La décision, par l’apprenant, d’investir des efforts pour réaliser des apprentissages prend en considération cinq facteurs, selon Viau (2003). J’utilise ici le terme investir plutôt que consacrer. L’un fait appel à l’anticipation d’un résultat plus grand que le coût de l’effort, tandis que l’autre fait plutôt appel à une croyance que c’est la bonne chose à faire. Il est plus facile de faire rendre compte à l’apprenant que l’investissement est rentable, plutôt que l’effort à consacrer soit juste.
Le premier facteur est celui de la valeur de l’activité pour l’apprenant. C’est ici qu’apparaît mon fameux facteur QCD (qu’est-ce que ça donne d’apprendre ça?). Dans la situation pédagogique de Legendre (1983), nous retrouvons deux types de relation favorisant la relation d’apprentissage, c’est-à-dire la rencontre de l’objet d’apprentissage par l’apprenant. Le premier type de relation est la relation didactique, c’est-à-dire la transformation de l’objet pour que l’apprenant puisse se l’approprier au plus faible coût d’effort. Le deuxième type de relation est la relation d’enseignement, c’est-à-dire l’explicitation des attentes, des buts, des objectifs, des livrables, des comportements, des règles, des façons de faire et des contraintes pour réaliser les activités nécessaires à l’apprentissage des objets. La relation d’enseignement explicite donc les conditions d’appropriation de l’objet. Ce n’est donc pas l’objet d’apprentissage lui-même qui permet à l’apprenant d’en situer la valeur, mais ce que vous aurez mis en place dans la relation d’enseignement. Si vous n’indiquez rien dans la relation d’enseignement la valeur sera associée qu’à l’examen et au diplôme, plutôt qu’à la compétence et à l’employabilité. Les questions à se poser pour avoir les outils et que l’apprenant puisse constater la valeur des apprentissages pourraient être les suivantes :
- Est-ce que l’apprenant peut faire les liens entre les objets d’apprentissage et les situations de travail?
- Est-ce que l’apprenant connaît le chemin à parcourir pour atteindre la finalité de la formation?
- Est-ce que l’apprenant est conscient des conséquences de la méconnaissance de l’objet sur la compétence à développer?
Le deuxième facteur est celui du déroulement des apprentissages. Dans la panoplie des instruments de gestion de classe il est important que l’apprenant puisse bénéficier d’un outil qui l’informe non seulement des efforts qu’il devra fournir, mais également la séquence présentant le déroulement de ses apprentissages. Il est essentiel que l’apprenant possède un type d’itinéraire des apprentissages à réaliser pour qu’il prenne conscience du chemin parcouru et celui à parcourir. Cela permet, à ce dernier, d’avoir une idée précise de l’effort fourni et celui à fournir.
Le troisième facteur est celui de la contrôlabilité des apprentissages par l’apprenant. L’apprenant devrait avoir un certain contrôle sur ses activités. Pour que cela puisse se réaliser, il faut que l’apprenant ait en main la finalité, les modalités, les contraintes, les ressources ainsi que les critères d’évaluation de ses activités. Ce facteur est un élément important à considérer dans la gestion de classe. Chaque élève ne va pas à la même vitesse. Le défi est de pouvoir gérer les écarts tout en gardant le contrôle sur le cheminement du programme de formation. Le temps devient alors comme un budget à gérer où il faut considérer le fonctionnement standard attribuer à tous et qui permet d’avoir les marges de manoeuvre pour les interventions de remédiation et d’enrichissement. C’est à ce prix que l’on peut permettre à l’apprenant d’avoir un certain contrôle de ses apprentissages.
Le quatrième facteur est celui de la conscience des conséquences de l’apprentissage à réaliser. En ayant la possibilité de faire des liens, entre la nécessité de ce qu’il faut apprendre et la poursuite des apprentissages, l’apprenant pourra ainsi mieux juger de la pertinence d’investir les efforts nécessaires aux apprentissages. La mise en place de modes opératoires ou de règles de fonctionnement pourrait faciliter cette construction de liens. À titre d’exemple, dans le cadre de la réalisation d’activités en atelier, si l’enseignant établissait dans la démarche de réalisation que l’apprenant doit proposer et expliciter la pratique de travail qu’il mettra en oeuvre et que cette pratique sera valider et confronter entre pairs avant d’être réalisé en atelier, cela pourrait faciliter la prise de conscience que sans la connaissance l’action ne peut être compétente. Ce type de fonctionnement, à partir du fait qu’elle devienne une pratique explicitée dans la relation d’enseignement, elle apporterait une raison d’être à des démarches de breffage et de débreffage favorisant la réflexivité et la prise de conscience des liens entre le savoir, les connaissances et les tâches. La relation d’enseignant établirait ainsi un mode de fonctionnement cohérent avec les buts, les intentions et les objectifs des programmes et non seulement avec les prescriptions aux fins d’évaluation et de sanction.
Le cinquième facteur est celui de la perception, par l’apprenant de sa compétence par rapport à l’activité. La compétence qu’une personne est consciente de posséder ne se fait pas spontanément. Apprendre c’est être en mesure de s’évaluer, sinon comment puis-je savoir que j’ai appris autrement que par la note que l’on m’a donnée. Là encore, c’est à la relation d’enseignement d’établir une modalité pour favoriser cette prise de conscience. L’auto-évaluation devient alors un outil à privilégier et à systématiser tout au long du processus de réalisation des activités que l’apprenant réalisera. Il serait donc intéressant que chaque foi qu’un apprenant réalise une activité qu’il puisse posséder les critères permettant son évaluation et qu’il procède personnellement, à la suite de la réalisation ou pendant la réalisation de son activité, au jugement de l’atteinte des attentes et des objectifs de cette activité. Ce n’est que par la suite que l’enseignant pourrait jouer son rôle pour venir confirmer, infirmer, compléter ou corriger l’auto-évaluation de l’apprenant.
Ces cinq facteurs ont de l’influence sur le désir ou le besoin de l’apprenant d’investir les efforts nécessaires aux apprentissages que vous lui proposez. La gestion de classe n’est pas seulement là pour venir imposer des règles de comportement ou de discipline scolaire, mais également pour expliciter et présenter les modalités de fonctionnement cohérentes avec le processus d’apprentissage de l’apprenant, les intentions, les buts et les objectifs des compétences à faire développer.
Nov 10, 2011 @ 19:49:16
Salam
Je suis formateur dans le secteur des NTIC au Maroc, soucieux de réussir ma mission je fais des recherches sur l’andragogie et j’aimerai partager ma petite expérience avec vous.
Je ne suis pas sûr que nous partageons les mêmes contraintes en classe, chez nous le temps est une monnaie rare comparé aux contenus des programmes de formations jugés « trop longs, trop chargés » cela limite un peu la capacité de l’enseignant à prendre en charge les divergences entre apprenants. D’autre part, les stagiaires sont parfois amotivés (le choix du métier et de l’établissement est souvent une obligation), ce qui dépasse parfois les capacités de l’enseignant à motiver les stagiaires.
Sinon les 5 facteurs sus-cités ont de la valeur pour susciter l’effort chez l’apprenant.
Merci pour ce blog très riche.
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Déc 05, 2011 @ 07:38:25
wa3alaykom asalem, moi je suis enseignante à l’université, en Algérie, et je fais en meme temps ma thèse de doctorat, qui porte sur (presque) la meme chose dont vous avez parlé.
je cherche des documents pour ma thèse, qui étudie le problème du décalage qui se trouve entre les programmes(du frqnçais à la classe terminale) et les pratiques des enseignants dans les classes sientifiques.
j’aimerais b1 que vs m’aaideriez si possible!
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Mar 15, 2012 @ 07:50:18
Bonjour
Je suis désolé, mon expertise se retrouve surtout dans le monde de la formation professionnelle et technique. Je ne possède pas le genre d’information que vous recherchez.
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10 conditions essentielles pour réussir une activité d’apprentissage motivante
Sep 21, 2011 @ 06:46:16
Sep 20, 2011 @ 04:22:07
Oui vous avez raison et je pense que la seconde partie de mon post precedent repond a votre souci : le projet educatif est l’outil de management de la situation didactique et de gestion de la relation pedagogique ou andragogique.
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Sep 19, 2011 @ 11:31:05
Bonjour,
Je ne veux pas signifier que vous ayez tort mais avec mon lexique (les mots que j’emploie et le sens que je leur attribue) :
– l’emotion genere plus de motivation que la raison (1er paragraphe);
– je me refere plus a une situation didactique qu’a une relation didactique qui selon moi est pedagogique/andragogique (2nd paragraphe)…
Mais ce n’est qu’une question de termes. Je vous rejoins parfaitement si ces 5 facteurs correspondent a la tentative pour l’apprenant de repondre aux questions suivantes :
– Pourquoi apprendre ?
– Quelle methode employer ?
– Comment apprendre ?
– Quels objectifs atteindre ?
– Comment evaluer mon parcours/mes progres ?
D’autant que ces questions servent a formuler le projet educatif. Et de mon point de vue, je les considere de maniere deductive (de la finalisation vers l’operationnalisation) alors que selon moi – mais je peux me tromper – pour l’apprenant il est crucial que la situation didactique lui permette de les envisager de maniere inductive (du « quoi faire ? » vers le « pourquoi faire ? »).
Je coche la case que je ne cochais pas comme cela je pourrai vous repondre si besoin.
En vous remerciant pour toutes ces informations, bien cordialement,
Ilhan BEJAR.
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Sep 19, 2011 @ 12:59:24
Bonjour
Mon intention ici n’était d’amenuiser l’aspect affectif associé à une situation didactique qui répond aux attentes de la motivation. L’idée ici est de faire le lien entre ce qu’il faut installer, en terme de rigueur, dans la relation d’enseignement pour que la dimension didactique prenne son sens. À mon avis, l’un ne va pas sans l’autre. Je connais des enseignants qui font des situations didactiques intéressantes et pertinentes, mais qui ne répondent en rien aux intentions et aux buts du programme et encore moins aux attentes des apprenants. Je rencontre peu d’apprenants qui sont en mesure de présenter le cheminement des apprentissages à venir. Comme dans un repas au restaurant, le cuisinier est un élément essentiel, mais sans le menu pour faire anticiper l’attrait de ce repas au client, le cuisinier cuisinerait pour lui-même.
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