L’écosystème du savoir-être professionnel

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En écologie, un écosystème est une unité écologique constituée par un milieu naturel, l’ensemble de ses vivants et de ses constituants non vivants, qui y établissent entre eux des interactions multiples. On pourrait déduire que pour apprendre un savoir-être il faut en comprendre son écosystème. L’écosystème d’un savoir-être est une unité d’apprentissage constitué par une situation de travail réelle, l’ensemble de ses activités et de ses circonstances qui établissent entre eux des interactions multiples.

Pour comprendre l’écosystème d’un savoir-être professionnel, il faut être en mesure de détecter, dans une situation de travail, l’événement professionnel déclencheur des comportements propres à une conduite professionnelle à adopter selon les enjeux relationnels liés à ses responsabilités professionnelles

L’écosystème du savoir-être professionnel présente les éléments à considérer pour faire manifester les savoir-être professionnels par les apprenants d’un métier ou d’une profession. Si vous désirez faire manifester des comportements professionnels à vos apprenants, il faut les placer au coeur de cet écosystème. Il faut sortir de la boîte traditionnelle de la formation en classe. On n’apprend pas un savoir-être dans un cours théorique sur les bonnes manières ou sur l’éthique professionnelle.

L’événement provoque le comportement. Lorsque l’on place l’apprenant dans une classe, on ne peut espérer autre chose que des comportements scolaires. Si l’on place l’apprenant dans un atelier traditionnel scolaire, on ne pourra espérer que des comportements scolaires. Si l’on place un apprenant dans un environnement de travail qui reproduit la situation de travail réelle, on pourra espérer susciter des comportements professionnels.

L’atelier de travail scolaire ne fait que réaliser les tâches prescrites d’une activité professionnelle. On prétendra que lorsque l’apprenant est en mesure de réaliser les tâches avec succès il aura développé la compétence. Je pense qu’il est faux de prétendre que c’est la tâche qui est l’indicateur du développement de la compétence professionnelle.

C’est la pratique de travail qui est adaptée aux circonstances de la tâche qui est la manifestation de la compétence, car elle reflète le pouvoir d’agir de l’apprenant. Ce pouvoir d’agir apparaît lors de la prise en considération des circonstances de la situation de travail pour réaliser, conformément aux attentes, la pratique de la tâche dont il a la responsabilité. Donc, comme lors de l’apprentissage d’un savoir-être, le développement d’une compétence fait appel à la compréhension à l’assemblage d’un événement, à la prise en compte des enjeux, selon ses responsabilités qui amènent à une conduite professionnelle qui assure un résultat qui répondra aux attentes de ceux qui bénéficieront du résultat de son travail.

Pourrait-on déduire que le développement des compétences professionnelles est indissociable de la manifestation du savoir-être professionnel et que pour faire développer ces compétences il faudrait créer un écosystème d’apprentissage?

C’est le début d’une réflexion qui pourrait être intéressante …

Comment tenir compte de l’acquisition des connaissances?

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Lorsque l’on planifie une formation, traditionnellement, l’enseignant pense à la théorie qu’il veut communiquer, aux démonstrations qu’il devra présenter et aux pratiques qu’il voudra faire réaliser. Lorsque l’on pense à la planification d’une formation hybride, il faut penser autrement, en ce qui me concerne cela est également vrai dans des formations en présence, mais c’est un autre sujet. Dans une formation hybride, nous disposons de trois contextes. Le premier contexte est collectif et en présence. Le second contexte est également collectif, mais à distance. Finalement, le troisième contexte est individuel et à distance.

Si nous voulons exploiter au maximum chacun de ces contextes, il faut y associer l’utilisation du savoir qui lui correspond le mieux. Ma posture est qu’au XXIe siècle, l’enseignant n’est plus un transmetteur de connaissances. Sa fonction n’est plus de dire des contenus que les étudiants mémorisent pour être régurgités dans des examens. Le rôle de l’enseignant est d’accompagner les apprenants à construire des liens entre les savoirs pour y trouver du sens. Avec le sens vient la compréhension et avec la compréhension vient l’apprentissage et avec l’apprentissage vient la possibilité d’appliquer le savoir dans la pratique et de transférer les apprentissages réalisés dans un contexte réel.

C’est de cette façon que j’ai construit mon approche de formation hybride. L’organisation des séances de formation se fait en neuf séances en présence et en six séances à distance, pour un total de quinze séances pour un groupe d’une cinquantaine d’étudiants. Mes étudiants doivent avoir accès aux connaissances nécessaires pour pouvoir réaliser les tâches que je leur demande de réaliser. J’ai structuré mon cours en considérant ce qu’ils devaient faire au lieu de ce qu’ils devaient apprendre pour le faire. J’ai voulu également appliquer mon idée qu’il ne faut jamais répondre aux questions qui n’ont pas été posées. Ma stratégie générale consiste à faire en sorte que les étudiants trouvent important de poser des questions à partir des tâches qu’ils devront réaliser et ces tâches orientant les questionnements vers les connaissances nécessaires à apprendre pour atteindre les objectifs de la formation.

J’ai fait en sorte que chacun des contextes soit exploité pour mettre en valeur leurs conditions qui favorisent le mieux les apprentissages que je désire faire réaliser. Le contexte des séances en présence a pour fonction d’aider à comprendre les incidences des tâches à réaliser à distance. Le contexte des séances en présence a pour fonction  d’explorer et d’expérimenter les tâches à faire pour  être conscient de ce que chacun sait et de ce qui lui manque pour pouvoir les réaliser avec compétence. La découverte de ce que l’on ignore est un bon point de départ pour vouloir apprendre pour combler ce manque. C’est dans les séances en présence, à partir des tâches à réaliser, que les étudiants découvrent la pertinence des connaissances à apprendre.

Par la suite, il s’agit de rendre accessibles les connaissances pour que les étudiants y aient accès au moment où ils en auront besoin. Pour accéder à ce savoir, les étudiants disposent de quatre ressources sur internet à partir d’un serveur Moodle. La première ressource se compose d’une série de petits textes pour chacun des thèmes des séances. La deuxième ressource est constituée d’une cinquantaine de capsules vidéos traitant des concepts clés à exploiter dans leurs travaux. La troisième ressource se compose d’ateliers interactifs avec des capsules audios pour aider à comprendre la réalisation des tâches demandées. La quatrième ressource donne accès au langage sous la forme d’un glossaire sémantique des différents concepts à comprendre dans le contexte de la formation professionnelle.

C’est à partir de ces ressources que les étudiants peuvent avoir accès aux connaissances nécessaires pour comprendre et réaliser les tâches demandées. Ces connaissances servent à faire les tâches et instrumentent les étudiants pour qu’ils puissent améliorer leurs interventions lors des séances en présence ou d’échanges à distance.

Lors des séances ensemble à distance, les échanges se font à partir de forums, petite astuce, où ils auront à utiliser le langage et les connaissances acquises sur la didactique en formation professionnelle pour pouvoir communiquer leurs questions et leurs commentaires.

Ensemble en présence, ils explorent et ils découvrent les éléments de la didactique de la formation professionnelle pour pouvoir faire des liens et donner du sens aux connaissances.

Individuellement à distance, ils acquièrent, ils appliquent et ils transfèrent la pratique dans leurs réalités pour pouvoir réaliser les tâches et donner du sens aux connaissances.

Ensemble à distance, ils questionnent, ils résolvent des problèmes pour pouvoir appliquer  leurs  connaissances.

Cette démarche permet l’application de l’approche par compétence qui est composée des phases d’exploration, d’apprentissage, d’application et de transfert.

À suivre… « Comment tenir compte de la réalisation des pratiques ? »

Gérer quels changements?

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Changer de modalité de formation implique un certain nombre de changements, mais lesquels?

François Osuirak (2016) reflète bien ce que je suis en train de mettre en oeuvre. Il indique, à juste titre, que ce qui guide le geste c’est sa finalité. Cette position résume bien la démarche que j’ai mise en place pour contrôler ce qui allait se passer dans ma modalité hybride où mes apprenants seraient à distance six séances sur les quinze de mon cours.

Traditionnellement, l’enseignement que l’on organise est composé de notions à transmettre, de démonstration à réaliser et de pratiques à faire réaliser. Pour m’assurer d’arriver à mes fins, c’est à dire de faire atteindre les objectifs de la formation à mes apprenants, j’ai du penser autrement ma formation.

J’ai voulu considérer la cohérence entre mon programme par compétence, l’approche par compétences, les caractéristiques de mes apprenants, les apprentissages à faire réaliser, les formules pédagogiques, les ressources et les stratégies didactiques, l’environnement de formation, le processus d’apprentissage et le développement de la compétence en didactique de mes apprenants.

Je dis toujours à mes étudiants que le rôle d’un enseignant n’est pas de transmettre des informations, mais de les faire apprendre. La transmission étant le rendement le plus faible pour les apprentissages, j’ai choisi d’éliminer ce volet de la formation pour consacrer le travail, durant les séances en présence, sur la réflexion et à la construction de liens entre ce que mes apprenants devaient faire et ce que je voulais leur faire apprendre.

Les séances en présence ont été conçues pour amener les apprenants à se questionner et celles à distance pour réaliser des travaux qui les amèneront à chercher les réponses aux questions qu’ils se poseront. Si la finalité guide le geste, il fallait déterminer cette finalité.

J’ai conçu un itinéraire des apprentissages qui comportent douze activités à réaliser, sur lesquels porte l’évaluation des apprentissages réalisée. Ces douze tâches à faire constituant la finalité de mon cours. Les tâches sont regroupées en trois thématiques qui constituent le corps de la didactique professionnelle que je veux leur faire comprendre et appliquer.

  1. L’interprétation de l’objet de formation.
  2. Les représentations de l’objet de formation.
  3. La planification de la formation.

La colonne vertébrale de la formation n’était plus les connaissances à acquérir, mais le travail à faire qui nécessiterait l’acquisition de ces connaissances pour être en mesure de réaliser les tâches d’enseignement liées aux outils didactiques qu’ils devaient produire.

Les séances en présence servent à se questionner, les séances à distance servent à réaliser les activités, il restait à rendre accessibles les ressources pour aider à la recherche des réponses que mes apprenants devraient se poser.

C’est alors que les technologies de l’information trouvent leurs pertinences. Les apprenants disposent d’un site où ils retrouvent des séquences vidéos sur les concepts en didactiques, des textes de références, des présentations qui expliquent le travail à faire et, le plus important, des forums pour échanger. J’ai mis en place deux types de forums. Le premier est ouvert en permanence où les apprenants peuvent venir y poser toutes les questions qu’ils désirent. Les autres étudiants et moi-même y amenons les réponses et les réflexions. Un deuxième forum est ouvert lors des séances à distance. Ce forum traite du travail spécifique qu’ils réalisent.

Toutes ces considérations ont amené son lot de changements par rapport à la formation magistrale :

  • Recadrer les informations à faire acquérir;
  • Produire des ressources pour l’acquisition de ces informations;
  • Planifier la formation au regard de l’action à réaliser;
  • Organiser les séances en présence orientées vers l’exploration et le questionnement;
  • Organiser le travail à distance pour obliger les apprenants à exploiter cette période;
  • Formaliser l’itinéraire des apprentissages;
  • Alimenter le site des ressources nécessaires pour les recherches des apprenants;
  • Corriger les travaux rapidement pour guider les apprenants.

À suivre … « Quels sont les éléments critiques à gérer ».

Ce qu’il faut apprendre

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Lorsqu’on donne une formation, cette dernière se justifie par le fait qu’il y a un manque dans les pratiques réalisées par les personnes qui devront suivre cette formation. Pour combler ce manque, il faut pouvoir faire apprendre les savoirs qui y sont associés pour ainsi améliorer la situation. Comment peut-on faire pour faire apprendre des contenus pertinents aux employés d’une entreprise lorsque 80 % de ce contenu n’est pas, ou peu, accessible?

Les connaissances d’une entreprise, représentées à la figure 1, se divisent généralement en 20 % de connaissances explicites, facilement communicables, et 80 % de connaissances tacites et implicites, difficilement  communicables, car non écrites. Ces connaissances sont généralement dans la tête et les mains de certains employés de l’entreprise, rarement dans les écrits des experts.

Il ne s’agit pas de savoir faire quelque chose pour pouvoir le faire apprendre. Il faut être en mesure d’interpréter, de représenter, d’organiser et d’adapter les informations pour pouvoir les faire apprendre.

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Figure 1 : Les différents types de connaissances de l’entreprise.

Le mode d’apprentissage des informations liées aux connaissances est l’acquisition. Cette acquisition peut se faire soit à partir de documents, de modalités comme l’apprentissage en ligne (e-learning) ou de stratégies favorisant l’intérêt du participant à vouloir les acquérir. C’est ce type de connaissance qui est le plus simple et le moins coûteux à faire apprendre, mais c’est celui qui exige le plus d’astuces à déployer de la part du formateur.

Le mode d’apprentissage de la pratique est l’action. C’est dans l’action que l’on apprend à faire. Ces actions peuvent être mentales ou physiques. C’est le type de connaissance qui est le plus dispendieux à faire apprendre à cause des infrastructures dont il exige la mise en place.

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Figure 2 : Les modes d’apprentissage des savoirs

Le mode d’apprentissage des attitudes se fait par des associations entre les informations, les pratiques et le contexte de travail. C’est la plus recherché des connaissances et la plus complexe à faire apprendre, car elle demande l’acquisition de connaissances, la réalisation de pratiques dans un contexte pour repérer et comprendre les liens entre ce que je sais, ce que je fais et ce que je dois être au moment de le faire.

À suivre … « Apprenant ou spectateur »

Un aide-mémoire pour comprendre le savoir-être

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Poster Savoir-être

Il y en a qui ne sont pas fait pour ce métier : 2. Il vient de quelle planète?

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Il faut tout de même admettre que tout le monde ne peut pas tout faire. Il y a des personnes qui n’ont pas les dispositions nécessaires pour exercer un métier en particulier. Cette disposition n’a pas nécessairement un lien avec des capacités intellectuelles. L’écart entre ce que nous sommes et ce que le métier demande d’être est plus de l’ordre d’être apte à exercer un métier que d’avoir ce qu’il faut pour l’exercer. Ce fameux profil professionnel serait plutôt de l’ordre des aptitudes, des affinités ou des qualités nécessaires à gérer des situations de travail plutôt que de capacités et d’habiletés à réaliser des tâches. D’où l’importance, non pas de les juger sur l’apparence, mais d’inclure une stratégie didactique permettant de mettre à  l’épreuve, pour tous les élèves, le choix qu’ils ont fait dans des actions professionnelles. Cette mise à l’épreuve fait en sorte non pas de comparer l’élève à un modèle, mais de placer l’élève face aux conditions de réalisation des tâches professionnelles. Cela n’a pas pour but de détecter une incapacité à apprendre le métier, mais surtout une incompatibilité avec les qualités requises pour exercer ce métier et les efforts que sera prêt à investir l’élève.

Je prends pour exemple un de mes élèves que j’ai rencontrés lors de ma cinquième année d’enseignement. Il a mis à l’épreuve toutes mes stratégies et mes outils didactiques et heureusement ils ont fonctionné pour son plus grand bien, le mien et celui des autres élèves.

Cet élève était sympathique et participait avec enthousiasme à toutes les activités du cours. Le problème était dans la façon dont il interprétait les tâches à réaliser et les consignes à respecter. Au début de la formation les élèves avaient accès qu’aux outils manuels pour le travail à l’établi. Les consignes, en résumé, pour le travail en atelier étaient de porter des souliers renforcés, des vêtements pas trop amples, pas de bijou et d’utiliser le tablier d’ébéniste. Pour le travail à faire, il s’agissait de placer une pièce de bois dans l’étau pour la raboter aux dimensions du plan à l’aide d’un rabot. La procédure à appliquer était de se placer les pieds de manière stable, d’ajuster la coupe de son rabot correctement et de procéder au rabotage des rives de la pièce pour qu’elles soient parallèles. Il est difficile d’imaginer bien des façons d’interpréter ces informations. Et bien, ce n’était pas le cas de mon élève. La façon dont il se représentait le travail à faire me donnait l’impression qu’il venait d’une autre planète.

À suivre : Le moniteur de cerfs-volants

Du simple au complexe

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Dans l’un de mes derniers articles j’ai indiqué de ne pas aborder certains élèves par l’étiquette de trouble d’apprentissage, mais de plutôt prendre en considération les caractéristiques des apprenants et de tenir compte des styles d’apprentissage différents. Mes réflexions et mes actions portent sur ma vision qu’il n’y a pas de chemin unique pour enclencher le processus d’apprendre et que de nos jours il vaut mieux adapter notre enseignement aux styles des apprenants, plutôt que d’exiger de ce dernier de s’adapter au style d’enseignement de l’enseignant sous peine d’être déclaré à trouble. N’oublions pas que dans une classe de non-voyant c’est nous les voyants qui serions avec des limitations.

Je ne nie pas l’importance et les différences entre troubles d’apprentissage et difficultés d’apprentissage. Les difficultés se règlent relativement facilement par la prise en compte des styles d’apprentissage et des environnements de formation adaptés. Les troubles d’apprentissage nous amènent à considérer des limitations chez certains apprenants. Certains de ces troubles peuvent être atténuer par des mesures efficaces soit d’enseignement, d’environnement, de ressources ou autres, mais jamais au détriment de la compétence à développer. Les adaptations ne doivent pas être des palliatifs aux troubles, mais des éléments curatifs pour que la personne possède réellement les compétences visées. Je ne réglerai pas cette nouvelle dynamique en FP maintenant, mais elle fait partie de mes préoccupations et je m’inquiète des bricolages qui vont se fabriquer pour donner des illusions.

Je vous propose ici un livre que j’ai beaucoup apprécié pour situer non pas les troubles d’apprentissages mais les éventuels troubles d’enseignement.

À suivre …

Des TIC aux TAAC

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Les TIC sont à la mode depuis une dizaine d’années. Qui les utilise? Pourquoi ont les utilise? Qu’est-ce que cela améliore?

Le but ne doit pas être d’utiliser les technologies de l’information et des communications, mais se servir de ces technologies pour articuler des intentions pédagogiques et didactiques permettant d’améliorer les apprentissages. Pour que la majorité des enseignants aient besoin de se servir de ces technologies, il va falloir faire la démonstration qu’ils vont gagner du temps. Le temps est l’indicateur premier de la motivation d’un enseignant à s’ouvrir à la nouveauté. Au-delà des mordus de ces technologies, il faut revenir à des considérations élémentaires en lien avec la raison d’être d’une formation, c’est-à-dire faire apprendre.

Les TAAC représentent ce que j’appelle les technologies en aide à l’apprentissage des compétences. J’ai établi une représentation des concepts à considérer dans une réflexion sur une utilisation pertinente des TIC. C’est tout de même curieux qu’après toutes ces années il y ait si peu d’utilisations généralisé des TIC.

On désire même se servir de ces technologies pour motiver les élèves en classe. Je pense que les technologies ne motivent pas, ils peuvent disposer ou amener l’apprenant à adhérer à la formation. Il ne faut jamais perdre de vue qu’en formation c’est l’apprentissage qui doit motiver.

Mes réflexions et mes utilisations des TIC en TAAC m’ont amené à identifier trois indicateurs de pertinence à l’utilisation des TIC dans le sens des TAAC.

1. Comment la technologie va augmenter la qualité des apprentissages?
2. Comment la technologie va augmenter la quantité des apprentissages?
3. Comment la technologie va faire réaliser les apprentissages en moins de temps?

Bonne analyse!

Quel climat avez-vous instauré dans votre milieu de formation?

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Le milieu de formation est souvent le résultat d’un constat où il semble que l’enseignant n’a pas de pouvoir. Il faut distinguer le milieu physique, ses composantes, son aménagement et son climat. Le climat c’est l’ambiance que l’enseignant a su mettre en place pour favoriser la coopération, la communication, l’initiative, l’autonomie, le goût de se dépasser, le respect et la maturité. Ces qualités essentielles autant pour développer sa compétence que pour apprendre se manifesteront chez l’apprenant dans la mesure où le climat sera favorable à leurs émergences et à leur développement.  Pour pouvoir favoriser l’émergence de qualités, le climat doit créer les conditions pour donner le goût à l’apprenant de s’engager, d’avoir le désir de chercher, de le porter à la réflexivité et de lui donner confiance.

43 outils didactiques à votre portée

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J’ai produit, avec mon centre de recherche, depuis 25 ans des centaines d’environnements de formation. Au fur et à mesure de ces conceptions, j’en suis arrivé à identifier un certain nombre d’instruments ayant des fonctions très spécifiques dans le cadre d’une formation-action axée sur le développement de compétences professionnelles. Je vous présente ici 43 instruments didactiques simples à produire où chacun de ces outils est lié à une intention didactique précise. J’ai pu constater que la valeur d’un instrument didactique ne se mesure pas à son originalité, à sa technologie ou à son prix, mais plutôt à son efficacité à produire des actions mentales associées à la compréhension, au raisonnement, à l’inférence, à l’analyse à la prise de décision.

43 outils FPT.pdf

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