Étape II : Comment présenter et représenter les tâches à faire réaliser?

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L’apprentissage à distance, lorsque nos programmes ont comme but le développement de la compétence professionnelle des apprenants, doit nous amener à concevoir la formation en nous basant sur ce qu’il faut faire et ensuite sur ce qu’il faut faire apprendre pour pouvoir le faire.

Mon cours en didactique était déjà fait dans une modalité hybride. C’est-à-dire, sur quinze séances, neuf étaient en présence et six à distance. Mes séances en présence avaient pour but d’explorer ce qu’il fallait apprendre pour réaliser les douze tâches en didactique que j’avais choisi de faire réaliser. Ces tâches se regroupaient sous trois thématiques qui me permettaient de couvrir le concept de didactique en formation professionnelle et technique.

Lorsque je donnais mes cours uniquement en présence, les apprenants réalisaient neuf tâches. Les avantages que j’avais notés de la modalité hybride étaient que mes étudiants travaillaient plus et mieux avec moins de séances en présence. La qualité des travaux réalisés était nettement meilleure que dans mes dix ans de cours en présence. De plus, lors des séances en présence, j’ai constaté une plus grande assiduité, ponctualité et persévérance de la part des étudiants. En résumé, l’organisation de mes cours, dans la modalité hybride que j’avais conçue, faisait en sorte que mes étudiants apprenaient de nouvelles choses, en plus grande quantité, en plus grande qualité et dans le même temps.

Fort de cette expérience, j’ai décidé d’en ajouter pour ma formation totalement à distance. Je vais concevoir l’organisation de mes séances à distance sur la base des tâches en didactique que mes étudiants doivent réaliser pour manifester leur compétence en didactique professionnelle.

L’essence même de la manifestation d’une compétence tient au fait qu’une personne est en mesure de réaliser et d’adapter ses tâches professionnelles dans les divers contextes de travail de sa situation de travail. J’ai choisi vingt tâches qu’un enseignant doit réaliser du moment où il reçoit un mandat de formation à celui où il dispense cette formation.

J’ai regroupé en trois phases et en cinq étapes les vingt tâches que j’ai choisies. L’outil didactique que j’ai conçu consiste en une feuille de route qui présente à l’apprenant le chemin qu’il devra parcourir pour atteindre les objectifs du cours. Les éléments à considérer par l’apprenant, pour chacune des tâches, dont il devra tenir compte, se retrouvent dans un autre outil didactique que je nomme la fiche de travail. Cet outil lui indique en quoi consiste le travail à faire, les consignes, la réalisation attendue et les indicateurs de réussite. Le troisième outil est surtout important par sa forme que par son contenu. Il propose un modèle opératoire à l’apprenant qui lui indique comment faire le travail.

L’aide à la tâche montre à l’apprenant un exemple de la façon de se représenter la façon de réaliser un travail. Ce type d’outil, en dehors de la pratique proposée, a pour fonction de fournir, aux futurs enseignants, une façon de se représenter une pratique de travail. Avec le temps, il devra être en mesure, par lui-même, d’utiliser cette façon de représenter les pratiques de travail et par la suite de former ses propres apprenants à cette méthode. Elle favorise la construction, par son concepteur, de schèmes opératoires qui favorisent la compréhension du travail.

Maintenant que nous avons une idée du travail à faire réaliser, il faut concevoir le déroulement du passage entre le travail à faire et l’apprentissage des savoirs nécessaires pour leurs réalisations. Tout cela à distance.

Ce sera l’objet de la prochaine présentation : Comment créer les conditions d’apprentissage, à distance, pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre?

FAD ou AAD

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La pandémie de la COVID-19 nous oblige à  changer nos pratiques d’enseignement. Devons-nous remettre en question nos stratégies d’enseignement en même temps? Sachant que la stratégie d’enseignement, en présence, de type magistral est très peu performante, pourquoi certains ne font que la reproduire en Zoom, Skype ou Microsoft Teams avec l’obligation de la formation à distance ?

Comme je l’indique souvent, une formation ne doit pas être faite pour celui qui enseigne, mais pour celui qui doit apprendre. En ce qui me concerne, la formation magistrale est faite pour celui qui enseigne et qui se limite à  la transmission de ce qu’il sait. En ces temps de la COVID-19 il faut en profiter pour explorer de nouvelles avenues.

Il ne faut pas se laisser endormir par le chant des sirènes des promoteurs de la formation à  distance (FAD) et en ligne, pas plus que les chantres de la transmission. En enseignement, il n’y a jamais de méthodes, pratiques, stratégies ou modalités qui conviennent à tous les apprenants et pour tous les objets de formation.

Lorsque je conçois une nouvelle formation, je me concentre à connaître celui qui devra apprendre et sur ce que je devrai lui faire faire pour qu’il apprenne l’objet de formation. Ensuite, je me concentre sur les conditions nécessaires pour susciter la rencontre de l’apprenant avec l’objet par l’action que je vais lui faire réaliser.

Apprendre, pour moi, se doit d’être une action consciente, volontaire, autonome et sociale. Je ne peux concevoir une formation sur la base de l’acquisition et de l’intégration. L’une se limite à la mémorisation et l’autre se limite à la réalisation.

L’action est au coeur de l’apprendre. André Giordan indique que seul l’apprenant peut apprendre, mais il ne peut apprendre seul. L’apprendre appartient à l’apprenant, pas à  l’enseignant. Ce dernier, comme l’indique Chevalard, ne peut que créer les conditions pour que l’apprenant puisse apprendre.

Dans le contexte de la pandémie, où il nous reste que la formation à distance, le défi est de taille. Je ne pourrai pas faire réaliser plus d’apprentissages à distance (AAD) que je réussissais à en faire réaliser en présence. Par contre, si je pouvais créer les conditions pour les apprenants apprennent en présence, comment réussir à recréer des conditions aussi favorables à distance?

C’est ce que je désire vous proposer dans mes prochaines communications. J’ai travaillé très fort, depuis cinq ans, à  concevoir mon cours en didactique de la formation professionnelle en modalité hybride. De l’avis de mes étudiants, ainsi que des résultats qu’ils ont obtenus, en quantité et en qualité, c’est un succès. Je pensais, à près d’un an de ma retraite, que j’avais atteint mes objectifs de pédagogue en FP. Mais voilà qu’arrive la COVID-19, vilain et destructeur petit virus qui m’oblige à transformer mon cours hybride en cours à  distance. Défi intéressant et stimulant. Après une première analyse, mon cours hybride ne convient pas du tout à de la formation à distance et ceci même dans le cas où six des quinze séances étaient à distance. Plus je l’analyse et plus je me rends compte que je dois tout repenser.

Pour être logique avec moi-même, et ma pensée de pédagogue et didacticien, je ne pose pas la question si je vais utiliser Zoom ou Microsoft Teams pour endormir mes étudiants à  distance. Je dois susciter, chez les apprenants, le besoin ou le désir de fournir les efforts nécessaires pour réaliser les actions pour qu’ils apprennent. 

Je dois leur faire apprendre ce qui est nécessaire pour qu’ils puissent développer le niveau de compétence en didactique pour être un enseignant compétent.

C’est ce que nous verrons la prochaine fois.

 

Étape 1 : Qu’est-ce qu’ils devront faire en didactique de la formation professionnelle ?

L’écosystème du savoir-être professionnel

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En écologie, un écosystème est une unité écologique constituée par un milieu naturel, l’ensemble de ses vivants et de ses constituants non vivants, qui y établissent entre eux des interactions multiples. On pourrait déduire que pour apprendre un savoir-être il faut en comprendre son écosystème. L’écosystème d’un savoir-être est une unité d’apprentissage constitué par une situation de travail réelle, l’ensemble de ses activités et de ses circonstances qui établissent entre eux des interactions multiples.

Pour comprendre l’écosystème d’un savoir-être professionnel, il faut être en mesure de détecter, dans une situation de travail, l’événement professionnel déclencheur des comportements propres à une conduite professionnelle à adopter selon les enjeux relationnels liés à ses responsabilités professionnelles

L’écosystème du savoir-être professionnel présente les éléments à considérer pour faire manifester les savoir-être professionnels par les apprenants d’un métier ou d’une profession. Si vous désirez faire manifester des comportements professionnels à vos apprenants, il faut les placer au coeur de cet écosystème. Il faut sortir de la boîte traditionnelle de la formation en classe. On n’apprend pas un savoir-être dans un cours théorique sur les bonnes manières ou sur l’éthique professionnelle.

L’événement provoque le comportement. Lorsque l’on place l’apprenant dans une classe, on ne peut espérer autre chose que des comportements scolaires. Si l’on place l’apprenant dans un atelier traditionnel scolaire, on ne pourra espérer que des comportements scolaires. Si l’on place un apprenant dans un environnement de travail qui reproduit la situation de travail réelle, on pourra espérer susciter des comportements professionnels.

L’atelier de travail scolaire ne fait que réaliser les tâches prescrites d’une activité professionnelle. On prétendra que lorsque l’apprenant est en mesure de réaliser les tâches avec succès il aura développé la compétence. Je pense qu’il est faux de prétendre que c’est la tâche qui est l’indicateur du développement de la compétence professionnelle.

C’est la pratique de travail qui est adaptée aux circonstances de la tâche qui est la manifestation de la compétence, car elle reflète le pouvoir d’agir de l’apprenant. Ce pouvoir d’agir apparaît lors de la prise en considération des circonstances de la situation de travail pour réaliser, conformément aux attentes, la pratique de la tâche dont il a la responsabilité. Donc, comme lors de l’apprentissage d’un savoir-être, le développement d’une compétence fait appel à la compréhension à l’assemblage d’un événement, à la prise en compte des enjeux, selon ses responsabilités qui amènent à une conduite professionnelle qui assure un résultat qui répondra aux attentes de ceux qui bénéficieront du résultat de son travail.

Pourrait-on déduire que le développement des compétences professionnelles est indissociable de la manifestation du savoir-être professionnel et que pour faire développer ces compétences il faudrait créer un écosystème d’apprentissage?

C’est le début d’une réflexion qui pourrait être intéressante …

Gérer quels changements?

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Changer de modalité de formation implique un certain nombre de changements, mais lesquels?

François Osuirak (2016) reflète bien ce que je suis en train de mettre en oeuvre. Il indique, à juste titre, que ce qui guide le geste c’est sa finalité. Cette position résume bien la démarche que j’ai mise en place pour contrôler ce qui allait se passer dans ma modalité hybride où mes apprenants seraient à distance six séances sur les quinze de mon cours.

Traditionnellement, l’enseignement que l’on organise est composé de notions à transmettre, de démonstration à réaliser et de pratiques à faire réaliser. Pour m’assurer d’arriver à mes fins, c’est à dire de faire atteindre les objectifs de la formation à mes apprenants, j’ai du penser autrement ma formation.

J’ai voulu considérer la cohérence entre mon programme par compétence, l’approche par compétences, les caractéristiques de mes apprenants, les apprentissages à faire réaliser, les formules pédagogiques, les ressources et les stratégies didactiques, l’environnement de formation, le processus d’apprentissage et le développement de la compétence en didactique de mes apprenants.

Je dis toujours à mes étudiants que le rôle d’un enseignant n’est pas de transmettre des informations, mais de les faire apprendre. La transmission étant le rendement le plus faible pour les apprentissages, j’ai choisi d’éliminer ce volet de la formation pour consacrer le travail, durant les séances en présence, sur la réflexion et à la construction de liens entre ce que mes apprenants devaient faire et ce que je voulais leur faire apprendre.

Les séances en présence ont été conçues pour amener les apprenants à se questionner et celles à distance pour réaliser des travaux qui les amèneront à chercher les réponses aux questions qu’ils se poseront. Si la finalité guide le geste, il fallait déterminer cette finalité.

J’ai conçu un itinéraire des apprentissages qui comportent douze activités à réaliser, sur lesquels porte l’évaluation des apprentissages réalisée. Ces douze tâches à faire constituant la finalité de mon cours. Les tâches sont regroupées en trois thématiques qui constituent le corps de la didactique professionnelle que je veux leur faire comprendre et appliquer.

  1. L’interprétation de l’objet de formation.
  2. Les représentations de l’objet de formation.
  3. La planification de la formation.

La colonne vertébrale de la formation n’était plus les connaissances à acquérir, mais le travail à faire qui nécessiterait l’acquisition de ces connaissances pour être en mesure de réaliser les tâches d’enseignement liées aux outils didactiques qu’ils devaient produire.

Les séances en présence servent à se questionner, les séances à distance servent à réaliser les activités, il restait à rendre accessibles les ressources pour aider à la recherche des réponses que mes apprenants devraient se poser.

C’est alors que les technologies de l’information trouvent leurs pertinences. Les apprenants disposent d’un site où ils retrouvent des séquences vidéos sur les concepts en didactiques, des textes de références, des présentations qui expliquent le travail à faire et, le plus important, des forums pour échanger. J’ai mis en place deux types de forums. Le premier est ouvert en permanence où les apprenants peuvent venir y poser toutes les questions qu’ils désirent. Les autres étudiants et moi-même y amenons les réponses et les réflexions. Un deuxième forum est ouvert lors des séances à distance. Ce forum traite du travail spécifique qu’ils réalisent.

Toutes ces considérations ont amené son lot de changements par rapport à la formation magistrale :

  • Recadrer les informations à faire acquérir;
  • Produire des ressources pour l’acquisition de ces informations;
  • Planifier la formation au regard de l’action à réaliser;
  • Organiser les séances en présence orientées vers l’exploration et le questionnement;
  • Organiser le travail à distance pour obliger les apprenants à exploiter cette période;
  • Formaliser l’itinéraire des apprentissages;
  • Alimenter le site des ressources nécessaires pour les recherches des apprenants;
  • Corriger les travaux rapidement pour guider les apprenants.

À suivre … « Quels sont les éléments critiques à gérer ».

L’approche par compétences en formule hybride

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Nous sommes à une époque où toutes les nouveautés technologiques, en éducation, semblent toujours être meilleures que les pratiques déjà existantes. Sans vouloir être un éteignoir des technologies de l’information et des communications, je me positionne toujours pour trouver les avantages et les inconvénients d’une mode ou d’un moyen d’enseignement. C’est probablement parce que j’enseigne et que je suis en mesure d’évaluer l’impact de ces concepts, parce que je les utilise. Je favorise la réaction pragmatique aux pulsions technologiques. Par exemple, pour les TBI au Québec, j’aurais investi plus sur les enseignants que sur leur tableau. Il y a eu un mélange de concepts ici. Quelqu’un a peut-être cru que c’était le tableau qui faisait apprendre?

Pour ceux qui me connaissent, ils savent que je suis un maniaque des technologies. Par contre, je suis aussi un maniaque des dispositifs pour favoriser les apprentissages. À la suite de mes expériences, je me rends compte que l’un (les TIC) ne mène pas nécessairement à l’autre (l’apprentissage).

Les décisions pour utiliser ces technologies sont rarement au service des apprentissages, mais surtout au service de l’économie ou pire, des technologies elles-mêmes. Il demeure qu’apprendre est un acte social à forte teneur d’émotivité qui se passe entre deux humains. Le lien de confiance qui doit se développer entre un apprenant et son enseignant est essentiel.

Pour certains, l’apprentissage n’est qu’une question d’acquisition. À partir de ce point de vue, les nouvelles technologies sont des solutions de choix. Mais pour le développement des compétences, il en va tout autrement. Il y a une partie d’acquisition, mais l’essence de la compétence est liée aux interrelations. Selon les savoirs en jeu, il y a des processus différents à mettre en place pour en favoriser l’acquisition, l’apprentissage, l’application et le transfert.

Eh oui, le développement d’une compétence est plus que simplement acquérir des connaissances ou des habiletés. De plus, en formation professionnelle, une grande partie des connaissances à acquérir sont implicites. Cela veut dire que ces connaissances ne peuvent s’expliciter, mais elles doivent être vécues en situation. Elles doivent donc être contextualisées. Plus de 50% de ce qu’un apprenant apprend en formation professionnelle est implicite.

Faire apprendre tous les savoirs et faire développer la compétence d’un individu constituent deux défis dont la solution dépend de ce que nous mettrons en place pour les assembler. Je suis conscient du fait qu’il n’est pas certain que ces deux éléments sont considérés dans les pratiques d’enseignement actuelles. C’est probablement pour cela que l’utilisation, que ce soit des nouvelles technologies ou méthodes, semble plus performante. Parce que nous les comparons à des pratiques qui sont déjà déficientes par rapport aux buts, intentions et objectifs à atteindre.

Pour ne pas m’inscrire comme un objecteur de l’évolution vers les TIC, je vais vous présenter, dans mes prochaines chroniques, une expérience que je mène depuis trois ans sur  l’approche par compétences en utilisant une formule hybride de formation. Je peux vous dire tout de suite que l’expérience est positive, mais il faut y mettre le prix. De dire que les TIC favorisent l’apprentissage, c’est comme affirmer que le papier favorise l’alphabétisation. Ce n’est pas faux, mais cela ne se fait pas tout seul. Je peux déjà vous indiquer que les TIC ne sont que le moyen, cela prendra toujours en enseignant pédagogue avec beaucoup de didactique pour mener à bien son projet.

Il y a présentement de belles réalisations,  comme de lamentables niaiseries. On m’a présenté, il y a un petit moment, un cours, qui était étiqueté comme étant du e-learning, où un formateur présentait en classe, aux participants, la vidéo de lui même donnant le cours en magistrale. L’organisme annonçait qu’elle donnait un cours en e-learning!

Tout cela pour vous dire que j’ai expérimenté la modalité hybride. Pour moi, ni la formation en présence, ni la formation à distance n’était la solution pour développer la compétence de mes étudiants en didactique de la formation professionnelle. C’est cette expérience que je vais vous présenter. J’ai fait plusieurs découvertes dont je veux vous faire bénéficier. Je rencontre tellement de personnes qui se disent spécialistes du domaine et qui n’ont jamais monté un vrai cours en respectant les prescriptions des buts, des intentions et objectifs d’un programme. Ces dispositifs ne se préoccupent généralement que de faire réussir les élèves aux examens. On est loin ici du développement des compétences professionnelles.

Le dispositif que j’expérimente veut répondre à trois questions en utilisant les TIC en formule hybride:

  1. Comment faire apprendre de nouvelles choses que les autres pratiques d’enseignement ne permettent pas?
  2. Comment faire apprendre plus de choses que les pratiques traditionnelles?
  3. Comme faire apprendre plus rapidement des contenus que les pratiques qui n’utilisent pas les TIC?

L’expérience que je vais vous présenter est répartie en 12 questions auxquelles je vais répondre :

  1. Résoudre quels problèmes?
  2. Quelles améliorations pour la relation d’apprentissage?
  3. Quelle modalité hybride adoptée?
  4. Gérer quels changements?
  5. Quels sont les éléments critiques à gérer?
  6. Comment tenir compte de l’acquisition des connaissances?
  7. Comment tenir compte de la réalisation des pratiques?
  8. Comment tenir compte de la manifestation des comportements?
  9. Comment établir une relation d’enseignement profitable?
  10. Quels changements pour la relation didactique?
  11. Comment représenter le dispositif hybride expérimenté?
  12. Le jeu en vaut-il la chandelle?

À suivre …

 

Pour la rentrée : La gestion de quoi ?

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DRP

Une démarche de résolution de problème pour vous aider en ce début d’année.

À chaque début d’année, on s’interroge, comme enseignant, sur certains éléments qui vont régir la manière dont l’année va se dérouler.

  • Est-ce que j’aurai une bonne classe?
  • Est-ce que mes élèves seront motivés?
  • Quels problèmes de gestion de classe auxquels j’aurai à faire face?
  • Est-ce qu’ils vont vouloir apprendre ce que je vais leur présenter?
  • Etc.

Il me semble normal de se questionner à l’orée d’une nouvelle année. Nous devons être fébriles plutôt qu’inquiets, face à la nouveauté.

En ce qui me concerne, c’est la nouveauté et l’imprévu qui m’allument. Quand notre but est de faire apprendre, il est peu probable que nous puissions être certains de ce qui va se passer. Il faut être prêt à faire face à la vie que nous allons créer en classe, en atelier, en laboratoire où en stage. La vie, en didactique, c’est de provoquer un processus d’apprentissage.

Comme nous l’a déjà indiqué Chevalard, l’enseignant ne peut faire apprendre, il ne peut que créer les conditions pour que l’élève puisse apprendre. Dans ce sens, ce que j’aime de mon rôle d’enseignant, c’est celui de metteur en scène qu’évoque André Giordan.

Mettre en scène un objet à faire apprendre pour que l’apprenant soit l’acteur de ses apprentissages. Voilà ce qui m’alimente et me donne le plaisir, toujours renouvelé, de donner une formation à nouveau.

Chaque apprenant est différent, je ne peux pas décider, sans faire de victimes, d’une méthode ou d’une modalité pour tous. Vous rappelez-vous pour certains, une série de livres, que mon garçon adorait, qui se nommait les livres dont vous êtes le héros?

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C’est ce type de stratégie qui m’alimente, comment amener les apprenants à être les héros de leurs apprentissages.

Les questions que je me pose en début d’année sont surtout :

  • Comment je proposerai des intrigues, des enjeux, des problèmes ou des projets qui vont susciter le désir, chez l’apprenant, de fournir les efforts nécessaires à ses apprentissages?
  • Comment vais-je construire le lien de confiance avec mes apprenants?
  • Comment vais-je permettre, à chacun de mes apprenants, d’exploiter son potentiel?
  • Qu’est-ce que mes élèves vont m’apprendre de nouveau?

Faire apprendre est un marathon où il y a une ligne de départ, mais pas de ligne d’arrivée. Cela se doit d’être une aventure stimulante pour l’apprenant, qui vient chercher les trésors de vos connaissances, de vos expériences et de votre identité professionnelle. Cela devrait être une aventure pour vous également, car vos trésors sont…

Si vous n’êtes pas en mesure de repérer votre quête, enseigner pour vous est une tâche pénible ou toute nouveauté est un obstacle à franchir. L’enseignant aventurier a toujours une quête et chaque obstacle est une occasion de découvrir de nouveaux horizons.

L’élève qui a des difficultés est un stimulant au lieu d’être une épreuve. Le développement des compétences de l’apprenant est un défi constamment renouvelé au lieu d’être simplement deux pages d’un programme et des examens.

L’avènement d’une nouvelle année scolaire est le début d’une nouvelle aventure dont vos élèves seront les héros et vous le metteur en scène. Ce n’est pas une ligue d’improvisation, mais une immense saga avec des suites à l’infini.

Si cela vous allume, je vous souhaite une bonne année, si cela vous angoisse, je vous souhaite de vous trouver un jour un autre travail qui vous allumera, la vie est si courte …

Soyez allumé pour pouvoir allumer vos élèves !

Les B.O.R.D. d’une situation d’enseignement/apprentissage

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Le bord

Pratiques d’enseignement à la dérive

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BORD

Lorsqu’un enseignant débute en formation professionnelle, il quitte son métier pour venir, comme ils me le disent souvent, « transmettre sa passion ». Il apprend relativement rapidement que c’est insuffisant. La difficulté n’est pas la transmission, mais l’appropriation par l’apprenant des savoirs nécessaires pour que la passion devienne la sienne.

Le concept de passion suscite chez moi un malaise. Ce mot est utilisé aujourd’hui autant pour exprimer un intérêt envers des fraises, un repas, le cinéma, son auto, des vacances ou des interrelations humaines. Selon le dictionnaire, la passion est un état affectif et intellectuel, violent, puissant qui domine la raison. On n’en est certainement pas là en formation professionnelle. De façon plus pragmatique, des chercheurs ont identifié qu’une chose nous passionne lorsque l’on y pense, ou que l’on s’y consacre,  plus de 8 à 9 fois par semaine. Cette dernière est plus vraisemblable. Entre l’indifférence et la passion, il existe tout de même l’intérêt. Il est plus réaliste de vouloir alimenter l’intérêt des élèves pour l’apprentissage du métier et d’orienter ses pratiques d’enseignement dans ce sens.

Tout cela pour venir à l’idée qu’un enseignant, aussi passionné qu’il puisse être envers sa spécialité disciplinaire, est rapidement aux prises avec des considérations beaucoup plus terre à terre lorsqu’il entre en fonction. Il constate rapidement l’écart entre la relation affective avec son premier métier et la réalité de l’enseignement à laquelle il doit faire face. Cette réalité est composée des obligations du programme, de l’évaluation, de la gestion de classe, des élèves en difficulté, de sa relation avec ses collègues,  des décisions politiques et administratives et de ses compétences insuffisantes en enseignement. De plus, pour combler se manque de compétence il devra suivre une formation dans le but de se qualifier légalement et ainsi espérer qu’il puisse conserver son nouveau travail.

C’est ici que les pratiques d’enseignement partent à la dérive. Il ne fait pas de doute que le nouvel enseignant fait son possible et qu’il utilise toutes ses ressources internes pour mener à bien le travail qu’on lui demande, mais quel travail. Je ne veux pas insister sur l’insuffisance de ses compétences comme enseignant, mais surtout sur le fait que même s’il maîtrisait ces compétences les résultats seraient à peine meilleurs. Lorsque le nouvel enseignant pratiquait le métier, pour lequel on lui demande d’enseigner, l’objet de son travail, la finalité de son métier et la démarche pour l’atteindre lui étaient clairement accessibles. Si elle était infirmière, l’objet de son travail était les soins de santé, la finalité était de soigner les patients et la démarche était établi à partir de protocoles qu’elle devait adapter aux situations. Pour le mécanicien la chose était tout aussi claire, l’objet de son travail était la réparation et l’entretien de véhicules, la finalité était que le véhicule fonctionne et les démarches se retrouvaient dans des méthodes, des techniques, des instructions et des procédures.

Lorsque le nouvel enseignant arrive en formation professionnelle, aucun de ces trois éléments, objet, finalité et démarche, ne lui est présenté comme une vision fonctionnelle, mais plutôt comme des obligations administratives. Comment l’enseignant peut-il comprendre la façon dont il doit réaliser ses pratiques professionnelles lorsqu’il découvrira que la finalité est l’acquisition des compétences d’un programme qu’il ne comprend pas, que la finalité est que l’élève doit réussir les examens qu’il ne sait pas faire et que la démarche est de faire apprendre et cela aussi c’est loin d’être évident. Peut-on se surprendre qu’il y ait dérive? Encore plus surprenant, pourquoi personne ne traite de cette évidence de situation de dérive? Ah oui, il y a la pensée magique et la passion! En formation professionnelle il n’y a pas de problème, il y a que des solutions pour les autres problèmes du système d’éducation.

Je n’ai pas encore rencontré un milieu de formation qui a pu établir le fondement de ses activités, un genre de marque de commerce distinctif, qu’il pourrait exploiter pour susciter la passion de ses enseignants et pour les guider vers le résultat qu’il vise institutionnellement, autre que l’aveu d’échec que constitue la réussite et la persévérance scolaire. Ce fondement devrait être basé sur une représentation concevable de la notion de compétence autrement qu’un programme de formation, de la finalité de la formation professionnelle comme étant la formation d’un futur travailleur compétent autrement que par le taux de diplomation, de la démarche pour faire apprendre autrement que par l’imposition d’une méthode ou d’une modalité de formation.

Pendant que nous cherchons à inventorier des pratiques d’enseignement « innovantes », c’est un autre mot auquel je commence à être allergique, le fondement pour que ces pratiques puissent être pertinentes n’est même pas en place. Cela ne manque pas de provoquer une dérive des pratiques qui n’est pas sans effets sur l’absence d’un patrimoine de pratiques d’enseignement en formation professionnelle malgré plus de cinquante ans de pratiques.

L’enseignant a besoin d’une boussole pour s’y retrouver ainsi que les directions de centres. En l’absence d’un tel instrument je vous en propose un, le « BORD », pour choisir de quel bord vous vous dirigez dans la formation que vous donnez ou que vous gérez. Les points cardinaux de ma boussole sont B, O, R, D. Le « B » pour but, le « O » pour objet de la formation, le « R » pour les ressources nécessaires pour faire apprendre et le « D » pour démarche des pratiques pour faire apprendre. L’ensemble indique au milieu de formation qu’il doit se positionner par rapport à chacun de ces points s’il veut aider les enseignants dans la conception et la réalisation de pratiques optimales. Cette prise de position va aider les enseignants à se diriger dans les pratiques complexes à mettre en oeuvre pour que les élèves apprennent les savoirs de la compétence et ainsi développer leur compétence.

La suite de cet article va essayer d’éclaircir chacun des éléments du BORD pour aider à comprendre comment réorienter la dérive des pratiques d’enseignement à partir d’un tableau de bord de pratiques pertinentes et ainsi en arriver, enfin, à construire un patrimoine de pratiques en enseignement professionnel.

De quel BORD êtes-vous?

À suivre … « Les B.O.R.D. d’une situation d’enseignement/apprentissage »

Un aide-mémoire pour comprendre le savoir-être

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Poster Savoir-être

Je pensais qu’ils seraient mes amis : 4. Le respect à la place de l’amitié.

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Le type de relation que doit avoir un enseignant avec ses élèves est loin d’être évident. Apprendre c’est changer et changer c’est insécurisant. André Giordan exprimait dans son livre «Apprendre» que l’élève est seul à apprendre, mais qu’il ne pouvait apprendre seul. C’est tout là que repose le dilemme. Être un agent nécessaire à l’apprentissage sans être indispensable à l’élève.

Nous ne sommes ni un parent, ni une relation, ni un ami, ni un confrère et ni un patron. Qui sommes-nous? Certains parleront d’un guide, d’un mentor, d’un tuteur, d’un maître, d’un coach ou d’un compagnon. En ce qui me concerne, je parlerais plus d’un accompagnateur.

On suit un guide, mais l’élève ne devrait pas suivre un enseignant, car cela produirait une dépendance à toujours avoir quelqu’un en avant pour t’indiquer où aller. Le tuteur soutient à défaut d’autre chose. L’élève n’est pas un incapable, il est en apprentissage, il n’a pas besoin d’un tuteur. Il y a le coach qui donne des instructions et indique comment faire. L’élève doit apprendre à faire et à savoir, si l’on veut qu’il devienne compétent il ne doit pas suivre des instructions, il doit élaborer lui-même les actions de sa tâche. Le coach, par sa nature, occulte une part essentielle au développement de la compétence de l’élève. Ce dernier n’est pas en apprentissage pour se faire convaincre du bien-fondé d’une pratique ou pour appliquer des prescriptions d’un expert. Le mentor se doit d’être un modèle. Il est plus témoin d’une situation qu’un acteur. Finalement, le compagnon qui à l’inverse du mentor n’est pas un témoin, mais un acteur dans l’action.

L’accompagnateur ne répond à aucun de ces rôles et en même temps joue un peu tous ces rôles, selon la situation, sans créer de dépendance. L’accompagnateur est ni en avant, pour tirer sur l’élève, ni en arrière pour pousser dessus, ni au-dessus pour le dominer et ni en dessous pour le supporter, il est à côté pour l’accompagner. Il ne pourra aller plus loin que l’élève désire ou a besoin d’aller. Encore faut-il que l’élève sache où il désire aller. C’est dans cette optique qu’il est important que l’accompagnateur et l’élève disposent de la même feuille de route lui dressant l’itinéraire des apprentissages à réaliser, des intentions poursuivies, des buts à atteindre et, par conséquent, des efforts à fournir.

Le rôle de l’accompagnateur n’est pas de donner des réponses à l’élève à des questions qu’il ne se pose pas. Son rôle est de faire en sorte d’amener l’élève à se poser les questions des réponses qu’il faut qu’il apprenne. Il ne pourrait jouer ce rôle subtil s’il est perçu comme le roi et maître de la classe malgré le fait que c’est la perception qu’ont les élèves. On ne peut défaire aussi facilement des pratiques d’enseignement et des perceptions des élèves qui perdurent depuis des centaines d’années.

Combien d’enseignants sont heureux de ce rôle de maître? En plus de changer le rôle de l’enseignant, nous devons également changer le rôle de l’élève. Un maître à besoin d’élèves, un accompagnateur à besoin d’apprenants. Pour qu’un élève se transforme en apprenant il faudra mettre en place tout un dispositif qui permettra à ce dernier de jouer un rôle plus actif dans son processus d’apprentissage. L’enseignant est un médiateur entre l’apprenant et l’objet à apprendre. Le lien entre l’apprenant et l’accompagnateur est celui du respect mutuel et non de l’amitié. Respecter une personne c’est donner de la valeur à ce qu’elle est, ce qu’elle dit et ce qu’elle fait.

La suite : 1. Avancez en arrière!

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