L’écosystème du savoir-être professionnel

6 commentaires

Écosystème - HB CRAIE 2019.001

En écologie, un écosystème est une unité écologique constituée par un milieu naturel, l’ensemble de ses vivants et de ses constituants non vivants, qui y établissent entre eux des interactions multiples. On pourrait déduire que pour apprendre un savoir-être il faut en comprendre son écosystème. L’écosystème d’un savoir-être est une unité d’apprentissage constitué par une situation de travail réelle, l’ensemble de ses activités et de ses circonstances qui établissent entre eux des interactions multiples.

Pour comprendre l’écosystème d’un savoir-être professionnel, il faut être en mesure de détecter, dans une situation de travail, l’événement professionnel déclencheur des comportements propres à une conduite professionnelle à adopter selon les enjeux relationnels liés à ses responsabilités professionnelles

L’écosystème du savoir-être professionnel présente les éléments à considérer pour faire manifester les savoir-être professionnels par les apprenants d’un métier ou d’une profession. Si vous désirez faire manifester des comportements professionnels à vos apprenants, il faut les placer au coeur de cet écosystème. Il faut sortir de la boîte traditionnelle de la formation en classe. On n’apprend pas un savoir-être dans un cours théorique sur les bonnes manières ou sur l’éthique professionnelle.

L’événement provoque le comportement. Lorsque l’on place l’apprenant dans une classe, on ne peut espérer autre chose que des comportements scolaires. Si l’on place l’apprenant dans un atelier traditionnel scolaire, on ne pourra espérer que des comportements scolaires. Si l’on place un apprenant dans un environnement de travail qui reproduit la situation de travail réelle, on pourra espérer susciter des comportements professionnels.

L’atelier de travail scolaire ne fait que réaliser les tâches prescrites d’une activité professionnelle. On prétendra que lorsque l’apprenant est en mesure de réaliser les tâches avec succès il aura développé la compétence. Je pense qu’il est faux de prétendre que c’est la tâche qui est l’indicateur du développement de la compétence professionnelle.

C’est la pratique de travail qui est adaptée aux circonstances de la tâche qui est la manifestation de la compétence, car elle reflète le pouvoir d’agir de l’apprenant. Ce pouvoir d’agir apparaît lors de la prise en considération des circonstances de la situation de travail pour réaliser, conformément aux attentes, la pratique de la tâche dont il a la responsabilité. Donc, comme lors de l’apprentissage d’un savoir-être, le développement d’une compétence fait appel à la compréhension à l’assemblage d’un événement, à la prise en compte des enjeux, selon ses responsabilités qui amènent à une conduite professionnelle qui assure un résultat qui répondra aux attentes de ceux qui bénéficieront du résultat de son travail.

Pourrait-on déduire que le développement des compétences professionnelles est indissociable de la manifestation du savoir-être professionnel et que pour faire développer ces compétences il faudrait créer un écosystème d’apprentissage?

C’est le début d’une réflexion qui pourrait être intéressante …

L’intelligence professionnelle

15 commentaires

Intelligence professionnelle 2

L’intelligence professionnelle

3 commentaires

On traite beaucoup de l’intelligence artificielle dont l’avènement va révolutionner le monde de l’emploi, entre autres. Il me semble avoir déjà entendu cela lors de l’avènement des ordinateurs. Contrairement aux prévisions, il s’est créé plus d’emplois que nous en avons perdus.

Pendant que d’un côté, nous faisons l’éloge de ce champ de recherche, qui existe tout de même depuis 1960, de l’autre, en formation professionnelle, on semble vouloir nous faire croire qu’un métier s’apprend par la formation individualisée, à distance ou en entreprises. Autant l’apprentissage profond a révolutionné l’intelligence artificielle depuis les années 2000, que l’ignorance profonde du processus d’apprentissage d’un métier ou d’une profession semble faire reculer la formation professionnelle. On veut rendre les machines de plus en plus intelligentes et faire abstraction du développement de l’intelligence des utilisateurs. Le développement de l’intelligence artificielle n’a pas pour but d’éliminer l’intelligence humaine, mais plutôt de la faire avancer.

Si l’intelligence artificielle vise à permettre aux ordinateurs d’apprendre à apprendre, il me semble que c’est le minimum que nous devrions viser pour les personnes en formation professionnelle. Apprendre à apprendre ce n’est pas apprendre seul ou sur le tas. Pour apprendre à apprendre, il faut être accompagné, par une personne significative, dans un processus qui permet à l’apprenant de trouver du sens et de comprendre ce qu’il doit apprendre. Il pourra devenir un citoyen qui pourra jouer un rôle important dans le milieu de travail où il oeuvrera et dans sa communauté. Ce qu’il pourra offrir à son milieu de travail c’est son intelligence professionnelle. Encore faut-il qu’on lui ait permis de la développer.

Développer l’intelligence professionnelle c’est plus que d’acquérir des connaissances et développer des habiletés. L’intelligence professionnelle c’est d’apprendre à penser son métier et d’adapter ses pratiques de travail aux circonstances d’une situation de travail. Nous ne sommes plus à l’ère ou on doit entrainer les élèves à faire des tâches, c’est plutôt le moment d’élever les élèves à la compréhension du travail et de son rôle dans l’évolution de sa profession.

Il ne faut pas avoir peur que la machine nous dépasse, il faut tout simplement dépasser la machine. Pour cela, il faut investir dans le développement de l’intelligence professionnelle.  Faire en sorte de travailler avec le cerveau de nos élèves plutôt que seulement avec leurs habiletés motrices. Pendant que l’intelligence artificielle travaille à comprendre le fonctionnement de l’apprentissage, nous avons seulement comme problème, en formation professionnelle, de travailler sur le carburant, c’est-à-dire la motivation et le sens. L’intelligence professionnelle travaille avec des élèves qui sont des machines à apprendre, mais qui ont de la difficulté à se mettre en marche, l’intelligence artificielle a des machines qui marchent, mais qui ont de la difficulté à apprendre. Je pense que cela sera moins dispendieux de mettre en marche nos machines à apprendre.

Notre quête est de susciter la motivation nécessaire chez l’apprenant pour qu’il désire et trouve le besoin de fournir les efforts nécessaires pour apprendre.

Ce ne sont pas les emplois qui vont changer, mais plutôt les tâches dans ces emplois. Comme l’indique Ravin Jesuthasan dans le journal La Presse du 20 mars 2018, les tâches de ces emplois seront créées, substituées ou enrichies. Il faudra apprendre à nos élèves à s’adapter. Ce n’est pas nouveau, c’est la finalité même du développement de la compétence professionnelle.

Pendant que l’intelligence artificielle se consacrera à reproduire et extrapoler des actions, le développement de l’intelligence professionnelle devra permettre aux élèves de toujours être un pas en avant de l’impact de l’intelligence artificielle dans son métier en lui permettant de s’exprimer, de s’adapter, de créer, d’avoir une pensée critique, d’entrer en relation avec les autres et d’innover.

Commençons à travailler sur l’intelligence professionnelle pour que nos élèves soient toujours plus intelligents que les machines qu’ils utiliseront.

Il y en a qui ne sont pas fait pour ce métier : 3. Le moniteur de cerfs-volants

Laisser un commentaire

22097142

Tous les élèves se mettent à la tâche. Je faisais le tour des établis pour observer, faire des démonstrations et conseiller les élèves. Lorsque je me présente à l’établi de cet élève, je constate qu’il est pieds nus, qu’il ne porte pas le tablier, qu’il est en bedaine, qu’il avait placé le rabot dans les mâchoires de l’étau, qu’il était à genou sur son établi et qu’il frottait sa pièce de bois sur la semelle du rabot. Je lui demande ce qu’il faisait et il me dit qu’il exécute le travail demandé.

Vous allez me dire que cette élève voulait faire le clown et ridiculiser le travail que j’avais demandé. Ce fut ma première pensée. Mais ce n’était pas le cas. Étrangement, son comportement représentait réellement la compréhension qu’il avait eu du travail à réaliser. Il n’avait pas de mauvaise volonté, il comprenait ce qu’on lui disait à travers un filtre de représentation auquel il était difficile d’avoir accès. J’ai fini par me faire comprendre par lui avec certaines limites.

Tant et aussi longtemps où les travaux se limitait aux outils manuels et au travail à l’établi les problèmes seraient limités. Ma crainte était plus grande lorsqu’il utiliserait les machines à bois. Sa manière de comprendre et ses comportements face à ce type d’outils allaient certainement provoquer des situations où il mettrait son intégrité physique et celle des autres en danger.

À suivre : 15 – 1 = 14 ou 1 – 15 = -14

Il y en a qui ne sont pas fait pour ce métier : 2. Il vient de quelle planète?

Laisser un commentaire

21791501

Il faut tout de même admettre que tout le monde ne peut pas tout faire. Il y a des personnes qui n’ont pas les dispositions nécessaires pour exercer un métier en particulier. Cette disposition n’a pas nécessairement un lien avec des capacités intellectuelles. L’écart entre ce que nous sommes et ce que le métier demande d’être est plus de l’ordre d’être apte à exercer un métier que d’avoir ce qu’il faut pour l’exercer. Ce fameux profil professionnel serait plutôt de l’ordre des aptitudes, des affinités ou des qualités nécessaires à gérer des situations de travail plutôt que de capacités et d’habiletés à réaliser des tâches. D’où l’importance, non pas de les juger sur l’apparence, mais d’inclure une stratégie didactique permettant de mettre à  l’épreuve, pour tous les élèves, le choix qu’ils ont fait dans des actions professionnelles. Cette mise à l’épreuve fait en sorte non pas de comparer l’élève à un modèle, mais de placer l’élève face aux conditions de réalisation des tâches professionnelles. Cela n’a pas pour but de détecter une incapacité à apprendre le métier, mais surtout une incompatibilité avec les qualités requises pour exercer ce métier et les efforts que sera prêt à investir l’élève.

Je prends pour exemple un de mes élèves que j’ai rencontrés lors de ma cinquième année d’enseignement. Il a mis à l’épreuve toutes mes stratégies et mes outils didactiques et heureusement ils ont fonctionné pour son plus grand bien, le mien et celui des autres élèves.

Cet élève était sympathique et participait avec enthousiasme à toutes les activités du cours. Le problème était dans la façon dont il interprétait les tâches à réaliser et les consignes à respecter. Au début de la formation les élèves avaient accès qu’aux outils manuels pour le travail à l’établi. Les consignes, en résumé, pour le travail en atelier étaient de porter des souliers renforcés, des vêtements pas trop amples, pas de bijou et d’utiliser le tablier d’ébéniste. Pour le travail à faire, il s’agissait de placer une pièce de bois dans l’étau pour la raboter aux dimensions du plan à l’aide d’un rabot. La procédure à appliquer était de se placer les pieds de manière stable, d’ajuster la coupe de son rabot correctement et de procéder au rabotage des rives de la pièce pour qu’elles soient parallèles. Il est difficile d’imaginer bien des façons d’interpréter ces informations. Et bien, ce n’était pas le cas de mon élève. La façon dont il se représentait le travail à faire me donnait l’impression qu’il venait d’une autre planète.

À suivre : Le moniteur de cerfs-volants

Un référentiel pour enseigner ou faire apprendre.

Laisser un commentaire

intentions1

affmec-app19

Le choix éventuel de stratégies et des moyens didactiques dans une salle de classe ou un atelier dépend au départ de l’intention éducative de celui ou celle qui l’utilisera. Ce choix repose donc sur l’usage auquel il est destiné. Est-il destiné à faciliter la formation ou est-il destiné à favoriser l’apprentissage ou est-il destiné à ces deux fonctions simultanément?

La question peut sembler embêtante ou gênante à première vue, par contre, peut-on prétendre que la formation est toujours garant d’apprentissage? Poser la question à un formateur c’est à la fois y répondre! Quel formateur n’a pas vécu, suite à la correction d’une épreuve d’évaluation, cette amère déception de constater qu’après avoir dispensé un cours qui lui semblait excellent, ses apprenants affichent des résultats décevants? La pratique de formation n’est donc pas toujours garante du résultat anticipé a priori.

La seconde question à se poser est pourquoi n’en est-il pas toujours ainsi? Pourquoi ne suffit-il pas à un formateur de déclarer, de dire, de montrer ou de démontrer pour qu’il y ait automatiquement apprentissage chez ses apprenants? Ou en nuançant la question : pourquoi l’apprentissage réalisé n’est-il pas nécessairement celui prévu ou envisagé à l’origine?

Apprendre n’est donc pas le résultat spontané et garanti d’une formation donnée, mais davantage d’un phénomène beaucoup plus complexe dont les paramètres et les variables dépendent d’abord et avant tout des caractéristiques intrinsèques de la personne qui apprend et du contexte à l’intérieur duquel elle est placée. Pour en arriver à faire apprendre ce qui doit être appris, et ce, de la façon la plus efficace possible, le formateur doit donc connaître et résultat de cette formation risque d’être aléatoire ou le fruit du hasard. Le formateur n’est donc pas un « artiste », mais un « expert de l’apprendre » compétent qui mobilise et fait mobiliser dans sa pratique professionnelle les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être nécessaires à l’apprentissage chez ses apprenants.

On comprend donc ici l’importance de bien situer son référentiel lorsqu’il s’agit de choisir une stratégie ou des instruments dits « pédagogiques » ou dits « didactiques » à être utilisé en classe ou en atelier. S’agira-t-il d’un matériel facilitant la formation ou d’instruments favorisant l’apprentissage? S’agira-t-il d’instruments à être utilisés par le formateur ou d’instruments à être utilisés par l’apprenant? Et, la question ultime, en quoi ces instruments favoriseront-t-ils chez l’apprenant l’apprentissage de ce qui doit être appris? Dans quel contexte devront-t-ils être utilisés? Et, une foi l’apprentissage réalisé, est-ce que l’apprenant pourra s’en servir selon le but visé?

Simple en soi à première vue, mais plus complexe par la suite, lorsqu’il s’agit de l’opérationnaliser, la détermination des stratégies et des moyens didactiques nécessite, premièrement, de la part de celui qui mène cette opération autant que de ceux qui y participent de comprendre les processus mentaux qui favorisent l’apprentissage chez les élèves. D’où l’importance, pour guider l’ensemble de nos travaux, de se doter dès le départ d’un référentiel commun du processus cognitif. En d’autres termes, il est essentiel de se construire une représentation conceptuelle et une représentation fonctionnelle communes de l’apprendre et par la suite des actions et des moyens qui en faciliteront le fonctionnement.

%d blogueurs aiment cette page :