Ma première journée (suite) « La classe et les élèves »

3 commentaires

324110019972929

Je place les tables de la classe en forme de U pour que tous soient au premier rang et pour éviter que cela ressemble trop à une classe de l’école traditionnelle. Les adultes que j’avais dans mon cours avaient été sélectionnés par un autre organisme. L’objectif de cet organisme était de faire en sorte que la formation favorise l’insertion au travail. Cela avait comme conséquence que le lien entre les élèves était le fait d’avoir de la difficulté à se trouver un emploi et non le goût nécessairement de faire de l’ébénisterie. C’était un cours qui se donnait au bon moment pour eux pour recevoir ou continuer à recevoir des prestations. Si en plus, le cours était intéressant, tant mieux dans la mesure ou le prof ne serait pas trop exigeant.

Lorsqu’ils se sont présentés en classe, j’ai constaté l’hétérogénéité des élèves. L’écart en âge entre le plus jeune et le plus vieux était d’une quarantaine d’années. Il y avait trois femmes et douze hommes. Après les présentations, je me rends compte qu’ils ont tous la même opinion de l’école,  » c’est plate, c’est long, on n’apprend rien et on va échouer ! »

Pour une bonne partie des participants, l’école avait été synonyme d’échec. Je parlerai dans une autre chronique des caractéristiques des élèves et de l’importance de les considérer.

Mon groupe d’élèves était composé d’un retraité, de deux détenus, d’un jeune garçon qui venait de quitter l’école et de son père, d’un couple, de trois en désintoxication, d’un menuisier, d’un entrepreneur, d’un maçon, d’un artiste et d’une personne handicapée (dystrophie musculaire).

Une première habitude à prendre c’est de prendre les présences chaque matin. C’était une règle stricte à laquelle  le directeur avait insisté, car l’organisme qui commanditait la formation donnait les prestations aux participants selon leur présence au cours. Si l’élève était absent, il n’était pas payé.

Cela semble simple et clair au départ et on ne saurait pas imaginer que cela puisse créer des problèmes. Peu de temps après les premiers jours, j’ai été averti par deux de mes élèves que si jamais je les mettais absent, j’allais avoir de graves problèmes. C’est délicat d’avoir le pouvoir de jouer avec le pain et le beurre de personnes. Cela m’a aidé plus tard à comprendre le lien qu’il y avait entre les parties du cerveau. Au moment où j’essaie d’activer, comme enseignant, le cortex de mes élèves plusieurs d’entre eux sont en état de survies, ce qui fait en sorte qu’ils gèrent les situations à partir de leur reptilien et de leur limbique plus qu’à partir du raisonnement que  leur procure le cortex.

Comprenez bien que cela ne fût pas ma compréhension du moment. Ce n’est que bien plus tard que j’ai fait ce lien. Sur le moment, moi aussi j’étais plus reptilien que cortical. D’ailleurs, ma pression en témoignait. Non seulement je devais gérer le stress d’essayer de faire une profession que je ne connaissais pas, je devais gérer les intimidations de la part de mes élèves. Je vous rappelle que j’étais le plus jeune et le plus petit de la classe et j’étais le prof. Je me remémorais une maxime de mon oncle ; « Ce n’est pas parce que nous sommes plus forts qu’un cheval que l’on peut le dompter, mais c’est parce que nous sommes plus intelligents que lui !

Après les présentations, les tâches administratives et le jaugeage de la situation, je me suis senti comme le capitaine Kirk dans StarTrek. J’étais en train d’explorer des mondes nouveaux et étranges, de découvrir de nouvelles formes de vie et je m’aventurais dans les recoins les plus éloignés de la galaxie. C’était parti !

J’anticipais que ma journée se passerait en échanges et en discussions sur l’ébénisterie. Les échanges seraient conviviaux de part et d’autre. Malheureusement, les élèves étaient en mode attente. Je parlais et il ne se passait rien, pas de réaction et pas de question, que des yeux qui me disaient  » de quoi y parle? « .

À suivre …

Ma première journée ( L’immersion )

4 commentaires

20693719

C’était un lundi matin d’octobre. Je me dirigeais vers le CFP (centre de formation professionnelle) qui appartenait à la CFP (commission de la formation professionnelle) où le MEQ (ministère de l’Éducation), par l’intermédiaire du service de l’éducation aux adultes de la commission scolaire, avait la responsabilité de la formation commandée par le ministère du Travail pour répondre aux besoins de la main-d’oeuvre.

Je n’ai pas compris cela tout de suite, mais après un certain temps ce fût nécessaire pour être en mesure de situer la source de certains problèmes et de trouver des solutions. La sélection des élèves, l’absence de programme en bonne et due forme, l’inadéquation des espaces et des équipements, l’évaluation des apprentissages, l’assiduité des élèves et les budgets représentaient quelques éléments que j’ai dû gérer, car elles avaient des incidences directes sur mes tâches d’enseignant. Mais je ne le savais pas encore.

J’avais un directeur très gentil dont la règle était  » Pas de nouvelle, bonne nouvelle « . Cela voulait dire que si je ne lui parlais jamais de mes problèmes j’étais un bon enseignant. À l’inverse, si je ne l’écoutais pas me parler de ses problèmes, j’aurais des problèmes.

J’arrive donc au CFP pour prendre possession de ma classe et de mon atelier. La classe est conventionnelle avec ses tables et ses chaises, son tableau vert, son rétroprojecteur, qui était une innovation technologique à l’époque, et mon bureau de prof. La classe est située en surplomb par rapport à l’atelier.

L’atelier avait un lien avec l’ébénisterie que par l’odeur du bois. Les équipements tenaient plus du bricolage que d’un atelier professionnel. Cela prendra quatre ans avant que cet atelier soit équipé convenablement. Les établis étaient en nombre suffisant, mais ils étaient plus en lien avec un atelier d’électricité. Il n’y avait pas de salle de finition, ni de bois d’ailleurs pour commencer le travail. Je ne savais pas qu’en plus d’enseigner je devais faire les achats, aménager l’atelier, entretenir les outils, installer les équipements, finalement être comme le propriétaire d’un atelier d’ébénisterie. De toute évidence, ce n’était pas aujourd’hui que nous allions travailler à faire des meubles. Tout allait se passer en classe.

Le directeur me fait les salutations d’usage et me présente à la secrétaire. Je me suis rendu compte qu’il y a toujours une personne dans une école, une secrétaire en général, qui est l’âme, le cerveau, l’organisatrice et le cœur de cette école. Dans mon cas ce fut Manon. Je vais vous en parler à plusieurs reprises, car c’est un personnage incontournable. Je suis certain que tout prof dans un centre de formation connaît une Manon qui l’aide à résoudre tous ses problèmes. Elle devient son âme sœur professionnelle pour ne pas dire sa seule bouée de sauvetage qui va l’aider à ne pas se noyer. Je pense que plusieurs profs qui ne survivent pas à leur premier moment d’enseignement n’ont pas pu rencontrer leur Manon.

À suivre …

Amener l’apprenant à fournir les efforts nécessaires

7 commentaires

La décision, par l’apprenant, d’investir des efforts pour réaliser des apprentissages prend en considération cinq facteurs, selon Viau (2003). J’utilise ici le terme investir plutôt que consacrer. L’un fait appel à l’anticipation d’un résultat plus grand que le coût de l’effort, tandis que l’autre fait plutôt appel à une croyance que c’est la bonne chose à faire. Il est plus facile de faire rendre compte à l’apprenant que l’investissement est rentable, plutôt que l’effort à consacrer soit juste.

Le premier facteur est celui de la valeur de l’activité pour l’apprenant. C’est ici qu’apparaît mon fameux facteur QCD (qu’est-ce que ça donne d’apprendre ça?). Dans la situation pédagogique de Legendre (1983), nous retrouvons deux types de relation favorisant la relation d’apprentissage, c’est-à-dire la rencontre de l’objet d’apprentissage par l’apprenant. Le premier type de relation est la relation didactique, c’est-à-dire la transformation de l’objet pour que l’apprenant puisse se l’approprier au plus faible coût d’effort. Le deuxième type de relation est la relation d’enseignement, c’est-à-dire l’explicitation des attentes, des buts, des objectifs, des livrables, des comportements, des règles, des façons de faire et des contraintes pour réaliser les activités nécessaires à l’apprentissage des objets. La relation d’enseignement explicite donc les conditions d’appropriation de l’objet. Ce n’est donc pas l’objet d’apprentissage lui-même qui permet à l’apprenant d’en situer la valeur, mais ce que vous aurez mis en place dans la relation d’enseignement. Si vous n’indiquez rien dans la relation d’enseignement la valeur sera associée qu’à l’examen et au diplôme, plutôt qu’à la compétence et à l’employabilité. Les questions à se poser pour avoir les outils et que l’apprenant puisse constater la valeur des apprentissages pourraient être les suivantes :
Est-ce que l’apprenant peut faire les liens entre les objets d’apprentissage et les situations de travail?
Est-ce que l’apprenant connaît le chemin à parcourir pour atteindre la finalité de la formation?
Est-ce que l’apprenant est conscient des conséquences de la méconnaissance de l’objet sur la compétence à développer?

Le deuxième facteur est celui du déroulement des apprentissages. Dans la panoplie des instruments de gestion de classe il est important que l’apprenant puisse bénéficier d’un outil qui l’informe non seulement des efforts qu’il devra fournir, mais également la séquence présentant le déroulement de ses apprentissages. Il est essentiel que l’apprenant possède un type d’itinéraire des apprentissages à réaliser pour qu’il prenne conscience du chemin parcouru et celui à parcourir. Cela permet, à ce dernier, d’avoir une idée précise de l’effort fourni et celui à fournir.

Le troisième facteur est celui de la contrôlabilité des apprentissages par l’apprenant. L’apprenant devrait avoir un certain contrôle sur ses activités. Pour que cela puisse se réaliser, il faut que l’apprenant ait en main la finalité, les modalités, les contraintes, les ressources ainsi que les critères d’évaluation de ses activités. Ce facteur est un élément important à considérer dans la gestion de classe. Chaque élève ne va pas à la même vitesse. Le défi est de pouvoir gérer les écarts tout en gardant le contrôle sur le cheminement du programme de formation. Le temps devient alors comme un budget à gérer où il faut considérer le fonctionnement standard attribuer à tous et qui permet d’avoir les marges de manoeuvre pour les interventions de remédiation et d’enrichissement. C’est à ce prix que l’on peut permettre à l’apprenant d’avoir un certain contrôle de ses apprentissages.

Le quatrième facteur est celui de la conscience des conséquences de l’apprentissage à réaliser. En ayant la possibilité de faire des liens, entre la nécessité de ce qu’il faut apprendre et la poursuite des apprentissages, l’apprenant pourra ainsi mieux juger de la pertinence d’investir les efforts nécessaires aux apprentissages. La mise en place de modes opératoires ou de règles de fonctionnement pourrait faciliter cette construction de liens. À titre d’exemple, dans le cadre de la réalisation d’activités en atelier, si l’enseignant établissait dans la démarche de réalisation que l’apprenant doit proposer et expliciter la pratique de travail qu’il mettra en oeuvre et que cette pratique sera valider et confronter entre pairs avant d’être réalisé en atelier, cela pourrait faciliter la prise de conscience que sans la connaissance l’action ne peut être compétente. Ce type de fonctionnement, à partir du fait qu’elle devienne une pratique explicitée dans la relation d’enseignement, elle apporterait une raison d’être à des démarches de breffage et de débreffage favorisant la réflexivité et la prise de conscience des liens entre le savoir, les connaissances et les tâches. La relation d’enseignant établirait ainsi un mode de fonctionnement cohérent avec les buts, les intentions et les objectifs des programmes et non seulement avec les prescriptions aux fins d’évaluation et de sanction.

Le cinquième facteur est celui de la perception, par l’apprenant de sa compétence par rapport à l’activité. La compétence qu’une personne est consciente de posséder ne se fait pas spontanément. Apprendre c’est être en mesure de s’évaluer, sinon comment puis-je savoir que j’ai appris autrement que par la note que l’on m’a donnée. Là encore, c’est à la relation d’enseignement d’établir une modalité pour favoriser cette prise de conscience. L’auto-évaluation devient alors un outil à privilégier et à systématiser tout au long du processus de réalisation des activités que l’apprenant réalisera. Il serait donc intéressant que chaque foi qu’un apprenant réalise une activité qu’il puisse posséder les critères permettant son évaluation et qu’il procède personnellement, à la suite de la réalisation ou pendant la réalisation de son activité, au jugement de l’atteinte des attentes et des objectifs de cette activité. Ce n’est que par la suite que l’enseignant pourrait jouer son rôle pour venir confirmer, infirmer, compléter ou corriger l’auto-évaluation de l’apprenant.

Ces cinq facteurs ont de l’influence sur le désir ou le besoin de l’apprenant d’investir les efforts nécessaires aux apprentissages que vous lui proposez. La gestion de classe n’est pas seulement là pour venir imposer des règles de comportement ou de discipline scolaire, mais également pour expliciter et  présenter les modalités de fonctionnement cohérentes avec le processus d’apprentissage de l’apprenant, les intentions, les buts et les objectifs des compétences à faire développer.

La gestion de classe/atelier

Laisser un commentaire

La gestion de classe est un élément clé que l’enseignant doit pouvoir contrôler pour faciliter les apprentissages des apprenants. Il faut considérer qu’en formation professionnelle la gestion de classe, étroitement liée à la relation d’enseignement, ne doit pas être abordée exclusivement, comme c’est généralement le cas, comme l’établissement des règles, règlements pour contrôler les comportements des élèves.

Je considère la gestion de classe comme l’articulation de la stratégie didactique dont le but est de favoriser le processus d’apprentissage et non de contrôler les apprenants. Il va de soit que nous ne pouvons pas tout contrôler dans la classe. Chacun des groupes que vous avez est différent. Chacun des groupes a sa propre dynamique. Une situation d’enseignement/apprentissage est une situation incertaine qui demande un jugement critique de la part du professeur. Ce n’est pas parce qu’une partie de ce qui se déroule dans une séance appartient à une dynamique particulière que l’ensemble de ce qui va se passer est imprévisible et incontrôlable.

Le but de la gestion de classe/atelier est de contrôler ce qui peut l’être pour ainsi se libérer du prévisible pour pouvoir se concentrer et faire face à la dynamique, moins prévisible, propre à chaque séance de formation.

Pour vous aider, je vous propose dix composantes qui couvrent la gestion de classe et que vous devez contrôler le plus possible. Comme le spécifie Legendre (2005) la gestion de classe est là pour orienter et maintenir les élèves en contact avec les tâches d’apprentissage à faire réaliser.

L’absence ou le faible contrôle de l’un ou l’autre de ces éléments va nécessairement perturber le déroulement de votre planification et va avoir des conséquences importantes soit sur le temps ou vos relations avec vos apprenants. La question à vous poser est, comment vous faites pour avoir le contrôle de chacun de ces éléments?

Nous y reviendrons …