Des représentations pour aider à penser et à agir

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Des représentations pour aider à penser et à agir

Henri Boudreault Ph.D. ©2009

1. Des repères pour la réflexivité

L’indicateur de la manifestation d’une compétence est souvent lié à la capacité d’une personne à agir avec réflexivité lors de la réalisation de tâches dans un contexte particulier. La pensée est au cœur de la réflexion et,  selon certains auteurs, est la conséquence, entre autres,  de deux éléments qui favorisent la réflexivité, la conscience et les représentations. Lorsqu’une personne est en mesure de se construire une représentation fonctionnelle (savoir procédural), elle est plus apte à prédire, agir et réagir avec réflexivité dans un contexte particulier. La proposition d’aides à penser et d’aides à la tâche, pour l’apprenant, devrait faciliter sa réflexivité et l’organisation de ses tâches, par conséquent, la manifestation de sa compétence professionnelle.

L’aide à penser et l’aide à la tâche sont des représentations de concepts, d’organisation de concepts ou de fonctionnement de concepts, construites pour faciliter le développement de la capacité d’analyse. Elles rendent plus claires le rapport des savoirs avec l’action pour ainsi aider l’apprenant à trouver un sens et une façon de s’organiser, à exercer son jugement, d’analyser, de raisonner et d’évaluer ses actions professionnelles.

L’enseignant se bute souvent à la problématique d’amener les apprenants à utiliser dans l’action les connaissances apprises. Ce passage de la théorie à la pratique semble très inégal selon les apprenants et selon les situations. Dans le contexte de la mise en œuvre des programmes par compétences, l’indicateur de la manifestation d’une compétence est souvent lié à la capacité d’une personne d’agir avec réflexivité lors de la réalisation de tâches ou d’activités ou plus particulièrement au moment de prendre un certain nombre de décisions.

La pensée découle de deux éléments qui favorisent une réflexivité que nous appellerons fonctionnelle, la conscience et les représentations. Plus une personne est en mesure de se construire des représentations fonctionnelles, plus elle sera en mesure de faire des diagnostics et des pronostics et ainsi d’agir et de réagir avec réflexivité sur ses tâches, c’est du moins ce que nous proposons.

Pour favoriser le développement de la compétence professionnelle chez l’apprenant, nous devons nécessairement passer de la mémorisation à l’apprendre. Je me référerai à l’explication de l’apprendre de Giordan (1998) :

« L’apprenant apprend s’il peut saisir ce qu’il peut en faire, et si possible dans le court terme. Ensuite, il apprend s’il parvient à modifier sa structure mentale initiale, quitte à la reformuler complètement. Enfin, il apprend si les nouveaux savoirs – ou la nouvelle formulation du savoir – lui apportent un « plus » dont il peut prendre conscience sur le plan de l’explication, de la prévision ou de l’action.»

À partir de cette position face au processus de l’apprendre, il est indispensable que l’apprenant manifeste sa réflexivité, c’est-à-dire construire une représentation de sa pensée avant d’agir, si l’enseignant veut pouvoir observer l’apprendre ainsi que la manifestation de la compétence professionnelle de l’apprenant.

Proust dans Houdé (2003) nous présente deux critères pour établir en quoi consiste la pensée (mind). Le premier consiste dans la propriété d’être conscient et le second dans celui d’être capable de former des représentations. Nous pouvons dire que pour vouloir qu’un apprenant soit réflexif, il faut faire en sorte qu’il élabore, de manière consciente, des représentations fonctionnelles des connaissances nécessaires à l’agir. L’activité professionnelle nous offre les éléments qui permettent de construire des contextes pour les savoirs et ainsi élaborer des stratégies didactiques permettant que l’action de l’enseignant puisse favoriser la construction de représentations chez l’apprenant  illustrant ainsi l’agir et la rendant perceptible (voir la figure 1).

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Figure 1 : Représentation de la problématique de l’enseignant : le passage de l’intention à l’action

Plusieurs enseignants diront que c’est ce qu’ils font et que cela ne marche pas nécessairement toujours comme ils le souhaiteraient. Il importe alors de mieux comprendre de quoi est constitué le chemin entre les savoirs et l’action, selon Streri dans Houdé (2003), l’action est perçue dans le sens de motrice et conçue comme le déroulement d’un geste dont il est possible d’identifier trois étapes : la planification, la programmation et l’exécution motrice. Cette explication nous aide à comprendre le changement au niveau de la main-d’œuvre actuelle. Le travailleur est passé d’un état où l’action que l’on exigeait de lui était liée surtout à l’exécution motrice, à un état où il doit être en mesure de planifier et de programmer cette action motrice avant de l’exécuter. La finalité des stratégies didactiques doit donc progresser du réflexe de l’exécution automatique des gestes, à la réflexivité associée au jugement.

2. Les unités cognitives

Comme pour une maison, l’élaboration d’une représentation exige que l’on se procure les composantes nécessaires pour pouvoir la construire. Selon Norman et Rumelhart (1975) dans Brien (1994), les concepts sont des unités cognitives utilisées pour se représenter des objets particuliers, des idées ou des actions. Pour que l’apprenant puisse élaborer des représentations de ses connaissances, il devra se servir des unités qui les composent, c’est-à-dire les concepts. Cela va dans le sens de Giordan (1998) qui nous indique qu’apprendre c’est transformer ses conceptions. Selon Rey dans Houdé (2003), les concepts sont considérés comme des types de représentations internes dont les circonstances d’utilisation sont mobilisées selon les différentes occasions qui se présentent.

3. Évoquer des représentations abstraites

Les représentations jouent ici un rôle clé dans la réflexivité. D’ailleurs, Denis dans Houdé (2003) souligne que le fonctionnement du système cognitif humain repose sur la mise en œuvre et la manipulation de représentations. Il établit deux catégories de représentations ainsi que deux états. Il identifie des représentations naturelles de type analogiques qui sont en lien direct avec les objets présentés, que j’associerai aux concepts concrets, et les représentations artificielles de type abstrait comme les idées et les symboles, que j’associerai aux concepts abstraits. Lorsqu’il y a un objet pour un mot, il s’agit d’établir une concordance pour une représentation la plus consensuelle de la réalité, par contre quand il n’y a pas d’objet pour aider à la représentation du mot, il y a une étape de conception qui précédera la représentation, les deux seront étroitement liées au sens et à la cohérence du concept qu’ils représenteront.

Pour apprendre, il faut que l’apprenant soit en mesure d’élaborer des représentations de concepts abstraits et concrets dans un contexte activateur qui a du sens, pour ainsi lui permettre d’élaborer des représentations actives de ces concepts. Comme le présente Giordan (1998), apprendre est une activité d’élaboration de sens et on apprend au travers de ce que l’on est.

Nous construisons nous-mêmes nos représentations et nous en trouvons ainsi le sens de nos connaissances dans les contextes que nous vivons. Selon Bastien dans Houdé (2003), les connaissances ne sont valides que dans le cadre d’un contexte donné. Dans ce cas, l’exploitation du contexte est un élément déterminant pour l’élaboration des représentations.

4. Apprentissage des concepts

Selon Decety et Koening dans Houdé (2003),  on retrouve deux classes d’apprentissage qui vont nous aider à avoir une représentation plus concrète de ce qui se passe entre autres, en formation professionnelle, lors du passage de la performance résultant de la capacité d’exécution vers la réussite, à la réflexivité résultant des manifestations la compréhension, élément indissociable de la compétence professionnelle. La première classe de Decety et Koening consiste dans des apprentissages élémentaires qui sont étroitement déterminés par les caractéristiques physiques des stimulus et se révèlent soumis aux facteurs de contiguïté, de répétition, d’intensité ou de validité prédictive. La deuxième classe consiste dans les apprentissages complexes qui dépendent de la signification que le sujet attribue aux stimulus. Ceux-ci font intervenir des représentations symboliques et aboutissent à des modifications stables de certaines représentations stockées en mémoire.

Le développement de la compétence professionnelle de l’apprenant, pour qu’il puisse avoir de la réflexivité sur ses tâches professionnelles, devra faire appel aux concepts abstraits qui demanderont l’élaboration de représentations artificielles. S’ensuivront ainsi des apprentissages plus complexes (voir la figure 2).

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Figure 2 : Deux voies de développement des stratégies didactiques

5. Connaissances actives

Il est possible que l’observation du fait que les apprenants ont de la difficulté à appliquer dans l’action ce qu’ils sont censée avoir appris dépende de la situation socioprofessionnelle qui n’est pas suffisamment exploitée. L’exploiter davantage permettrait à l’apprenant de faire des apprentissages plus complexes et d’être en mesure d’élaborer des représentations plus abstraites et d’y associer du sens. C’est la richesse des interrelations sociales planifiées dans l’environnement didactique (contexte d’apprentissage) qui permettra à l’apprenant de faire les liens entre la théorie et la pratique. Gaonac’h dans Houdé (2003) parle d’une mémoire explicite impliquant des stratégies intentionnelles de recherche d’informations, et d’une mémoire implicite n’impliquant pas l’accès conscient à des informations. (Voir la figure 3).

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Figure 3 : Stratégie didactique qui fait converger vers l’action les apprentissages des savoirs selon les intentions

6. Une piste à suivre

Plusieurs personnes sont convaincues que pour apprendre un métier, il suffit de reproduire des façons de faire ou des gestes, autrement dit s’entraîner aux pratiques professionnelles. Cette façon de faire est très loin de la manifestation d’une compétence professionnelle tout en donnant l’illusion d’en être une.

L’apprendre ne consiste donc pas seulement à mémoriser des savoirs ou à s’entraîner à poser des gestes. L’apprenant doit aussi être en mesure d’utiliser ses connaissances et ses représentations selon les contextes, les appliquer, les modifier ou les reconstruire selon la réalité à laquelle il  fait face.

Il faut offrir à l’apprenant des instruments didactiques lui permettant de faire le pont entre les savoirs et l‘action en se basant sur l’expertise disciplinaire du spécialiste qu’est l’enseignant, les exigences et les intentions des programmes d’études, les objets d’apprentissages et les caractéristiques de l’apprentissage. Il est possible, avec la construction des aides à penser et des aides à la tâche, d’aider l’enseignant à établir les liens, en partant de son expertise dans sa discipline, entre les éléments du programme, le sens que ces éléments ont pour lui, la perceptibilité des savoirs et ainsi de rendre conforme le sens de la profession avec les exigences de la formation et le développement de la réflexivité. Il est clair que l’on ne peut développer plus de réflexivité chez  l’apprenant que celle que nous pouvons nous-mêmes, comme enseignants, pouvoir manifester.

7. Les aides à penser et à la tâche

L’incidence du développement de la compétence professionnelle pour la formation professionnelle est très importante, à un point tel que cela demande un changement de paradigme important de la part des milieux de formation. Il ne s’agit plus d’entraîner une personne à des façons de faire et de faire mémoriser des savoirs; il faut maintenant que l’apprenant apprenne à apprendre pour être en mesure de développer sa compétence professionnelle.

Pour être en mesure d’amener l’apprenant à développer sa compétence professionnelle, c’est-à-dire son pouvoir d’agir, de réussir et de progresser (MÉQ, 2002), il faudra mettre en place des dispositifs et des stratégies didactiques permettant l’apprentissage de connaissances et la construction de représentations par l’apprenant des savoirs sous-jacents aux actions professionnelles associés au développement de sa compétence. Les représentations sont ici prises au sens de Richard (1990) qui les définit comme des constructions circonstancielles faites dans un contexte particulier à des fins spécifiques.

Les représentations proposées sont composées de deux éléments, les aides à penser pour représenter «le quoi ?» et les aides à la tâche pour représenter « le comment ? ». Ces représentations sont premièrement construire par l’enseignant comme des propositions à la construction par l’apprenant de ses propres représentations.

L’aide à penser est utile dans le cas d’un concept pouvant porter à plusieurs interprétations pour l’apprenant, c’est-à-dire équivoque, abstrait, ou complexe. Il peut présenter une liste (Fig. : 4), une énumération (Fig. : 5), une organisation (Fig. : 6) ou une illustration (Fig. : 7) de l’information.

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Figure 4 : Aide à penser présentant, comme aide mémoire, la liste des actions possibles d’un enseignant durant une séance de formation.

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Figure 5 : Aide à penser représentant une énumération des éléments à considérer pour gérer le temps dans une séance de formation.

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Figure 6 : Aide à penser organisant les informations en lien avec les différents éléments d’un environnement d’enseignement. Vous y retrouvez des informations regroupées en catégories.

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Figure 7 : Aide à penser illustrant un concept abstrait pour lui donner un sens. Ici le concept de compétence professionnelle associé au diagramme de Venn.

La constatation des écarts entre les représentations des apprenants et les siennes amènera l’enseignant à élaborer des stratégies didactiques plus efficaces pour faciliter le transfert de la théorie à la pratique et ainsi agir de manière plus consciente pour favoriser le développement de la compétence de l’apprenant.

L’aide à la tâche est une représentation d’un ensemble séquencé d’opérations pour réaliser en tout ou en partie une tâche et qui en assure un résultat. Il sert de repère à l’apprenant pour construire ses propres pratiques de travail à partir d’une situation de travail particulière selon les circonstances et les événements que l’on y retrouvent. L’aide à la tâche peut représenter une façon de faire, une manœuvre, une façon de faire, une instruction, une méthode, un protocole, une procédure ou une technique. Il peut représenter simplement une séquence d’opérations, dans le cas de procédures fermées, (Fig. : 8), un processus de travail (Fig. : 9), être plus élaborer dans le cas d’une fonction de travail où on a à gérer diverses éventualités qui peuvent appeler d’autres aides à la tâche(Fig. : 10) ou encore hybride en incluant l’aide à penser à l’aide à la tâche. (Fig. : 11)

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Figure 8 : Aide à la tâche représentant la séquence d’opérations que l’enseignant peut utiliser pour l’aider à planifier un mandat de formation.

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Figure 9 : Aide à la tâche représentant un processus de travail générique que l’enseignant peut utiliser avec ses apprenants pour les aider à se représenter le mode de fonctionnement de toute activité professionnelle.

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Figure 10 : Aide à la tâche représentant globalement les tâches d’un professeur.

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Figure 11 : Aide à la tâche hybride, incluant une certaine forme d’aide à penser, représentant les différentes tâches à réaliser en didactique et des éléments qui les caractérisent, dans le but de favoriser le développement de la compétence professionnelle de l’apprenant.

La didactique de l’apprentissage en atelier prend tout son sens dans la mise en place de dispositifs présentant des contextes socioprofessionnels où les interactions sociales permettront à l’apprenant de réaliser des apprentissages plus complexes tout en ayant la possibilité d’élaborer des représentations fonctionnelles des actions de sa profession.

Les mots et les choses se retrouvent dans des concepts qui prennent leurs sens dans une situation. Les concepts se retrouvent dans le jugement d’un apprenant lui permettant de manifester sa compétence par sa capacité à réaliser des tâches complexes parce qu’il peut percevoir les informations et ainsi réaliser des opérations mentales, être conscient de ce qu’il fait tout en étant en mesure de le démontrer.

Des opérations mentales pour « Agir »

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Pour rendre utilisables les connaissances acquises, on accompagnera les apprenants à s’élaborer des représentations conceptuelles. Grâce au contexte proposé et aux opérations mentales effectuées pour élaborer sa représentation conceptuelle, l’apprenant franchira alors l’étape du «mot» vers l’étape du «concept». Il disposera alors de concepts élaborés et représentés qu’il pourra évoquer ou activer au besoin afin d’agir. C’est ce que certains auteurs appellent la «quête de sens». Toutefois, ces dites représentations conceptuelles ne sont pas nécessairement garantes du choix de la solution et de la stratégie les plus appropriées pour réaliser l’action anticipée ou requise par la situation proposée.

Il faut accompagner les apprenants à s’élaborer des représentations fonctionnelles des situations ou des phénomènes à solutionner. Cette étape que l’on qualifie de réflexive est caractérisée par la mise en oeuvre d’opérations mentales telles l’analyse, le raisonnement et l’évaluation qui permettent à l’apprenant d’accéder à la compréhension. L’apprenant est alors outillé ou instrumenté pour prendre consciemment une décision ou choisir, à travers différentes pistes de solution, celle qui est la plus appropriée, compte tenu du contexte, pour réaliser son action. En terme simple et scientifique, on pourra alors dire que l’apprenant sait «ce que c’est, ce que ça fait et comment ça marche». Il sera ainsi muni de représentations sur lesquelles il pourra se baser pour agir dans l’action ou agir sur ces dernières éventuellement dans des situations nouvelles. Il se sera ainsi construit des représentations fonctionnelles et, conséquemment, il aura rendu ses connaissances utilisables.

C’est ainsi que, vu sous cet angle, apprendre se manifeste par des actions qui font appel à des opérations mentales. Elles font en sorte que celui qui apprend doit s’élaborer des représentations conceptuelles, les organiser et s’en construire des représentations fonctionnelles pour réaliser de façon consciente une action dans un contexte donné. Ces activités dépendent : de la volonté de l’apprenant à mobiliser ses efforts, de sa conscience lors de l’élaboration des représentations, des interactions sociales lors de la construction de représentations fonctionnelles et de son autonomie par rapport à son pouvoir d’agir dans un contexte.

Le potentiel d’apprendre

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Le contexte de la formation professionnelle nous amène à nous positionner sur la quantité d’efforts qu’il faut déployer pour faire en sorte d’offrir à l’apprenant toutes les avenues menant à l’apprentissage d’un métier. Il y a une limite à vouloir faire apprendre un métier à quelqu’un. La limite, c’est le désir de la personne à vouloir apprendre le métier.

Ce désir d’apprendre constitue le potentiel d’apprendre. Mais, qu’est-ce que le potentiel d’apprendre ? Souvent nous entendons dire par les enseignants que les élèves n’ont pas les préalables, qu’ils n’ont pas les attitudes, qu’ils ne font pas d’efforts. Il n’est pas certain que ces affirmations représentent réellement le potentiel de l’élève à apprendre un métier.

Pour exprimer mon point de vue, j’ai modélisé le concept de potentiel d’apprendre. En établissant les éléments de ce concept, j’espère pouvoir mieux l’expliquer et agir de manière plus efficiente sur les élèves qui pourraient donner l’impression, qu’ils ne sont pas capables d’apprendre.

Chacun a son opinion sur la capacité d’une personne à apprendre. On entend souvent : « Moi je le sais ceux qui sont capables et ceux qui ne sont pas capables. » Il faudra alors distinguer si les élèves ne sont pas capables d’apprendre ce que l’enseignant dit ou d’apprendre le métier.

L’élève, quant à lui, suite à ses expériences personnelles d’échecs, peut penser qu’à la longue, même s’il ne comprend pas, il va finir par réussir. L’élève pense, que malgré tout, il sera peut-être chanceux à l’examen et que les questions vont porter sur des choses qu’il aura par hasard mémorisées. Il affirmera même que ce n’est pas grave s’il ne comprend pas à l’école, quand il travaillera il sera correct.

Beaucoup d’opinions et de jugements sont de l’ordre du préjugé et de la pensée magique. D’où l’importance d’avoir une idée claire de ce que l’on entend par le concept de potentiel d’apprendre et ainsi munir, autant l’enseignant que l’apprenant, d’un outil leur permettant de comprendre le concept et d’agir en conséquence.

Ce modèle (voir le concept dans l’album) a été construit avec le temps à partir des observations que j’ai pu faire sur le terrain en regardant et analysant ce qui se passait et en essayant de distinguer si l’on parlait de la capacité à suivre un cours ou celle de pouvoir développer sa compétence dans une profession. Beaucoup de mes idées ont été inspirées par le milieu de la formation professionnelle initiale, mais nous nous sommes surtout basés sur les travaux que j’ai réalisés dans des entreprises avec des travailleurs qui, eux-mêmes avaient appris qu’ils ne pouvaient pas apprendre. Contrairement à leurs opinions, ils avaient le potentiel d’apprendre.

Qu’est-ce que cela vous dit?

Appliquer et transférer

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Ces deux verbes font partie de deux étapes importantes du développement de la compétence d’un apprenant. En formation professionnelle l’apprenant vient apprendre comment travailler. Pendant longtemps on a cru que l’entraînement était suffisant pour apprendre à réaliser les tâches d’un métier ou d’une profession.

Avant l’étape de l’application, il y a celle de l’apprentissage. Il doit y avoir eu apprentissage avant l’application. L’apprentissage devrait permettre la conceptualisation des informations nécessaires à la pratique visée. Par la suite, la contextualisation amène l’apprenant à faire les liens entre ses représentations et une situation réelle de travail qui demande l’utilisation spécifique des informations apprises.

La conceptualisation permet à l’apprenant de comprendre l’action qui lui est demandée, ce que l’on attend de lui, les contraintes qu’il aura à considérer et les circonstances qu’il devra gérer pour pouvoir réaliser la tâche selon les attentes exprimées.

Le lien entre la conceptualisation et la contextualisation est à la base du problème souvent rencontré par les apprenants par le phénomène où il n’applique pas ce que nous pensons leur avoir appris. Quand nous donnons de la théorie, c’est elle qui est à l’origine du travail qu’ils doivent effectuer. Le lien est simple.

Il est plus difficile de percevoir, reconnaître, traiter, évoquer et activer toutes ces connaissances à partir d’un stimulus différent, c’est-à-dire la réalité.

C’est la raison pour laquelle nous faisons réaliser des activités de manière rapprochée de la théorie nous permettant ici de prétendre qu’ils feront les liens plus facilement. Nous faisons alors erreur, car ce n’est pas les informations, ni l’action qui est à l’origine de l’activité professionnelle, mais la situation de travail avec ses circonstances et ses événements.

Nous pouvons prétendre que l’apprenant a fait du transfert lorsqu’il est en mesure, à partir d’une situation de travail ou d’un événement, d’y relier la ou les tâches à effectuer et d’appliquer pour ces tâches les pratiques (façons de faire) adaptées aux circonstances et aux événements.

C’est à ce moment que nous pouvons dire que l’apprenant manifeste une bonne démarche de résolution de problèmes, dans le cas de professions axées sur la réalisation d’un produit, ou un bon jugement critique, dans le cas de professions axées sur le service à des personnes.

Qu’est-ce que vous en pensez?