Étapes V : Comment établir, à distance, la séquence des activités de l’apprenant?

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Organiser une séquence d’activités en présence est relativement facile, avec un peu d’expérience. Lorsqu’il y a des imprévues, nous pouvons improviser et adapter notre planification selon les circonstances.

L’apprentissage à distance laisse peu de place à l’improvisation. Elle doit être planifiée et organisée de façon beaucoup plus précise. Les marges de manoeuvre sont minces et la cohérence de l’approche est fragile.

De la même manière que lorsque j’organise des séances en présence, en plus de me préoccuper de ce qu’il faut faire apprendre, ma stratégie s’élabore autour du questionnement que peut avoir l’apprenant au regard des efforts qu’il devra investir dans la formation, pour apprendre.

Comme je l’ai déjà indiqué, une formation n’est pas faite pour celui qui la donne, mais pour celui qui la suit.

Pour concevoir la séquence des activités de l’apprenant, et ainsi élaborer ma stratégie, j’ai retenu cinq questions que l’apprenant est en droit de se poser spontanément :

  1. Qu’est-ce qu’il faut que je fasse?
  2. Qu’est-ce que cela donne de faire ce travail?
  3. Comment devrais-je m’y prendre pour faire le travail?
  4. Qu’est-ce qu’il faut que j’apprenne pour pouvoir le faire?
  5. Comment vais-je savoir si mon travail est conforme?

Processus

Sur la base de ces questions, j’ai élaboré le déroulement, pour l’apprenant, des séances synchrones, du travail asynchrone ainsi que son travail personnel. J’ai voulu garder l’obligation d’être présent lors des séances et également organiser le travail personnel de l’apprenant à distance.

Le déroulement présente la progression du dispositif de formation pour l’apprenant en se basant sur les actions cognitives que j’ai visées pour l’amener de la compréhension de l’objectif de la séance à sa mise en oeuvre et au dépôt du livrable de son travail.

Le processus se fera en neuf étapes :

  1. Faire le lien entre l’objectif et la pratique didactique en enseignement;
  2. S’informer du travail à faire;
  3. S’approprier le savoir lié à l’objectif;
  4. Valider son appropriation du savoir;
  5. Poser les questions pour comprendre le travail à faire;
  6. Confronter sa compréhension;
  7. Réaliser le travail à faire;
  8. Valider la conformité de son travail;
  9. Remettre son travail.

Le défi est de faire le pont entre les objectifs à atteindre des séances en lien avec la compétence à développer, les conditions pour faire apprendre, l’action cognitive visée, les ressources dont nous disposons, la motivation de l’apprenant, l’action que je peux faire comme professeur et finalement l’organisation dans le temps de tous ces éléments.

L’aboutissement de toute cette organisation est d’en arrivé au déroulement de chacune des séances du cours lui-même.  Mon cours de didactique est d’une durée de 45 heures à raison de 15 séances de trois heures. Il est prévu que pour chacune des séances de trois heures l’apprenant devrait consacrer cinq heures de travail personnel. Mon schéma traitant du déroulement d’une thématique présente la valeur, en pourcentage, du temps qui devrait être consacré à chacun des moments du déroulement d’une thématique incluant le temps synchrone, asynchrone et le travail personnel estimé pour l’apprenant.

L’organisation des sécantes de chacune des thématiques comporte huit moments:

  1. La présentation de la thématique, de la quête et du mode de fonctionnement; (synchrone)
  2. La présentation des liens entre thématique et la pratique didactique en enseignement; (synchrone)
  3. L’exploration de la thématique par l’apprenant; (synchrone)
  4. La validation de l’interprétation de la thématique par l’apprenant; (synchrone)
  5. Le questionnement de l’apprenant sur la thématique; (synchrone)
  6. La discussion entre les apprenants et le professeur sur la thématique; (synchrone)
  7. La présentation du travail à réaliser; (asynchrone)
  8. Réalisation du travail et soutien à l’apprenant. (asynchrone)

 

Chacune des étapes de ce déroulement va demander l’utilisation de ressources et d’outils numériques pertinents aux intentions et au but de ma stratégie. Ce sera le volet six de ma présentation: Des ressources didactiques et numériques pour débuter la formation.

 

Étape IV : Identifier les ressources utiles aux apprentissages

Un commentaire

Au lieu d’aborder l’apprentissage à distance par la lunette technologique, je l’aborde par la lunette du pédagogue et du didacticien. Ma logique est de partir de ce que je désire faire réaliser, cognitivement, à mes apprenants et ensuite je vais y associer les ressources pour susciter l’action désirée. Les ressources que je propose sont des ressources organisationnelles. Elles ont pour fonction la mise en place des conditions d’apprentissage pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre des apprenants. Elles se distinguent des ressources didactiques, même si on y retrouve certaines de ces ressources, qui s’adressent à l’apprenant pour l’aider à comprendre l’objet de formation.

Proposition de ressources organisationnelles pour la formation à distance:

  1. Les forums synchrones pour créer un moment :
    Être en contact en temps réel avec ses apprenants me semble essentiel dans un processus d’accompagnement. Se retrouver avec tout le groupe pour échanger sur des questions qu’ils se posent et confronter leurs conceptions. Chose qui serait ingérable dans une vidéoprésentation synchrone. La feuille de route ainsi que la fiche de travail prennent ici toutes leurs sens. C’est à partir des travaux qu’ils auront à réaliser et de l’échéancier à respecter que la nécessité de communiquer s’impose. Chacune des séances inclura un forum synchrone.
  2. Les forums asynchrones pour accompagner ;
    En dehors des heures à consacrer aux séances, les apprenants auront à réaliser les tâches de leur itinéraire. La partie du processus d’apprentissage et de l’approche par compétences touchant l’application et le transfert, se dérouleront en dehors des séances. Les forums asynchrones permettent aux apprenants d’avoir accès, en tout temps, à leurs collègues et au professeur pour l’aider dans la réalisation de ses tâches. Ce support est essentiel pour assurer un soutien constant.
  3. Vidéoconférence, clavardage et courriel pour rassurer:
    En plus de l’accompagnement collectif associé aux forums, il ne faut pas oublier les liens personnalisés pour répondre aux besoins de soutien individuel. Ce soutien pourra se faire sur rendez-vous à partir d’une problématique à analyser.
  4. Jeu-questionnaire pour estimer l’engagement:
    Les connaissances nécessaires à comprendre pour pouvoir réaliser les tâches de la feuille de route seront présentées sous différents formats, capsules conceptuelles, textes, applications interactives. Le jeu-questionnaire est pour s’assurer que la consultation de ces ressources a été faite avant de répondre aux questionnements des apprenants. Selon mon expérience de la formation hybride, plusieurs apprenants essaient de passer outre au scénario mis en place. Plutôt que de consulter les ressources ils posent directement les questions pour éviter de faire l’effort d’explorer et d’analyser l’information.
  5. Fiche de présentation pour spécifier la pertinence de cette thématique:
    À chaque début de thématique, l’apprenant aura accès à ce document qui présente en gros la quête à réaliser, le travail à faire, les savoirs à apprendre ainsi que l’utilité avec la profession enseignante.
  6. Le guide thématique pour donner confiance:
    Le guide thématique comporte les liens avec toutes les présentations des savoirs nécessaires au développement de la compétence en didactique des apprenants. Il comporte des éléments interactifs pour le faire participer et faciliter sa compréhension.
  7. Le scénario de la formation pour construire les liens:
    Le scénario présente le déroulement des activités de la séance selon la stratégie pédagogique élaborée. Il comporte le déroulement des activités prévues pour la thématique avec les ressources, les moments et les durées estimées.
  8. Les quêtes pour donner l’impulsion de départ :
    Apprendre consiste à chercher. C’est pour cette raison que la quête est conçue. Elle met en action la thématique dans le sens de la compétence à développer chez l’apprenant sous forme d’une intrigue ou d’un défi.
  9. Les capsules conceptuelles pour donner accès aux informations :
    Elles présentent les connaissances nécessaires pour comprendre les tâches à réaliser de la feuille de route. La caractéristique des capsules c’est qu’elles présentent, une vidéo d’un maximum de 5 à 7 minutes, la représentation et les explications d’un concept. Une capsule, un concept. Les liens entre les capsules et la thématique se trouvent dans la fiche de présentation.
  10. La feuille de route pour motiver :
    La feuille de route présente la séquence des tâches à réaliser en lien avec les parties de la formation. Elle permet à l’apprenant d’anticiper le travail à réaliser et de planifier son travail en conséquence. Le fait d’avoir une perspective du travail à réaliser favorise la compréhension de la logique de la formation et de ses résultats. Cette prise de conscience du déroulement des travaux devrait avoir pour effet de stimuler la motivation de l’apprenant et son engagement.
  11. La fiche de travail pour encadrer le travail à faire :
    La fiche de travail décrit les composantes du travail à réaliser pour chacune des thématiques. On y retrouve l’objectif de la tâche, son contexte, les consignes et directives, le livrable demandé, le moment du dépôt du livrable, les enjeux et les indicateurs de conformité.

Les étapes précédentes on établies les éléments de la didactique à faire développer, les tâches à faire réaliser pour développer la compétence en didactique, les conditions qu’il faudra mettre en place pour faire apprendre et les ressources nécessaires à y associer. La prochaine étape est de concevoir la stratégie didactique qui permettra de scénariser le processus cognitif en tenant compte de la modalité à distance.

Prochaine étape : Comment établir, à distance, la séquence des activités de l’apprenant?

Étape III: Comment créer les conditions d’apprentissage, à distance, pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre?

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Comme l’indique Chevallard,« L’enseignant (professeur) n’a pas pour mission d’obtenir des élèves qu’ils apprennent, mais bien de faire en sorte qu’ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l’apprentissage – ce qui demeure hors de son pouvoir – mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité de l’apprentissage. » (Chevallard, 1986)

Ces conditions sont déjà difficiles à mettre en place en présence, le défi est d’autant plus grand à distance. Mais il doit être relevé. Je suis déçu de constater la confusion qui règne, en ces temps de la Covid-19, à ce qui a trait au concept de formation à distance et de formation en ligne. Mon humble interprétation est que le premier est une modalité et la deuxième un instrument. Malheureusement, pour plusieurs, la formation en ligne par vidéoconférence est la modalité de formation à distance.

On prend le moyen comme modalité et même comme méthode. Parfois, c’est ni mieux, ni pire que ce qui existait en formation en présence.

Comme je l’ai indiqué lors d’un article précédent, je me préoccupe surtout de l’apprentissage à distance et ensuite je devrai adapter les ressources didactiques et technologiques en conséquence.

Je me suis inspiré d’une représentation que j’ai adapté des travaux d’André Giordan sur son environnement allostérique. J’ai tenté de faire les liens entre l’action que je désire faire réaliser à l’apprenant et les intentions des conditions que je désire mettre en place. Ma prémisse de départ est que pour apprendre il faut que je place l’apprenant en action. C’est l’action qui peut provoquer chez l’apprenant son désir ou son besoin d’investir les efforts nécessaires pour mener à bien le processus d’apprentissage.

J’ai voulu faire concorder l’action, que je vise faire réaliser, avec les ressources technologiques et didactiques, que je désire utiliser pour mettre en oeuvre les intentions des conditions que je désire mettre en place dans la situation de formation à distance pour susciter l’apprentissage. Lorsque l’on se réfère à la situation pédagogique de Legendre (1983), c’est le milieu qui n’existe plus. Le milieu se transforme en conditions de la formation à distance. Le défi est de provoquer la relation d’apprentissage, comme dans une formation en présence, en agissant sur la relation didactique et la relation d’enseignement sans pouvoir aménager un milieu en conséquence.

La tentation est grande, dans cette obligation d’adaptation de nos pratiques enseignantes, de faire resurgir la pédagogie de la transmission au détriment de celle de l’appropriation. Il faut également considérer que dans une approche par compétence, il faut permettre le développement des compétences professionnelles de ceux que l’on forme et surtout de ne pas rêver que l’acquisition de connaissances sera suffisante au développement de cette compétence. Nous sommes confrontés à la prise en compte des mêmes étapes, c’est-à-dire l’exploration, l’apprentissage, l’application et le transfert des savoirs.

Pour ce faire, dans mon expérimentation, j’ai choisi onze actions à faire réaliser : Partager, échanger, analyser, connaître, s’engager, anticiper, chercher, comprendre, adhérer, construire et interagir.

À ces onze actions, j’ai associé onze ressources : Les forums synchrone et asynchrone, le jeu-questionnaire, la fiche de présentation, les guides thématiques, le scénario de formation, les quêtes, les capsules conceptuelles, la feuille de route et les fiches de travail.

J’imagine que vous pouvez comprendre les actions, mais certaines de mes ressources vous laissent perplexes.

Ce sera l’objet de la prochaine présentation : Quelles ressources pour favoriser, à distance, la relation d’enseignement et la relation didactique ?

 

 

FAD ou AAD

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La pandémie de la COVID-19 nous oblige à  changer nos pratiques d’enseignement. Devons-nous remettre en question nos stratégies d’enseignement en même temps? Sachant que la stratégie d’enseignement, en présence, de type magistral est très peu performante, pourquoi certains ne font que la reproduire en Zoom, Skype ou Microsoft Teams avec l’obligation de la formation à distance ?

Comme je l’indique souvent, une formation ne doit pas être faite pour celui qui enseigne, mais pour celui qui doit apprendre. En ce qui me concerne, la formation magistrale est faite pour celui qui enseigne et qui se limite à  la transmission de ce qu’il sait. En ces temps de la COVID-19 il faut en profiter pour explorer de nouvelles avenues.

Il ne faut pas se laisser endormir par le chant des sirènes des promoteurs de la formation à  distance (FAD) et en ligne, pas plus que les chantres de la transmission. En enseignement, il n’y a jamais de méthodes, pratiques, stratégies ou modalités qui conviennent à tous les apprenants et pour tous les objets de formation.

Lorsque je conçois une nouvelle formation, je me concentre à connaître celui qui devra apprendre et sur ce que je devrai lui faire faire pour qu’il apprenne l’objet de formation. Ensuite, je me concentre sur les conditions nécessaires pour susciter la rencontre de l’apprenant avec l’objet par l’action que je vais lui faire réaliser.

Apprendre, pour moi, se doit d’être une action consciente, volontaire, autonome et sociale. Je ne peux concevoir une formation sur la base de l’acquisition et de l’intégration. L’une se limite à la mémorisation et l’autre se limite à la réalisation.

L’action est au coeur de l’apprendre. André Giordan indique que seul l’apprenant peut apprendre, mais il ne peut apprendre seul. L’apprendre appartient à l’apprenant, pas à  l’enseignant. Ce dernier, comme l’indique Chevalard, ne peut que créer les conditions pour que l’apprenant puisse apprendre.

Dans le contexte de la pandémie, où il nous reste que la formation à distance, le défi est de taille. Je ne pourrai pas faire réaliser plus d’apprentissages à distance (AAD) que je réussissais à en faire réaliser en présence. Par contre, si je pouvais créer les conditions pour les apprenants apprennent en présence, comment réussir à recréer des conditions aussi favorables à distance?

C’est ce que je désire vous proposer dans mes prochaines communications. J’ai travaillé très fort, depuis cinq ans, à  concevoir mon cours en didactique de la formation professionnelle en modalité hybride. De l’avis de mes étudiants, ainsi que des résultats qu’ils ont obtenus, en quantité et en qualité, c’est un succès. Je pensais, à près d’un an de ma retraite, que j’avais atteint mes objectifs de pédagogue en FP. Mais voilà qu’arrive la COVID-19, vilain et destructeur petit virus qui m’oblige à transformer mon cours hybride en cours à  distance. Défi intéressant et stimulant. Après une première analyse, mon cours hybride ne convient pas du tout à de la formation à distance et ceci même dans le cas où six des quinze séances étaient à distance. Plus je l’analyse et plus je me rends compte que je dois tout repenser.

Pour être logique avec moi-même, et ma pensée de pédagogue et didacticien, je ne pose pas la question si je vais utiliser Zoom ou Microsoft Teams pour endormir mes étudiants à  distance. Je dois susciter, chez les apprenants, le besoin ou le désir de fournir les efforts nécessaires pour réaliser les actions pour qu’ils apprennent. 

Je dois leur faire apprendre ce qui est nécessaire pour qu’ils puissent développer le niveau de compétence en didactique pour être un enseignant compétent.

C’est ce que nous verrons la prochaine fois.

 

Étape 1 : Qu’est-ce qu’ils devront faire en didactique de la formation professionnelle ?

Quelle modalité hybride adoptée?

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Approche HYBRIDE (MIXTE)

Il y a probablement autant d’adaptations de la formule hybride que de concepteurs. Voici ce qui m’a inspiré dans l’élaboration de mon dispositif pour mon cours de didactique de la formation professionnelle. Ce cours est d’une durée de 45 heures répartie sur 15 semaines comportant des séances de 3 heures ayant lieu le soir, avec un groupe de 50 étudiants.

L’idée, à la base de ma démarche, n’était pas de transposer ma formation actuelle en formule hybride, mais de trouver les pratiques didactiques que je dois mettre en place, ainsi que les stratégies, pour résoudre les problèmes, que j’ai déjà présentés dans mon article précédent, tout en améliorant les apprentissages des apprenants. Il faut toujours avoir en tête que la seule et unique raison, en ce qui me concerne, pour changer  de modalité de formation c’est l’amélioration des apprentissages des apprenants. Il faut qu’ils apprennent plus de choses, plus rapidement, où qu’ils puissent apprendre de nouvelles choses que l’ancienne formule ne permettait pas.

Comme je l’indique souvent, lorsque je fais de la consultation, on ne change pas de modalité de formation parce que celle que l’on a ne fonctionne pas. Vous n’allez que reproduire les mêmes erreurs et faire généralement pire. Dans mon cas, mes cours se déroulaient très bien et mes étudiants, lors des évaluations de ma formation, ont toujours indiqué un très haut niveau de satisfaction. De 3,7 à 3,9 sur 4, lors de mon dernier cours dans formule en salle. J’ai voulu changer de modalité pour voir si je pouvais améliorer les apprentissages de mes étudiants, même s’ils sont très satisfaits. En enseignement, comme à beaucoup d’endroits, lorsque l’on n’avance pas on recule.

Un défi important, que j’ai eu à surmonter, dont je ne me doutais aucunement au départ, fût la synchronisation des thématiques de formation avec le calendrier et l’intégration des travaux pour faire un tout cohérent. Vous avez un tableau, au début de l’article, qui présente la façon dont j’ai relevé ce défi. L’enseignement, les apprentissages, les activités et l’évaluation se devaient d’être un tout cohérent dont l’intention est de faire en sorte que les étudiants concentrent leurs efforts sur les apprentissages à réaliser plutôt que sur les notes à acquérir. L’idée était de faire en sorte que les étudiants se rendent compte que les travaux à réaliser engendrent la nécessité de réaliser les apprentissages visés par les objectifs du cours. Vous allez me dire que c’est évident, je vous dirai que non, car le plus souvent les étudiants ne se préoccupent que de ce qui est nécessaire pour avoir de bonnes notes. Combien de fois on entend la question, « Est-ce qu’il y aura des questions à l’examen sur ce sujet ? ». Dans mon dispositif, il n’y a pas d’examen, tout est évalué, car apprendre c’est s’évaluer! La feuille de route des apprentissages à réaliser devient le cheminement critique vers le développement de la compétence de l’apprenant en didactique.

Le processus de formation hybride (aussi appelée apprentissage mixte) fait référence à l’intégration de deux types de formation, c’est-à-dire la présence et la distance, les technologies étant utilisées afin de soutenir le processus d’enseignement/apprentissage.  Elle est orientée vers le suivi de l’apprenant, la disponibilité de ressources variées et le développement d’espaces d’échanges collectifs et d’interaction (la classe, les forums, les travaux et les commentaires).  Selon la définition proposée par Charlier, Deschryver et Peraya, elle se caractérise par « l’introduction intentionnelle dans un dispositif de facteurs innovants : l’articulation du présentiel et de la distance soutenue par un EIAH » (Environnement Informatique pour l’Apprentissage Humain). »

L’hybridation repose sur plusieurs paramètres : l’apprentissage visé, les caractéristiques des apprenants, le besoin et la facilité de mise à jour du contenu, la possibilité d’économies d’échelle, l’intégration organisationnelle et la gestion du changement, ainsi que les ressources disponibles.

Les séances sont conçues à partir d’une approche d’appropriation. Cette appropriation se déroule en classe et chez l’apprenant. Cette façon d’organiser le travail implique une plus grande participation, une implication et de la discipline de la part des participants, appuyés par l’accompagnement du professeur et l’utilisation des ressources technologiques et numériques. La richesse de cette approche tient aux interactions provoquées entre les participants, les réalisations et le professeur.

Les outils didactiques et les questionnements qu’ils suscitent sont les points de départ pour initier chacune des thématiques. Le souci premier est que les propos du professeur viennent s’ancrer dans les préoccupations des étudiants. Des présentations, des capsules vidéos, des représentations et des textes sont utilisés pour illustrer les pistes de réflexion aux questionnements plutôt que de faire l’objet d’une présentation formelle. Les étudiants ont accès aux présentations et aux textes à la fin de chacune des séances en présence.

Il y a alternance entre les séances de travail en présence et les séances à distance. Les séances en classe traiteront spécifiquement de l’exploration et de l’expérimentation des thématiques, de leurs pertinences, des outils didactiques qui les accompagnent et du travail à faire à distance. Les séances à distance sont consacrées à la réalisation des 12 tâches sur les outils didactiques intégrés à la spécialité disciplinaire de chacun des apprenants. Le travail à distance constitue l’étape du transfert dans l’approche par compétence.

Voici un petit inventaire de ce que j’ai dû produire pour mettre en oeuvre ma modalité hybride :

  • Une feuille de route des tâches à réaliser;
  • La construction de 12 tâches à réaliser pour intégrer les thématiques des séances;
  • La spécification des indicateurs de réussite pour chacune des tâches pour permettre à l’apprenant de s’évaluer;
  • La conception de plus d’une quarantaine de capsules vidéos sur les concepts clés en didactique;
  • L’écriture de quatre textes de référence pour chacune des thématiques du cours;
  • L’animation d’un forum pour chacune des séances à distance;
  • La recherche et la sélection d’applications pour instrumenter les étudiants dans la réalisation de leurs travaux;
  • La construction de plusieurs aides à la tâche pour guider les étudiants dans leurs travaux;
  • La conception d’activités d’exploration pour les séances en présence;
  • Etc.

Je tiens à souligner que j’ai fait le choix de ne pas avoir de présentation synchrone à distance en vidéo. Je ne trouvais aucun avantage didactique à cette façon de faire par rapport aux couts qu’elle occasionnait. Pour moi, ce n’était que la reproduction d’une façon faire dont le peu d’efficacité a déjà été largement démontré en présentielle, je ne voyais pas en quoi la formation à distance pouvait l’améliorer. Le forum synchrone apporte beaucoup plus d’avantages, car il oblige l’étudiant à être actif durant les séances et à réfléchir pour écrire sa pensée. Il s’agissait par la suite de faire en sort que l’apprenant trouve nécessaire d’y participer.  Le défi didactique étant de faire en sorte que l’apprenant pose la question sur la notion que vous voulez qu’il apprenne. Je reviendrai sur ce point.

À suivre… « Gérer quels changements ? »

Planifier l’enseignement

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Planifier son enseignement c’est faire un plan. Comme le constructeur de maisons, il ne serait pas responsable de ne pas disposer d’un plan. Ce plan est élaboré avant la réalisation d’une séance de formation et suppose une suite ordonnée d’opérations et de moyens dont le but est de faire apprendre.

En formation professionnelle j’ai nommé ce plan « Scénario d’apprentissage ». Il s’agit, pour l’enseignant ou le formateur, de gérer ses actions, ceux de l’apprenant, les ressources et les savoirs à apprendre dans un espace et un temps déterminés.

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