Faire comprendre les théories

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La présentation des notions théoriques est souvent un défi important pour plusieurs enseignants et formateurs. Les formateurs et enseignants en formation professionnelle sont le plus souvent engagés pour leur expertise dans le contenu à enseigner. Ces spécialistes de la matière à enseigner sont des gens de métier dont la majeure partie des connaissances est empirique, tacite et implicite. Le défi est de faire en sorte que l’expertise du formateur se transforme en savoirs à faire apprendre, en informations à présenter et finalement en connaissances traitables par les apprenants. Ce processus semble évident, mais suite à mes constats avec de nombreux travaux avec des enseignants et formateurs, il semble que ce soit la plus grande faiblesse manifestée. Souvent, les enseignants et formateurs vont se reférer à des contenus déjà existants en mathématique, en science ou en physique. Malheureusement, ils ne tiennent pas compte que ces savoirs sont décontextualisés tandisque que leur expertise est contextualisée. Les liens entre les savoirs savants et les contextes d’utilisation ne sont pas à la portée de tous. L’enseignant et le formateur doivent pouvoir garder le sens de leur expertise et y intégrer les savoirs savants. Pour ce faire, j’ai imaginé quatre étapes associées à quatre outils didactiques pour en arriver à fournir aux apprenants des outils pour faciliter la perception, l’organisation, le sens et la signification des notions à faire apprendre à partir de l’expertise de ceux qui les forment.

Atelier 4 : Identifier les savoirs à faire apprendre avec la carte conceptuelle

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Identifier les savoirs à faire apprendre et les organiser n’est pas chose facile. L’utilisation de la méthode des cartes d’idées et l’exploitation des logiciels qui sont offerts sur le marché sont des outils indispensables pour l’enseignant. Comment ne pas trop en mettre? Comment être certain que la matière enseignée est pertinente à la compétence à faire développée? Où est mon rôle dans l’explicitation des savoirs à faire apprendre?

Toutes ces questions sont pertinentes et essentielles à la bonne organisation d’une séance de formation.

Une idée simple : Des Post-It™ pour cartographier les concepts

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J’utilise différents logiciels de carte d’idées, mais la façon la plus efficace, didactiquement parlant, c’est de faire construire, par les apprenants, les cartes en temps réel en classe de manière kinesthésique. Au départ, on demande aux apprenants, en équipe, d’écrire, à partir d’un concept intégrateur, les mots qu’ils associent à ce concept.

Plutôt que de démarrer une formation par un cours de théorie traditionnelle, commencer par une activité qui vous permettra de connaître ce que les apprenants ont comme conception de cette idée. Ce genre d’activité permet à l’apprenant de prendre conscience qu’il sait déjà quelque chose et à l’enseignant d’adapter son cours en conséquence de ce que les apprenants connaissent déjà. Cela permet de gagner du temps, car vous vous rendrez compte que les savoirs que vous vous prépariez à transmettre étaient déjà présents. Cela vous permettra de gagner un temps précieux. Mon expérience m’a amené à constater que les savoirs que je me préparais à transmettre étaient présents dans une proportion de 60 à 80 %.

Il s’agit pour l’enseignant de jouer réellement son rôle d’expert en organisant l’information, en corrigeant les conceptions erronées, en complétant les informations manquantes et en confirmant les conceptions adéquates. Les Post-It™ permettent de placer immédiatement l’apprenant en action et de l’amener à manipuler les informations. L’enseignant peut facilement corriger, organiser et ajouter les conceptions.

Pour conserver l’information, vous photographiez le tableau. Soit que vous imprimiez directement la construction aux apprenants ou que vous la mettiez au propre à l’aide d’un logiciel de cartographie d’idées.

Le Post-It™ est une idée simple et peu coûteuse à haute valeur cognitive.

Bonne construction!

Représenter les savoirs

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L’un des chantiers didactiques majeurs en didactique professionnelle est la conception d’aides à penser, d’aides à la tâche et d’aides à se comporter. Tous ces aides ont pour but d’aider l »enseignant à expliciter les savoirs et à l’apprenant de se construire ses propres représentations à partir de celles proposées par l’enseignant. Je vous présente ici une petite compilation de ce que j’identifie comme types de représentations. Bon travail.

Exemple d’un champ conceptuel en cuisine

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Avez-vous dit compétence?

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À quoi ça sert d’enseigner ça ou d’apprendre ça?

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Un enseignant m’a déjà dit qu’il n’avait pas le temps de faire apprendre, il n’avait que le temps d’enseigner son cours! « À quoi ça sert d’enseigner ça? » si l’apprenant se demande « À quoi ça sert d’apprendre ça? » Nous avons ici deux questions existentielles qui démontrent deux solitudes, celle de l’apprenant et celle de l’enseignant, dans un même environnement de formation.

Le problème tourne autour du « ÇA ». Je ne parle pas ici de Freud traitant de la psychanalyse et de l’ensemble des pulsions inconscientes, quoique … Je ne parle pas non plus du best-seller « IT », du maître de l’horreur qu’est Stephen King, avec son méchant clown, quoique … Je veux surtout traiter de la transposition d’un objet d’apprentissage spécifique, supposément nécessaire à apprendre, en un pronom démonstratif passe-partout qui spécifie une sorte de limbes d’objets à apprendre.

Le « ça » de l’enseignant identifie souvent un objet d’apprentissage dont il s’efforce d’en présenter une signification pendant que l’apprenant en cherche désespérément le sens. L’enseignant cherche à expliquer la signification du sens qu’il donne à un objet d’apprentissage pendant que l’apprenant recherche le sens de la signification que l’enseignant tente de présenter. La signification et le sens, deux mots au coeur d’une mutation où le sens ne se retrouve plus dans la signification et où la signification fait perdre le sens de l’objet. La signification représente, ce que l’enseignant détermine comme étant un besoin nécessaire à apprendre, exprimées par les intentions de la formation, pour l’apprenant, pendant que ce dernier ne s’y retrouve pas et par conséquent ne trouve pas le désir de l’apprendre. Besoin et désir, deux autres mots qui viennent complexifier la situation d’apprentissage et les difficultés que l’apprenant y retrouve.

Il est préférable de comprendre la signification pour accéder au sens, mais si l’apprenant n’en a pas de besoin pourquoi aurait-il le désir d’apprendre ça?

Il est intéressant d’imaginer les liens entre signification, sens, besoin et désir, mais l’écheveau n’est pas complet tant que l’effort et l’énergie ne viennent jouer leurs rôles essentiels dans la dynamique de ce quatuor. Je pense que nous pouvons facilement admettre qu’un apprenant ne disposant pas d’une source d’énergie suffisante pourra difficilement réaliser des apprentissages et ceci malgré tous les efforts de l’enseignant. Même si l’apprenant dispose d’une énergie nécessaire aux apprentissages, il n’est pas acquis qu’il investira cette énergie dans les apprentissages que nous lui proposons, s’il n’y voit pas un plus.

L’apprenant ne mobilisera pas plus d’effort que le besoin ou le désir d’apprendre « ça ». Même s’il avait le besoin ou le désir d’apprendre « ça » il ne peut mobiliser plus d’effort que l’énergie dont il dispose.

Apprendre exige des efforts, ces efforts peuvent être fournis dans la mesure où l’apprenant dispose d’un certain potentiel d’énergie. Cette énergie sera dépensée pour réaliser des actions motrices ou mentales, d’où l’appellation que j’utilise d’effort moteur et d’effort mental, ce qui sollicitera de l’énergie motrice ou de l’énergie mentale selon le cas. Je spécifie ici les deux types d’énergie, car elles sont distinctes en ce qui concerne les aliments et les conditions qui les génèrent, mais cela c’est un autre sujet.

L’importance de l’énergie à investir dépend de l’ampleur des apprentissages à réaliser, cette ampleur est largement établie à partir des intentions de départ de la formation. Le niveau taxonomique, la quantité de concepts, la complexité des concepts à apprendre, les actions à réaliser et les situations de travail à gérer sont des sources d’informations qui détermineront la quantité d’énergie, selon les efforts moteurs et mentaux nécessaires, soit pour développer des compétences professionnelles ou pour atteindre des objectifs de rendement.

Si l’intention de départ est de développer des habiletés manuelles, cela se traduira par des activités d’entraînement qui devront être réalisées par l’apprenant jusqu’à l’atteinte d’un niveau de performance établi. Ce genre d’apprentissage demandera une quantité d’énergie moindre que le développement d’une compétence professionnelle où le savoir, savoir-faire et savoir-être devront être intégrés à un contexte et où l’apprenant devra développer son jugement, son autonomie, sa capacité à apprendre,  sa capacité d’adaptation, sa conscience, sa capacité d’analyse et de prise de décision en plus de la réalisation des techniques, méthodes et pratiques de travail.

La compréhension et la prise en compte de l’intention de départ de la formation est donc un élément clé à analyser pour établir le niveau d’effort que l’apprenant devra y consacrer ainsi que la complexité de la stratégie didactique et de l’environnement à mettre en place pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre de l’apprenant pour qu’il puisse y trouver du sens et y investir son énergie.

L’intention c’est le fait de proposer ou de viser un certain but. De façon générale, l’intention se retrouve dans le programme à l’origine de la formation. L’ensemble de la stratégie d’enseignement est construit autour du but de la formation. C’est pourquoi, au Québec depuis 1986, les stratégies de formation auraient dû changer de façon importante, car les programmes par compétences ont changé le but des formations et que la demande d’énergie exigée aux apprenants est plus grande. Cette différence se manifeste par le fait que la démarche de formation est moins axée sur le résultat et où l’emphase est plus marquée sur la compréhension du processus. Je n’ai pas retrouvé, dans les milieux de formation, de pratiques innovantes en didactique qui auraient dû considérer cette réalité. Serait-ce un indice à considérer par rapport au décrochage? Peut-être.

Apprendre n’est pas exclusivement une affaire d’énergie, mais sans énergie il ne peut y avoir d’apprentissage. Pour être de notre temps, nous ne pouvons parler d’énergie sans parler de ses effets sur l’environnement. Ici aussi nous pouvons parler d’énergie verte et d’énergie «fossile». Je représente ici l’énergie fossile comme étant celle fournie par l’enseignant qui fait de grands efforts pour « DIRE ET MONTRER» à ses apprenants les savoirs à apprendre par une pédagogie de la transmission. Son aspect fossile vient de son origine médiévale et produit un effet de serre qui a pour effet que le savoir demeure à l’abri du prof sans se rendre facilement à l’apprenant. L’énergie verte est celle à l’intérieure de l’apprenant. Elle est propre et ne doit pas être gaspillée. L’enseignant doit donc travailler avec une énergie qui est à l’extérieure de lui et qui appartient à celui qui doit constater un plus à l’effort pour pouvoir ressentir le besoin de l’utiliser. Une énergie verte «didactique » est une source d’énergie disponible et renouvelable dans l’environnement didactique, qui produit une quantité faible de démotivation, qui constitue le polluant de l’apprentissage, lorsqu’elle est transformée en énergie nécessaire aux apprentissages et au développement de la compétence professionnelle.

La performance sans la compréhension n’amène pas à la compétence. Ce changement exige des apprenants plus d’attention, c’est-à-dire une plus grande concentration de l’activité mentale, et de l’intérêt, c’est-à-dire la recherche des avantages pour soi-même d’où la didactique professionnelle pour éviter que l’apprenant se pose la question qui tue, «Quossa donne d’apprendre ça?»

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