du concept de compétence professionnelle autre que la mémorisation et la répétition de gestes techniques qui sont souvent l’apanage de la réussite de l’examen?

Les réponses que nous apporterons à ces questions nous donneront la lunette avec laquelle les pratiques d’enseignement actuelles sont mises en place. Toutes ces questions sont intimement liées à l’analyse des pratiques pédagogiques.

Les enseignants en formation professionnelle ne sont généralement pas seuls à parler de pédagogie dans leur milieu de travail. Un autre corps d’emploi gravite autour d’eux, les conseillers pédagogiques, dont la fonction, selon Legendre (1993) est d’assurer l’animation pédagogique auprès des enseignants en matière d’innovation pédagogique, d’implantation et d’évaluation des programmes et des méthodes pédagogiques, d’évaluation des apprentissages ainsi que du matériel didactique.

Comme l’enseignant, le conseiller pédagogique accède à sa fonction sans formation particulière. Encore une fois, il apprend son métier en le faisant. Nous nous retrouvons à prétendre que deux corps d’emplois, les enseignants et les conseillers pédagogiques, qui ont appris leur profession généralement sur le tas, auraient une habileté spontanée à s’adapter et à innover en pédagogie et en didactique. Cette prétention frôle la pensée magique. Sans nier qu’il peut exister, de manière anecdotique, des expériences et des pratiques innovantes et prometteuses liées aux attentes des programmes par compétences, encore faut-il les trouver et encore faut-il s’entendre sur ce qu’est l’apprendre et la compétence professionnelle.

La recherche en didactique professionnelle en est à ses premiers pas. Il est clair qu’au moment où nous parlons de pratiques pédagogiques nous devons y associer l’utilisation des instruments didactiques et pédagogiques pendant que la préoccupation est surtout centrée sur les instruments technologiques. Avant de se prononcer sur des pratiques que nous pourrions observer et qui pourraient nous sembler des pratiques exemplaires (best practices), il faudra se positionner sur un paradigme différent de celui de la transmission des savoirs, c’est-à-dire celui de l’appropriation, beaucoup plus près de l’approche par compétences.

Les attitudes professionnelles

2 Mai 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Environnement didactique, La compétence, Le savoir-être , , , , 2 commentaires

savoir-etreLa formation professionnelle des travailleurs se concentre généralement sur l’acquisition du savoir et du savoir-faire, mais qu’en est-il du savoir-être? Celui-ci est généralement différent d’une profession à une autre et reflète non seulement la culture de l’entreprise, mais également celle de la profession. Il faut pouvoir tenir compte de cet aspect dans la formation du futur travailleur et lui fournir des repères sur l’aspect identitaire de sa profession. Cette prise en compte faciliterait l’insertion et la persévérance professionnelles du nouveau travailleur tout en atténuant une certaine iniquité entre celui qui est formé dans les milieux de travail et celui qui est formé dans les centres de formation. On ne peut séparer la question du sens des pratiques et les interactions professionnelles. J’aborde ici le concept de compétence professionnelle en lien avec les attitudes dans le sens de White (1959) qui distingue deux catégories de compétences. La première catégorie regroupe les “hard competencies” où les connaissances et les savoir-faire sont indispensables pour l’efficacité du travail et qui s’acquièrent par le biais d’une accumulation d’expériences positives et de réussites personnelles. La deuxième catégorie, que nous associons aux savoir-être professionnels, regroupe les “soft competencies” parmi lesquelles, les conceptions de soi, les traits de personnalités et la motivation et qui permettent de prédire, à capacité de travail égal, le niveau de performance future des individus. Selon Spencer (1993) ces compétences distinguent les individus ayant une performance moyenne de ceux qui ont les performances les plus élevées. De plus, il faut comprendre que la compétence professionnelle, « prend en compte le savoir-être : à l’inverse du poste de travail, la compétence est plus large que le seul savoir ou savoir-faire. Elle mobilise l’intelligence et l’initiative» (Zarifian, 1999, p.15). Dans cette optique où le savoir-être est un élément de la compétence essentiel à son développement, comment amener les enseignants de la formation professionnelle à aborder le savoir-être comme objet d’apprentissage? En tenant compte de ce questionnement j’ai développé le concept de « Code de déontologie professionnelle en formation professionnelle ». Depuis près de douze ans, ce dispositif, a été mis en place dans plus d’une quarantaine de centres de formation professionnelle au Québec.

La compétence : Une expérience vécue

4 avril 2009

Henri Boudreault Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Approches, Connaissances, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Formation professionnelle, L'apprenant, La compétence, Le contexte, Le programme, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Pédagogie, Représentation , Laisser un commentaire

competence08

Au moment d’entrer en fonction en tant que conseiller pédagogique à la formation professionnelle, l’implantation des programmes par compétences faisait son apparition. Cette coïncidence fit en sorte que, pour l’essentiel, mes interventions auprès du personnel enseignant ont porté principalement sur la compréhension et l’application de ces programmes par compétences.

Les premiers programmes par compétences, au Québec, ont vu le jour à la formation professionnelle, dans les commissions scolaires en 1986. Le constat, à ce moment, avait été que la formation professionnelle initiale se prêtait mal à des programmes conçus par objectifs, à tout le moins ceux qui avaient été élaborés à partir de cette approche. Former un mécanicien compétent est plus complexe que de faire apprendre aux élèves, de manière cumulative, des connaissances organisées en un ensemble d’objectifs terminaux, intermédiaires ou généraux. En effet, la structure des objets d’apprentissage, nécessaires aux pratiques professionnelles d’une fonction de travail donnée, s’apparente davantage à un réseau d’interactions entre le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le contexte, comme le propose l’approche par compétences, plutôt qu’à une organisation hiérarchique et séquentielle, comme celle déduite de l’approche par objectifs.

À première vue, le chantier mis en place en 1986 a révolutionné positivement les programmes et l’organisation physique de la formation professionnelle. Par contre, quand on y regarde de plus près, il est beaucoup plus difficile de faire le même constat positif, à partir des réalisations en classe et en atelier, relativement à une pédagogie ou à une didactique spécifiques de l’approche par compétences.

Il faut pouvoir s’assurer que le développement des compétences est effectivement le résultat de la formation. À cette fin, l’on doit être en mesure d’établir la stratégie d’apprentissage qui a permis d’amener les élèves à ce résultat.

Le développement de la compétence d’un élève, par la formation, ne doit pas être le résultat du hasard, mais plutôt d’une stratégie menant à la maîtrise du processus de développement des compétences chez tous les apprenants. N’ayant pu observer l’émergence de modèles pédagogiques efficaces liés au développement des compétences, cela m’a amené, lors de mes interventions dans le milieu, à vouloir en définir un avec les enseignants, à partir de leur réalité. À la suite des travaux réalisés en collaboration avec eux, j’ai réussi à expliciter et à formaliser des instruments, des stratégies et des situations didactiques qui, je crois, favorisent le développement des compétences. Force m’a été de constater, en analysant le travail réalisé avec les enseignants, qu’il est très difficile de développer la compétence de l’élève sans d’abord développer celle de l’enseignant en didactique du développement des compétences. Il faut être en mesure d’expliciter
et de formaliser les éléments de notre compétence si l’on veut pouvoir amener les autres à développer la leur. Cela m’a permis de comprendre que le développement des compétences, chez l’élève, est davantage une question de processus que de produit, d’efficience que de performance, de recherche d’information que d’acquisition de connaissances, d’une maîtrise de la démarche de résolution de problèmes que de réponses aux problèmes, de jugement critique que de recettes. Il faut prendre en considération que l’apprentissage du développement des compétences par l’enseignant doit se faire en lui permettant de résoudre lui-même les problèmes d’apprentissage engendrés par le développement des compétences chez l’élève. Somme toute, j’ai dû apprendre à résoudre les problèmes découlant de l’implantation de l’approche par compétences pour pouvoir apprendre à développer des compétences en didactique du développement des compétences.

La compétence professionnelle devient l’association des quatre composantes que j’ai pu observer, soit dans les programmes ou la réalité, c’est-à-dire le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le contexte. La compétence de l’élève se trouve à l’intersection du savoir, du savoir-être et du savoir-faire placés dans un même contexte. La superposition des savoirs a produit trois autres intersections qui, selon mes observations, correspondent à l’élève connaissant, performant et exécutant. J’entends par élève « performant » qu’il a atteint les objectifs du programme, sans nécessairement avoir intégré le savoir-être du
métier. L’élève exécutant réalise bien les actes professionnels qu’on lui demande d’accomplir, sans nécessairement avoir construit le savoir qui leur est lié. L’élève connaissant est en mesure de bien expliquer les éléments du contexte professionnel, sans nécessairement maîtriser le savoir-faire. Par contre, un élève compétent devrait être en mesure, par lui-même, à partir des connaissances qu’il a construites et d’une problématique professionnelle donnée, d’expliciter le contexte professionnel, de formaliser et d’adapter, selon le cas, les pratiques de travail et d’accomplir les tâches, conformément aux attentes professionnelles exigées par les circonstances ou les événements.

Appliquer et transférer

30 mars 2009

Henri Boudreault Apprentissage, Didactique professionnelle, Formation professionnelle, L'apprenant, La compétence, Le savoir-faire, Les pratiques, Situation , , , , , , , , Laisser un commentaire

Ces deux verbes font partie de deux étapes importantes du développement de la compétence d’un apprenant. En formation professionnelle l’apprenant vient apprendre comment travailler. Pendant longtemps on a cru que l’entraînement était suffisant pour apprendre à réaliser les tâches d’un métier ou d’une profession.

Avant l’étape de l’application, il y a celle de l’apprentissage. Il doit y avoir eu apprentissage avant l’application. L’apprentissage devrait permettre la conceptualisation des informations nécessaires à la pratique visée. Par la suite, la contextualisation amène l’apprenant à faire les liens entre ses représentations et une situation réelle de travail qui demande l’utilisation spécifique des informations apprises.

La conceptualisation permet à l’apprenant de comprendre l’action qui lui est demandée, ce que l’on attend de lui, les contraintes qu’il aura à considérer et les circonstances qu’il devra gérer pour pouvoir réaliser la tâche selon les attentes exprimées.

Le lien entre la conceptualisation et la contextualisation est à la base du problème souvent rencontré par les apprenants par le phénomène où il n’applique pas ce que nous pensons leur avoir appris. Quand nous donnons de la théorie, c’est elle qui est à l’origine du travail qu’ils doivent effectuer. Le lien est simple.

Il est plus difficile de percevoir, reconnaître, traiter, évoquer et activer toutes ces connaissances à partir d’un stimulus différent, c’est-à-dire la réalité.

C’est la raison pour laquelle nous faisons réaliser des activités de manière rapprochée de la théorie nous permettant ici de prétendre qu’ils feront les liens plus facilement. Nous faisons alors erreur, car ce n’est pas les informations, ni l’action qui est à l’origine de l’activité professionnelle, mais la situation de travail avec ses circonstances et ses événements.

Nous pouvons prétendre que l’apprenant a fait du transfert lorsqu’il est en mesure, à partir d’une situation de travail ou d’un événement, d’y relier la ou les tâches à effectuer et d’appliquer pour ces tâches les pratiques (façons de faire) adaptées aux circonstances et aux événements.

C’est à ce moment que nous pouvons dire que l’apprenant manifeste une bonne démarche de résolution de problèmes, dans le cas de professions axées sur la réalisation d’un produit, ou un bon jugement critique, dans le cas de professions axées sur le service à des personnes.

Qu’est-ce que vous en pensez ?