Les savoirs du prof

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Pourquoi les milieux de formation professionnelle et technique engagent-ils des spécialistes dans divers métiers et professions plutôt que des pédagogues diplômés? C’est simple, parce qu’un métier ne s’apprend pas dans des livres et ne repose pas que sur des savoirs savants. Malheureusement, beaucoup d’enseignants en formation professionnelle enseignent essentiellement ce qu’il y a dans des livres et des guides d’apprentissage. Ils n’ont pas compris leur rôle unique.

Apprendre une profession ne consiste pas qu’à acquérir des connaissances et à s’entrainer à réaliser des tâches. Si apprendre une profession n’était que ça, il ne serait pas nécessaire d’engager des infirmières pour faire apprendre la profession d’infirmière ou un mécanicien pour apprendre la mécanique. Comme je le dis souvent, faire apprendre une profession est différent de faire apprendre la mathématique, le français ou les sciences. Les références pour ces disciplines se retrouvent dans les savoirs savants que la société trouve nécessaire de faire apprendre et qu’elle spécifie dans des programmes d’études. Le rôle de l’enseignant est généralement de faire apprendre ce que des savants ont écrit dans des livres ou ce qui fait consensus.

En formation professionnelle, les références dans les disciplines sont plus étendues, ont une durée limitée dans le temps, sont organisées selon les situations de travail, ont des sens différents et l’enseignant est porteur d’une partie de ces références. De manière différente, les programmes en formation professionnelle présentent qu’une partie des savoirs à faire apprendre. Les programmes expriment quoi faire apprendre et les conditions pour exercer un métier avec compétence. Ils expriment les contenus sous la forme d’énoncés de compétence, de comportements, de critères, de contextes, de buts et d’intentions. En résumé, les programmes indiquent à l’enseignant quoi faire faire, mais n’indique pas comment faire faire le travail.

La pertinence d’utiliser un expert d’une profession, plutôt qu’un pédagogue, repose dans le fait que l’expert est porteur d’un savoir d’expérience qu’il est le seul à posséder. Ce savoir d’expérience comporte des connaissances explicites, tacites et implicites. Ces connaissances de l’enseignant expert de sa discipline s’ajoutent aux savoirs de son programme.

Il est important de considérer que les enseignants de la formation professionnelle sont les porteurs d’une expertise qui leur est propre et qu’ils doivent exploiter. J’utilise ici le terme de connaissances, car l’expertise disciplinaire de la personne de métier n’est pas automatiquement accessible comme le savoir écrit dans un livre. Il y a un travail à faire d’explicitation qui est souvent mis de côté. L’enseignant doit ajouter aux savoirs des livres ce qu’il sait, ce qu’il sait faire, comment il le fait, comment il gère des situations de travail et comment il se comporte pour mener à bien son travail.

Cette partie de son rôle est rarement mise en évidence et pourtant c’est ce qui fait qu’il est indispensable d’utiliser des professionnels d’expérience pour pouvoir en former d’autres. L’enseignant en formation professionnelle n’est pas en formation que pour transmettre ses connaissances ou sa passion, il est en formation pour faire comprendre, faire faire des liens, donner du sens, créer des contextes professionnels et placer les apprenants dans des situations professionnelles. Il devient alors un exemple et un metteur en scène de son métier pour le faire vivre, car il sait comment vivre dans son métier. Ce n’est que dans ces conditions qu’il est possible de faire développer des compétences professionnelles aux apprenants.

Le défi à relever repose sur l’accompagnement et les instruments qu’un enseignant doit pouvoir avoir accès pour ainsi transformer ses connaissances tacites et implicites en savoirs, contextes, évènements et situations que les apprenants pourront comprendre et gérer.

Une formule hybride pour résoudre des problèmes et qui amène des problèmes

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Ce que je veux faire apprendre - HB 2015

L’expérience que je vous présente se déroule avec des groupes d’étudiants à l’université qui suivent une formation de premier cycle pour se qualifier en enseignement de la formation professionnelle. Les étudiants en questions sont des personnes qui travaillent le jour comme enseignant ou dans leur spécialité disciplinaire. Leur disponibilité pour suivre des cours est le soir ou les fins de semaine.

Étant donné que cette formation n’est pas offerte dans toutes les universités, il faut que les étudiants se déplacent, parfois sur de longues distances pouvant aller à plus de 100 km. Nous parlons donc ici de formation universitaire à temps partiel. Les étudiants ont jusqu’à dix ans pour terminer leur formation de 120 crédits. La longueur de la formation, la disponibilité des étudiants, les déplacements avec leurs couts et l’état des étudiants durant la formation m’ont amené à réfléchir à adopter une nouvelle modalité de formation pour atténuer les effets de ces conditions d’études.

L’élément qui me préoccupe le plus est l’état des étudiants au moment de la formation. Lorsque les étudiants ont déjà travaillé toute la journée, ou toute la semaine, cela fait en sorte que la quantité d’énergie disponible au moment des cours, après un déplacement et un repas sur le pouce, est relativement minime. Je me questionnais sur la façon d’organiser la formation pour qu’ils puissent apprendre dans de meilleures conditions.

Je ne voulais pas utiliser uniquement la formation à distance, à tout le moins pour mon cours de didactique de l’apprentissage en atelier. La raison de cette objection c’est que le programme à l’enseignement est par compétences. J’imagine mal faire apprendre une profession à distance qui se réalise en présence. Ce serait un peu comme donner des cours d’alphabétisation à distance. Enseigner demande d’établir une relation de confiance avec l’apprenant autant par la maitrise de sa discipline que par la qualité de la relation avec eux. Ce que je cherchais c’est de conserver une partie de la formation en présence pour des apprentissages particuliers où les interrelations humaines et la construction de liens sont nécessaires, la formation à distance pour d’autres types d’apprentissages qui touchent l’acquisition de connaissances ou le développement d’habiletés. La formule hybride me semblait alors la plus pertinente. Ma principale préoccupation a été, et est toujours,  de ne jamais sacrifier les intentions pédagogiques et le but de la formation à la modalité ou la méthode de formation. Le plus souvent, c’est la pédagogie qui perd le plus avec la formation à distance, ceci au profit du simple objet de formation,

Lorsque j’ai choisi la modalité, je me suis mis à faire l’analyse des objets à faire apprendre et des stratégies de formation qui leur seraient affectées. Je vois plusieurs formations à distance qui ne sont que des reproductions de la formation en présence. C’est comme si on avait pris, lors du passage de la radio à la télévision, les mêmes émissions audios, sans le visuel. Il fallait dès lors que je pense à d’autres façons de présenter les apprentissages à faire réaliser et de présenter les savoirs à apprendre.

J’ai dû également considérer les quatre étapes de l’approche par compétence:

  1. L’exploration des savoirs
  2. L’apprentissage des savoirs
  3. L’application des savoirs
  4. Le transfert des savoirs

Le choix que j’ai fait a été que la partie exploration, une partie de l’apprentissage et de l’application se feront en présence et qu’à distance une partie de l’apprentissage et de l’application des savoirs se ferait ainsi que le transfert.

J’ai considéré les savoirs selon leur mode d’appropriation :

  • Les informations (savoir) devaient être acquises
  • Les pratiques (savoir-faire) devraient être réalisées
  • Les comportements (savoir-être) devraient être manifestés

En considérant ces éléments, je me suis rendu compte que de nouveaux problèmes se présentaient:

  • Comment rendre l’information disponible à distance et dans quel format pour susciter l’intérêt?
  • Comment alterner entre la formation en présence et à distance?
  • Comment m’assurer que le travail à distance se fasse?
  • Comment maintenir une communication constante pour porter assistance?
  • Comment m’assurer que les étudiants auront la discipline pour suivre le cheminement avec succès?
  • Comment rendre utiles les informations qu’ils devront apprendre?
  • Comment intégrer les activités d’apprentissage aux travaux pour la notation?
  • Comment être présent au moment des séances à distance?
  • Comment les rendre plus autonomes par rapport au cheminement de leurs apprentissages?
  • Comment faire pour qu’ils se prennent plus en main?
  • Comment leur donner la perspective du travail à faire?
  • Comment les amener à chercher?
  • Comment exploiter les trois lieux de travail de façon optimale; (à la maison, en salle et sur Moodle)?
  • Comment faire pour qu’ils apprennent plus de choses?
  • Comment faire pour qu’ils soient plus rapides dans leurs apprentissages?
  • Quelles choses nouvelles apprendront-ils avec ce dispositif?

À suivre… « Quelles améliorations pour la relation d’apprentissage ? »

Pour la rentrée : La gestion de quoi ?

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DRP

Une démarche de résolution de problème pour vous aider en ce début d’année.

À chaque début d’année, on s’interroge, comme enseignant, sur certains éléments qui vont régir la manière dont l’année va se dérouler.

  • Est-ce que j’aurai une bonne classe?
  • Est-ce que mes élèves seront motivés?
  • Quels problèmes de gestion de classe auxquels j’aurai à faire face?
  • Est-ce qu’ils vont vouloir apprendre ce que je vais leur présenter?
  • Etc.

Il me semble normal de se questionner à l’orée d’une nouvelle année. Nous devons être fébriles plutôt qu’inquiets, face à la nouveauté.

En ce qui me concerne, c’est la nouveauté et l’imprévu qui m’allument. Quand notre but est de faire apprendre, il est peu probable que nous puissions être certains de ce qui va se passer. Il faut être prêt à faire face à la vie que nous allons créer en classe, en atelier, en laboratoire où en stage. La vie, en didactique, c’est de provoquer un processus d’apprentissage.

Comme nous l’a déjà indiqué Chevalard, l’enseignant ne peut faire apprendre, il ne peut que créer les conditions pour que l’élève puisse apprendre. Dans ce sens, ce que j’aime de mon rôle d’enseignant, c’est celui de metteur en scène qu’évoque André Giordan.

Mettre en scène un objet à faire apprendre pour que l’apprenant soit l’acteur de ses apprentissages. Voilà ce qui m’alimente et me donne le plaisir, toujours renouvelé, de donner une formation à nouveau.

Chaque apprenant est différent, je ne peux pas décider, sans faire de victimes, d’une méthode ou d’une modalité pour tous. Vous rappelez-vous pour certains, une série de livres, que mon garçon adorait, qui se nommait les livres dont vous êtes le héros?

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C’est ce type de stratégie qui m’alimente, comment amener les apprenants à être les héros de leurs apprentissages.

Les questions que je me pose en début d’année sont surtout :

  • Comment je proposerai des intrigues, des enjeux, des problèmes ou des projets qui vont susciter le désir, chez l’apprenant, de fournir les efforts nécessaires à ses apprentissages?
  • Comment vais-je construire le lien de confiance avec mes apprenants?
  • Comment vais-je permettre, à chacun de mes apprenants, d’exploiter son potentiel?
  • Qu’est-ce que mes élèves vont m’apprendre de nouveau?

Faire apprendre est un marathon où il y a une ligne de départ, mais pas de ligne d’arrivée. Cela se doit d’être une aventure stimulante pour l’apprenant, qui vient chercher les trésors de vos connaissances, de vos expériences et de votre identité professionnelle. Cela devrait être une aventure pour vous également, car vos trésors sont…

Si vous n’êtes pas en mesure de repérer votre quête, enseigner pour vous est une tâche pénible ou toute nouveauté est un obstacle à franchir. L’enseignant aventurier a toujours une quête et chaque obstacle est une occasion de découvrir de nouveaux horizons.

L’élève qui a des difficultés est un stimulant au lieu d’être une épreuve. Le développement des compétences de l’apprenant est un défi constamment renouvelé au lieu d’être simplement deux pages d’un programme et des examens.

L’avènement d’une nouvelle année scolaire est le début d’une nouvelle aventure dont vos élèves seront les héros et vous le metteur en scène. Ce n’est pas une ligue d’improvisation, mais une immense saga avec des suites à l’infini.

Si cela vous allume, je vous souhaite une bonne année, si cela vous angoisse, je vous souhaite de vous trouver un jour un autre travail qui vous allumera, la vie est si courte …

Soyez allumé pour pouvoir allumer vos élèves !

Être ce que l’on enseigne!

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Portrait Of University Students Outdoors On Campus

Si vous suivez mon blogue, vous n’êtes pas sans connaître ma préoccupation pour la prise en compte des savoir-être en enseignement en formation professionnelle. J’ai animé un atelier la semaine dernière avec un groupe de 85 enseignantes et enseignants dans le domaine de la santé. L’atelier portait sur l’aide à l’apprentissage des savoir-être professionnels. Les échanges et les travaux ont été riches et fructueux.

À un moment donné, une question fondamentale a été posée, « Comment faire apprendre les savoir-être ? ». La réponse à cette question est simple à exprimer et en même temps difficile à réaliser. La difficulté ne tient pas au fait de la complexité, mais du changement nécessaire que l’enseignant doit réaliser dans sa posture comme pédagogue et dans ses pratiques didactiques. À la suite de mes travaux de recherche et de mes constatations, j’en suis arrivé à déterminer qu’un savoir-être peut s’apprendre en tenant compte de deux conditions. La première est de créer des situations didactiques (Brousseau, 1998) pour faire apprendre ainsi que des situations d’intégration ciblées (Roegiers, 2006) pour les faire appliquer. La deuxième, c’est celle qui m’intéresse dans le présent article, c’est l’exemple que l’apprenant aura, à partir des comportements de l’enseignant, pour savoir pourquoi, comment et quand le manifester.

Pour faire apprendre un savoir-être, l’enseignant doit être ce qu’il enseigne, au lieu d’enseigner aux élèves ce qu’ils doivent être.

En ce début d’une nouvelle année scolaire, il est important de se rappeler, comme je l’ai dit à mon groupe de travail, que l’objet d’apprentissage le plus marquant pour vos élèves, c’est vous même. En dehors des guides d’apprentissage, des évaluations, des ateliers, de la classe, des stages, etc., le plus marquant sera ce que vous êtes à travers ce que vous ferez avec eux.

Il faut que l’enseignant en formation professionnelle prenne conscience qu’il a été choisi comme exemple du métier à faire apprendre. Vous me direz que tous les enseignants n’ont pas cette perspective de leur enseignement. Justement, c’est peut-être parce qu’ils n’en ont jamais pris conscience. Un métier est plus grand que la somme des tâches à réaliser et des connaissances à acquérir. C’est ici que la nuance importante entre avoir des compétences et être compétent prend tout son sens. La fonction de l’enseignant n’est pas que l’élève ait les compétences inscrites dans un programme, mais qu’il soit compétent à faire le métier au seuil d’entrée sur le marché du travail.

Accessoirement, le diplôme vient confirmer que l’apprenant est compétent et non qu’il a seulement des compétences. La nuance est subtile dans son écriture, mais très réelle dans la vraie vie. Cette nuance s’inscrit également dans le concept de réussite, si important au ministère de l’Éducation. La réussite avec uniquement l’obtention du diplôme, sans la compétence réelle de l’apprenant, se transformera rapidement en échec dans la vie.

Cela fait en sorte que l’enseignant de la formation professionnelle est différent de celui de la formation générale, car il fait partie du contenu à faire apprendre. Il vient compléter ce que l’on ne retrouve pas dans les programmes ou dans les guides d’apprentissage. Il est ce qu’indique la première compétence d’un enseignant :  « Celui qui agit en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture dans l’exercice de ses fonctions ».

Les programmes et les guides d’apprentissage présentent qu’une partie d’un métier en expliquant les connaissances que l’on peut expliciter et formaliser. L’enseignant est porteur des connaissances tacites et implicites du métier. Ce sont celles que l’on ne peut écrire et dire, il faut les vivres dans des situations pour les apprendre. C’est l’expert du métier, l’enseignant en formation professionnelle, qui peut faire un assemblage pertinent du savoir, du savoir-faire et du savoir-être dans une situation de travail signifiante, permettant ainsi aux apprenants de développer réellement leur compétence. L’apprenant pourra alors faire l’acquisition des connaissances nécessaires pour comprendre, appliquera les pratiques pour développer ses capacités et ses habiletés pour pouvoir faire et manifestera les comportements indispensables pour mener à bien la réalisation de ses responsabilités professionnelle. Tout cela est composé des savoirs explicites, tacites et implicites dont seul l’enseignant est en mesure de les assembler.

On ne devient pas compétent dans un métier en lisant dans des guides et en faisant des exercices. Il faut que l’apprenant devienne ce qu’est, professionnellement, son enseignant, beaucoup plus que ce qu’il communiquera de ce qu’il sait sur sa profession.

Pensez-y en cette nouvelle année scolaire, vos élèves apprendront beaucoup plus ce que vous êtes que seulement ce que vous savez. Vous êtes ce que vous savez. Si les apprenants apprennent ce que vous êtes, ils apprendront nécessairement ce que vous savez. Par contre, ils ne deviendront jamais ce que vous êtes en apprenants seulement ce que vous savez. Vous pouvez relire ce paragraphe plus d’une foi.

Il vous restera à régler la question qui tue : « Les élèves sont-ils intéressés à devenir ce que vous êtes ? »

Bonne année !

 

Un patrimoine de pratiques d’enseignement à construire

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L’enseignement en formation professionnelle est constitué des pratiques que réalisent quotidiennement des milliers d’enseignants et d’enseignantes. Malheureusement, très peu de ces pratiques peuvent servir à d’autres qu’à celui ou celle qui les réalisent.

Cette situation fait en sorte que les enseignants et enseignantes de la formation professionnelle sont condamnés à continuellement réinventer la roue.

Pourrions-nous changer cela? Pour que cela puisse changer, il faut savoir de quoi il est question lorsque l’on traite de pratiques d’enseignement.

Cette petite vidéo vous présente la pertinence de constituer un patrimoine des pratiques d’enseignement en formation professionnelle.

Pratiques d’enseignement à la dérive

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BORD

Lorsqu’un enseignant débute en formation professionnelle, il quitte son métier pour venir, comme ils me le disent souvent, « transmettre sa passion ». Il apprend relativement rapidement que c’est insuffisant. La difficulté n’est pas la transmission, mais l’appropriation par l’apprenant des savoirs nécessaires pour que la passion devienne la sienne.

Le concept de passion suscite chez moi un malaise. Ce mot est utilisé aujourd’hui autant pour exprimer un intérêt envers des fraises, un repas, le cinéma, son auto, des vacances ou des interrelations humaines. Selon le dictionnaire, la passion est un état affectif et intellectuel, violent, puissant qui domine la raison. On n’en est certainement pas là en formation professionnelle. De façon plus pragmatique, des chercheurs ont identifié qu’une chose nous passionne lorsque l’on y pense, ou que l’on s’y consacre,  plus de 8 à 9 fois par semaine. Cette dernière est plus vraisemblable. Entre l’indifférence et la passion, il existe tout de même l’intérêt. Il est plus réaliste de vouloir alimenter l’intérêt des élèves pour l’apprentissage du métier et d’orienter ses pratiques d’enseignement dans ce sens.

Tout cela pour venir à l’idée qu’un enseignant, aussi passionné qu’il puisse être envers sa spécialité disciplinaire, est rapidement aux prises avec des considérations beaucoup plus terre à terre lorsqu’il entre en fonction. Il constate rapidement l’écart entre la relation affective avec son premier métier et la réalité de l’enseignement à laquelle il doit faire face. Cette réalité est composée des obligations du programme, de l’évaluation, de la gestion de classe, des élèves en difficulté, de sa relation avec ses collègues,  des décisions politiques et administratives et de ses compétences insuffisantes en enseignement. De plus, pour combler se manque de compétence il devra suivre une formation dans le but de se qualifier légalement et ainsi espérer qu’il puisse conserver son nouveau travail.

C’est ici que les pratiques d’enseignement partent à la dérive. Il ne fait pas de doute que le nouvel enseignant fait son possible et qu’il utilise toutes ses ressources internes pour mener à bien le travail qu’on lui demande, mais quel travail. Je ne veux pas insister sur l’insuffisance de ses compétences comme enseignant, mais surtout sur le fait que même s’il maîtrisait ces compétences les résultats seraient à peine meilleurs. Lorsque le nouvel enseignant pratiquait le métier, pour lequel on lui demande d’enseigner, l’objet de son travail, la finalité de son métier et la démarche pour l’atteindre lui étaient clairement accessibles. Si elle était infirmière, l’objet de son travail était les soins de santé, la finalité était de soigner les patients et la démarche était établi à partir de protocoles qu’elle devait adapter aux situations. Pour le mécanicien la chose était tout aussi claire, l’objet de son travail était la réparation et l’entretien de véhicules, la finalité était que le véhicule fonctionne et les démarches se retrouvaient dans des méthodes, des techniques, des instructions et des procédures.

Lorsque le nouvel enseignant arrive en formation professionnelle, aucun de ces trois éléments, objet, finalité et démarche, ne lui est présenté comme une vision fonctionnelle, mais plutôt comme des obligations administratives. Comment l’enseignant peut-il comprendre la façon dont il doit réaliser ses pratiques professionnelles lorsqu’il découvrira que la finalité est l’acquisition des compétences d’un programme qu’il ne comprend pas, que la finalité est que l’élève doit réussir les examens qu’il ne sait pas faire et que la démarche est de faire apprendre et cela aussi c’est loin d’être évident. Peut-on se surprendre qu’il y ait dérive? Encore plus surprenant, pourquoi personne ne traite de cette évidence de situation de dérive? Ah oui, il y a la pensée magique et la passion! En formation professionnelle il n’y a pas de problème, il y a que des solutions pour les autres problèmes du système d’éducation.

Je n’ai pas encore rencontré un milieu de formation qui a pu établir le fondement de ses activités, un genre de marque de commerce distinctif, qu’il pourrait exploiter pour susciter la passion de ses enseignants et pour les guider vers le résultat qu’il vise institutionnellement, autre que l’aveu d’échec que constitue la réussite et la persévérance scolaire. Ce fondement devrait être basé sur une représentation concevable de la notion de compétence autrement qu’un programme de formation, de la finalité de la formation professionnelle comme étant la formation d’un futur travailleur compétent autrement que par le taux de diplomation, de la démarche pour faire apprendre autrement que par l’imposition d’une méthode ou d’une modalité de formation.

Pendant que nous cherchons à inventorier des pratiques d’enseignement « innovantes », c’est un autre mot auquel je commence à être allergique, le fondement pour que ces pratiques puissent être pertinentes n’est même pas en place. Cela ne manque pas de provoquer une dérive des pratiques qui n’est pas sans effets sur l’absence d’un patrimoine de pratiques d’enseignement en formation professionnelle malgré plus de cinquante ans de pratiques.

L’enseignant a besoin d’une boussole pour s’y retrouver ainsi que les directions de centres. En l’absence d’un tel instrument je vous en propose un, le « BORD », pour choisir de quel bord vous vous dirigez dans la formation que vous donnez ou que vous gérez. Les points cardinaux de ma boussole sont B, O, R, D. Le « B » pour but, le « O » pour objet de la formation, le « R » pour les ressources nécessaires pour faire apprendre et le « D » pour démarche des pratiques pour faire apprendre. L’ensemble indique au milieu de formation qu’il doit se positionner par rapport à chacun de ces points s’il veut aider les enseignants dans la conception et la réalisation de pratiques optimales. Cette prise de position va aider les enseignants à se diriger dans les pratiques complexes à mettre en oeuvre pour que les élèves apprennent les savoirs de la compétence et ainsi développer leur compétence.

La suite de cet article va essayer d’éclaircir chacun des éléments du BORD pour aider à comprendre comment réorienter la dérive des pratiques d’enseignement à partir d’un tableau de bord de pratiques pertinentes et ainsi en arriver, enfin, à construire un patrimoine de pratiques en enseignement professionnel.

De quel BORD êtes-vous?

À suivre … « Les B.O.R.D. d’une situation d’enseignement/apprentissage »

Ma première journée (suite) « La classe et les élèves »

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Je place les tables de la classe en forme de U pour que tous soient au premier rang et pour éviter que cela ressemble trop à une classe de l’école traditionnelle. Les adultes que j’avais dans mon cours avaient été sélectionnés par un autre organisme. L’objectif de cet organisme était de faire en sorte que la formation favorise l’insertion au travail. Cela avait comme conséquence que le lien entre les élèves était le fait d’avoir de la difficulté à se trouver un emploi et non le goût nécessairement de faire de l’ébénisterie. C’était un cours qui se donnait au bon moment pour eux pour recevoir ou continuer à recevoir des prestations. Si en plus, le cours était intéressant, tant mieux dans la mesure ou le prof ne serait pas trop exigeant.

Lorsqu’ils se sont présentés en classe, j’ai constaté l’hétérogénéité des élèves. L’écart en âge entre le plus jeune et le plus vieux était d’une quarantaine d’années. Il y avait trois femmes et douze hommes. Après les présentations, je me rends compte qu’ils ont tous la même opinion de l’école,  » c’est plate, c’est long, on n’apprend rien et on va échouer ! »

Pour une bonne partie des participants, l’école avait été synonyme d’échec. Je parlerai dans une autre chronique des caractéristiques des élèves et de l’importance de les considérer.

Mon groupe d’élèves était composé d’un retraité, de deux détenus, d’un jeune garçon qui venait de quitter l’école et de son père, d’un couple, de trois en désintoxication, d’un menuisier, d’un entrepreneur, d’un maçon, d’un artiste et d’une personne handicapée (dystrophie musculaire).

Une première habitude à prendre c’est de prendre les présences chaque matin. C’était une règle stricte à laquelle  le directeur avait insisté, car l’organisme qui commanditait la formation donnait les prestations aux participants selon leur présence au cours. Si l’élève était absent, il n’était pas payé.

Cela semble simple et clair au départ et on ne saurait pas imaginer que cela puisse créer des problèmes. Peu de temps après les premiers jours, j’ai été averti par deux de mes élèves que si jamais je les mettais absent, j’allais avoir de graves problèmes. C’est délicat d’avoir le pouvoir de jouer avec le pain et le beurre de personnes. Cela m’a aidé plus tard à comprendre le lien qu’il y avait entre les parties du cerveau. Au moment où j’essaie d’activer, comme enseignant, le cortex de mes élèves plusieurs d’entre eux sont en état de survies, ce qui fait en sorte qu’ils gèrent les situations à partir de leur reptilien et de leur limbique plus qu’à partir du raisonnement que  leur procure le cortex.

Comprenez bien que cela ne fût pas ma compréhension du moment. Ce n’est que bien plus tard que j’ai fait ce lien. Sur le moment, moi aussi j’étais plus reptilien que cortical. D’ailleurs, ma pression en témoignait. Non seulement je devais gérer le stress d’essayer de faire une profession que je ne connaissais pas, je devais gérer les intimidations de la part de mes élèves. Je vous rappelle que j’étais le plus jeune et le plus petit de la classe et j’étais le prof. Je me remémorais une maxime de mon oncle ; « Ce n’est pas parce que nous sommes plus forts qu’un cheval que l’on peut le dompter, mais c’est parce que nous sommes plus intelligents que lui !

Après les présentations, les tâches administratives et le jaugeage de la situation, je me suis senti comme le capitaine Kirk dans StarTrek. J’étais en train d’explorer des mondes nouveaux et étranges, de découvrir de nouvelles formes de vie et je m’aventurais dans les recoins les plus éloignés de la galaxie. C’était parti !

J’anticipais que ma journée se passerait en échanges et en discussions sur l’ébénisterie. Les échanges seraient conviviaux de part et d’autre. Malheureusement, les élèves étaient en mode attente. Je parlais et il ne se passait rien, pas de réaction et pas de question, que des yeux qui me disaient  » de quoi y parle? « .

À suivre …

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