30 juin 2020
Henri Boudreault
Actions, Apprendre, Apprentissage, Apprentissage à distance, Approches, Didactique professionnelle, Enseigner, Formation professionnelle, Le savoir, Les pratiques, Modalités, Objet d'apprentissage, Outils, Pédagogie, Planification, Ressources, Séance, Scénario de formation, Stratégies
Organiser une séquence d’activités en présence est relativement facile, avec un peu d’expérience. Lorsqu’il y a des imprévues, nous pouvons improviser et adapter notre planification selon les circonstances.
L’apprentissage à distance laisse peu de place à l’improvisation. Elle doit être planifiée et organisée de façon beaucoup plus précise. Les marges de manoeuvre sont minces et la cohérence de l’approche est fragile.
De la même manière que lorsque j’organise des séances en présence, en plus de me préoccuper de ce qu’il faut faire apprendre, ma stratégie s’élabore autour du questionnement que peut avoir l’apprenant au regard des efforts qu’il devra investir dans la formation, pour apprendre.
Comme je l’ai déjà indiqué, une formation n’est pas faite pour celui qui la donne, mais pour celui qui la suit.
Pour concevoir la séquence des activités de l’apprenant, et ainsi élaborer ma stratégie, j’ai retenu cinq questions que l’apprenant est en droit de se poser spontanément :
- Qu’est-ce qu’il faut que je fasse?
- Qu’est-ce que cela donne de faire ce travail?
- Comment devrais-je m’y prendre pour faire le travail?
- Qu’est-ce qu’il faut que j’apprenne pour pouvoir le faire?
- Comment vais-je savoir si mon travail est conforme?
Sur la base de ces questions, j’ai élaboré le déroulement, pour l’apprenant, des séances synchrones, du travail asynchrone ainsi que son travail personnel. J’ai voulu garder l’obligation d’être présent lors des séances et également organiser le travail personnel de l’apprenant à distance.
Le déroulement présente la progression du dispositif de formation pour l’apprenant en se basant sur les actions cognitives que j’ai visées pour l’amener de la compréhension de l’objectif de la séance à sa mise en oeuvre et au dépôt du livrable de son travail.
Le processus se fera en neuf étapes :
- Faire le lien entre l’objectif et la pratique didactique en enseignement;
- S’informer du travail à faire;
- S’approprier le savoir lié à l’objectif;
- Valider son appropriation du savoir;
- Poser les questions pour comprendre le travail à faire;
- Confronter sa compréhension;
- Réaliser le travail à faire;
- Valider la conformité de son travail;
- Remettre son travail.
Le défi est de faire le pont entre les objectifs à atteindre des séances en lien avec la compétence à développer, les conditions pour faire apprendre, l’action cognitive visée, les ressources dont nous disposons, la motivation de l’apprenant, l’action que je peux faire comme professeur et finalement l’organisation dans le temps de tous ces éléments.
L’aboutissement de toute cette organisation est d’en arrivé au déroulement de chacune des séances du cours lui-même. Mon cours de didactique est d’une durée de 45 heures à raison de 15 séances de trois heures. Il est prévu que pour chacune des séances de trois heures l’apprenant devrait consacrer cinq heures de travail personnel. Mon schéma traitant du déroulement d’une thématique présente la valeur, en pourcentage, du temps qui devrait être consacré à chacun des moments du déroulement d’une thématique incluant le temps synchrone, asynchrone et le travail personnel estimé pour l’apprenant.
L’organisation des sécantes de chacune des thématiques comporte huit moments:
- La présentation de la thématique, de la quête et du mode de fonctionnement; (synchrone)
- La présentation des liens entre thématique et la pratique didactique en enseignement; (synchrone)
- L’exploration de la thématique par l’apprenant; (synchrone)
- La validation de l’interprétation de la thématique par l’apprenant; (synchrone)
- Le questionnement de l’apprenant sur la thématique; (synchrone)
- La discussion entre les apprenants et le professeur sur la thématique; (synchrone)
- La présentation du travail à réaliser; (asynchrone)
- Réalisation du travail et soutien à l’apprenant. (asynchrone)
Chacune des étapes de ce déroulement va demander l’utilisation de ressources et d’outils numériques pertinents aux intentions et au but de ma stratégie. Ce sera le volet six de ma présentation: Des ressources didactiques et numériques pour débuter la formation.
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24 juin 2020
Henri Boudreault
Aide à la tâche, Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Apprentissage à distance, Didactique professionnelle, Enseigner, Formation, Instruments didactiques, Les pratiques, Modalités, Outils, Pédagogie, Planification, Pratique pédagogique, Ressources, Séance, Scénario de formation, Stratégies
Au lieu d’aborder l’apprentissage à distance par la lunette technologique, je l’aborde par la lunette du pédagogue et du didacticien. Ma logique est de partir de ce que je désire faire réaliser, cognitivement, à mes apprenants et ensuite je vais y associer les ressources pour susciter l’action désirée. Les ressources que je propose sont des ressources organisationnelles. Elles ont pour fonction la mise en place des conditions d’apprentissage pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre des apprenants. Elles se distinguent des ressources didactiques, même si on y retrouve certaines de ces ressources, qui s’adressent à l’apprenant pour l’aider à comprendre l’objet de formation.
Proposition de ressources organisationnelles pour la formation à distance:
- Les forums synchrones pour créer un moment :
Être en contact en temps réel avec ses apprenants me semble essentiel dans un processus d’accompagnement. Se retrouver avec tout le groupe pour échanger sur des questions qu’ils se posent et confronter leurs conceptions. Chose qui serait ingérable dans une vidéoprésentation synchrone. La feuille de route ainsi que la fiche de travail prennent ici toutes leurs sens. C’est à partir des travaux qu’ils auront à réaliser et de l’échéancier à respecter que la nécessité de communiquer s’impose. Chacune des séances inclura un forum synchrone.
- Les forums asynchrones pour accompagner ;
En dehors des heures à consacrer aux séances, les apprenants auront à réaliser les tâches de leur itinéraire. La partie du processus d’apprentissage et de l’approche par compétences touchant l’application et le transfert, se dérouleront en dehors des séances. Les forums asynchrones permettent aux apprenants d’avoir accès, en tout temps, à leurs collègues et au professeur pour l’aider dans la réalisation de ses tâches. Ce support est essentiel pour assurer un soutien constant.
- Vidéoconférence, clavardage et courriel pour rassurer:
En plus de l’accompagnement collectif associé aux forums, il ne faut pas oublier les liens personnalisés pour répondre aux besoins de soutien individuel. Ce soutien pourra se faire sur rendez-vous à partir d’une problématique à analyser.
- Jeu-questionnaire pour estimer l’engagement:
Les connaissances nécessaires à comprendre pour pouvoir réaliser les tâches de la feuille de route seront présentées sous différents formats, capsules conceptuelles, textes, applications interactives. Le jeu-questionnaire est pour s’assurer que la consultation de ces ressources a été faite avant de répondre aux questionnements des apprenants. Selon mon expérience de la formation hybride, plusieurs apprenants essaient de passer outre au scénario mis en place. Plutôt que de consulter les ressources ils posent directement les questions pour éviter de faire l’effort d’explorer et d’analyser l’information.
- Fiche de présentation pour spécifier la pertinence de cette thématique:
À chaque début de thématique, l’apprenant aura accès à ce document qui présente en gros la quête à réaliser, le travail à faire, les savoirs à apprendre ainsi que l’utilité avec la profession enseignante.
- Le guide thématique pour donner confiance:
Le guide thématique comporte les liens avec toutes les présentations des savoirs nécessaires au développement de la compétence en didactique des apprenants. Il comporte des éléments interactifs pour le faire participer et faciliter sa compréhension.
- Le scénario de la formation pour construire les liens:
Le scénario présente le déroulement des activités de la séance selon la stratégie pédagogique élaborée. Il comporte le déroulement des activités prévues pour la thématique avec les ressources, les moments et les durées estimées.
- Les quêtes pour donner l’impulsion de départ :
Apprendre consiste à chercher. C’est pour cette raison que la quête est conçue. Elle met en action la thématique dans le sens de la compétence à développer chez l’apprenant sous forme d’une intrigue ou d’un défi.
- Les capsules conceptuelles pour donner accès aux informations :
Elles présentent les connaissances nécessaires pour comprendre les tâches à réaliser de la feuille de route. La caractéristique des capsules c’est qu’elles présentent, une vidéo d’un maximum de 5 à 7 minutes, la représentation et les explications d’un concept. Une capsule, un concept. Les liens entre les capsules et la thématique se trouvent dans la fiche de présentation.
- La feuille de route pour motiver :
La feuille de route présente la séquence des tâches à réaliser en lien avec les parties de la formation. Elle permet à l’apprenant d’anticiper le travail à réaliser et de planifier son travail en conséquence. Le fait d’avoir une perspective du travail à réaliser favorise la compréhension de la logique de la formation et de ses résultats. Cette prise de conscience du déroulement des travaux devrait avoir pour effet de stimuler la motivation de l’apprenant et son engagement.
- La fiche de travail pour encadrer le travail à faire :
La fiche de travail décrit les composantes du travail à réaliser pour chacune des thématiques. On y retrouve l’objectif de la tâche, son contexte, les consignes et directives, le livrable demandé, le moment du dépôt du livrable, les enjeux et les indicateurs de conformité.
Les étapes précédentes on établies les éléments de la didactique à faire développer, les tâches à faire réaliser pour développer la compétence en didactique, les conditions qu’il faudra mettre en place pour faire apprendre et les ressources nécessaires à y associer. La prochaine étape est de concevoir la stratégie didactique qui permettra de scénariser le processus cognitif en tenant compte de la modalité à distance.
Prochaine étape : Comment établir, à distance, la séquence des activités de l’apprenant?
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17 juin 2020
Henri Boudreault
Apprendre, Apprentissage, Apprentissage à distance, Approches, Didactique professionnelle, Enseigner, Formation, Formation professionnelle, Instruments didactiques, L'apprenant, Le contexte, Modalités, Objet d'apprentissage, Outils, Planification, Pratique pédagogique, Ressources, Séance, Scénario de formation, Situation, Stratégies
Comme l’indique Chevallard,« L’enseignant (professeur) n’a pas pour mission d’obtenir des élèves qu’ils apprennent, mais bien de faire en sorte qu’ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l’apprentissage – ce qui demeure hors de son pouvoir – mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité de l’apprentissage. » (Chevallard, 1986)
Ces conditions sont déjà difficiles à mettre en place en présence, le défi est d’autant plus grand à distance. Mais il doit être relevé. Je suis déçu de constater la confusion qui règne, en ces temps de la Covid-19, à ce qui a trait au concept de formation à distance et de formation en ligne. Mon humble interprétation est que le premier est une modalité et la deuxième un instrument. Malheureusement, pour plusieurs, la formation en ligne par vidéoconférence est la modalité de formation à distance.
On prend le moyen comme modalité et même comme méthode. Parfois, c’est ni mieux, ni pire que ce qui existait en formation en présence.
Comme je l’ai indiqué lors d’un article précédent, je me préoccupe surtout de l’apprentissage à distance et ensuite je devrai adapter les ressources didactiques et technologiques en conséquence.
Je me suis inspiré d’une représentation que j’ai adapté des travaux d’André Giordan sur son environnement allostérique. J’ai tenté de faire les liens entre l’action que je désire faire réaliser à l’apprenant et les intentions des conditions que je désire mettre en place. Ma prémisse de départ est que pour apprendre il faut que je place l’apprenant en action. C’est l’action qui peut provoquer chez l’apprenant son désir ou son besoin d’investir les efforts nécessaires pour mener à bien le processus d’apprentissage.
J’ai voulu faire concorder l’action, que je vise faire réaliser, avec les ressources technologiques et didactiques, que je désire utiliser pour mettre en oeuvre les intentions des conditions que je désire mettre en place dans la situation de formation à distance pour susciter l’apprentissage. Lorsque l’on se réfère à la situation pédagogique de Legendre (1983), c’est le milieu qui n’existe plus. Le milieu se transforme en conditions de la formation à distance. Le défi est de provoquer la relation d’apprentissage, comme dans une formation en présence, en agissant sur la relation didactique et la relation d’enseignement sans pouvoir aménager un milieu en conséquence.
La tentation est grande, dans cette obligation d’adaptation de nos pratiques enseignantes, de faire resurgir la pédagogie de la transmission au détriment de celle de l’appropriation. Il faut également considérer que dans une approche par compétence, il faut permettre le développement des compétences professionnelles de ceux que l’on forme et surtout de ne pas rêver que l’acquisition de connaissances sera suffisante au développement de cette compétence. Nous sommes confrontés à la prise en compte des mêmes étapes, c’est-à-dire l’exploration, l’apprentissage, l’application et le transfert des savoirs.
Pour ce faire, dans mon expérimentation, j’ai choisi onze actions à faire réaliser : Partager, échanger, analyser, connaître, s’engager, anticiper, chercher, comprendre, adhérer, construire et interagir.
À ces onze actions, j’ai associé onze ressources : Les forums synchrone et asynchrone, le jeu-questionnaire, la fiche de présentation, les guides thématiques, le scénario de formation, les quêtes, les capsules conceptuelles, la feuille de route et les fiches de travail.
J’imagine que vous pouvez comprendre les actions, mais certaines de mes ressources vous laissent perplexes.
Ce sera l’objet de la prochaine présentation : Quelles ressources pour favoriser, à distance, la relation d’enseignement et la relation didactique ?
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7 juin 2020
Henri Boudreault
Aide à la tâche, Apprentissage à distance, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation professionnelle, La compétence, Les pratiques, Modalités, Objet d'apprentissage, Outils, Planification, Stratégies
L’apprentissage à distance, lorsque nos programmes ont comme but le développement de la compétence professionnelle des apprenants, doit nous amener à concevoir la formation en nous basant sur ce qu’il faut faire et ensuite sur ce qu’il faut faire apprendre pour pouvoir le faire.
Mon cours en didactique était déjà fait dans une modalité hybride. C’est-à-dire, sur quinze séances, neuf étaient en présence et six à distance. Mes séances en présence avaient pour but d’explorer ce qu’il fallait apprendre pour réaliser les douze tâches en didactique que j’avais choisi de faire réaliser. Ces tâches se regroupaient sous trois thématiques qui me permettaient de couvrir le concept de didactique en formation professionnelle et technique.
Lorsque je donnais mes cours uniquement en présence, les apprenants réalisaient neuf tâches. Les avantages que j’avais notés de la modalité hybride étaient que mes étudiants travaillaient plus et mieux avec moins de séances en présence. La qualité des travaux réalisés était nettement meilleure que dans mes dix ans de cours en présence. De plus, lors des séances en présence, j’ai constaté une plus grande assiduité, ponctualité et persévérance de la part des étudiants. En résumé, l’organisation de mes cours, dans la modalité hybride que j’avais conçue, faisait en sorte que mes étudiants apprenaient de nouvelles choses, en plus grande quantité, en plus grande qualité et dans le même temps.
Fort de cette expérience, j’ai décidé d’en ajouter pour ma formation totalement à distance. Je vais concevoir l’organisation de mes séances à distance sur la base des tâches en didactique que mes étudiants doivent réaliser pour manifester leur compétence en didactique professionnelle.
L’essence même de la manifestation d’une compétence tient au fait qu’une personne est en mesure de réaliser et d’adapter ses tâches professionnelles dans les divers contextes de travail de sa situation de travail. J’ai choisi vingt tâches qu’un enseignant doit réaliser du moment où il reçoit un mandat de formation à celui où il dispense cette formation.
J’ai regroupé en trois phases et en cinq étapes les vingt tâches que j’ai choisies. L’outil didactique que j’ai conçu consiste en une feuille de route qui présente à l’apprenant le chemin qu’il devra parcourir pour atteindre les objectifs du cours. Les éléments à considérer par l’apprenant, pour chacune des tâches, dont il devra tenir compte, se retrouvent dans un autre outil didactique que je nomme la fiche de travail. Cet outil lui indique en quoi consiste le travail à faire, les consignes, la réalisation attendue et les indicateurs de réussite. Le troisième outil est surtout important par sa forme que par son contenu. Il propose un modèle opératoire à l’apprenant qui lui indique comment faire le travail.
L’aide à la tâche montre à l’apprenant un exemple de la façon de se représenter la façon de réaliser un travail. Ce type d’outil, en dehors de la pratique proposée, a pour fonction de fournir, aux futurs enseignants, une façon de se représenter une pratique de travail. Avec le temps, il devra être en mesure, par lui-même, d’utiliser cette façon de représenter les pratiques de travail et par la suite de former ses propres apprenants à cette méthode. Elle favorise la construction, par son concepteur, de schèmes opératoires qui favorisent la compréhension du travail.
Maintenant que nous avons une idée du travail à faire réaliser, il faut concevoir le déroulement du passage entre le travail à faire et l’apprentissage des savoirs nécessaires pour leurs réalisations. Tout cela à distance.
Ce sera l’objet de la prochaine présentation : Comment créer les conditions d’apprentissage, à distance, pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre?
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1 juin 2020
Henri Boudreault
Actions, Apprendre, Apprentissage, Apprentissage à distance, Approches, Connaissances, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation, L'apprenant, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Les pratiques, Modalités, Objet d'apprentissage, Outils, Pédagogie, Planification, Pratique pédagogique, Ressources, Scénario de formation, Situation, Stratégies, Vidéo/présentation
L’action est au coeur de l’apprentissage. Le défi, dans les séances d’apprentissage à distance et en ligne, est de placer les apprenants en action. J’ai regroupé les actions en deux catégories. La première traite de ce que l’apprenant devra faire durant le cours pour apprendre. La deuxième catégorie traite des actions professionnelles que l’apprenant doit apprendre et qui constituent l’objet même de la formation.
En ce qui concerne la catégorie des actions dont je dispose pour faire apprendre, dans des conditions normales, sont l’écoute, la lecture , la parole, l’écriture (incluant le dessin) ainsi que de réaliser des gestes et des mouvements. Dans le contexte de l’apprentissage à distance, je dois abandonner les gestes et les mouvements, que je pouvais faire réaliser en présence, et exploiter plus les autres actions qui sont parfois moins évidentes en présence et que je peux exploiter d’une façon plus efficace à distance, comme l’écoute et la lecture. Il me reste donc l’écoute, la lecture, l’écriture et la parole.
- J’utiliserai l’écoute pour les capsules audios et vidéos en asynchrone, les échanges et explications en synchrone.
- J’utiliserai la lecture pour les présentations, les textes, les schémas en asynchrone.
- L’écriture pour les forums, le clavardage, en synchrone, les jeux-questionnaires et les travaux en asynchrone.
- La parole pour les échanges synchrones en visio-enseignement
La deuxième catégorie des actions touche celles reliées directement à l’objet de formation, dans mon cas, la didactique en formation professionnelle. Ces actions touchent directement les tâches que doit réaliser le futur enseignant en formation professionnelle et technique lors de ses activités professionnelles reliées à la didactique.
Je regroupe ces actions en cinq étapes :
- Organiser l’objet de la formation;
- Déterminer l’objectif de la formation;
- Formuler les intentions pédagogiques;
- Établir le champ des savoirs de l’objet;
- Savoir
- Savoir-faire
- Savoir-être
- Organiser les savoirs dans une carte d’idées;
- Déterminer les actions du sujet pour qu’il puisse apprendre l’objet;
- Déterminer les activités professionnelles;
- Déterminer les activités pédagogiques;
- Déterminer les consignes et directives;
- Déterminer le résultat attendu;
- Agencer les actions de l’agent pour favoriser la réalisation de celles du sujet;
- Établir le niveau de difficulté des savoirs;
- Construire une feuille de route;
- Représenter le travail à faire réaliser;
- Représenter la façon de faire le travail à réaliser;
- Représenter les concepts plus difficiles à concevoir;
- Représenter le langage professionnel à utiliser;
- Représenter les comportements professionnels à manifester;
- Répartir les durées des actions et des interactions pour arriver dans le temps déterminer pour l’objet;
- Planifier le calendrier de la formation;
- Planifier le scénario d’une séance de formation;
- Affecter les ressources aux actions;
- Planifier le déroulement d’une activité;
- Concevoir les conditions favorables à la rencontre du sujet avec l’objet.
- Imaginer l’environnement de formation optimal d’un objet de formation.
J’ai déterminé ce que je vais leur faire faire en didactique de la formation professionnelle et le contexte dont je dispose pour l’apprentissage en ligne. J’aurai à déterminer la façon de présenter clairement ce que mes étudiants devront faire pour qu’ils puissent faire les liens entre les connaissances à avoir pour pouvoir réaliser les livrables que je vais exiger.
Ce sera l’objet de la prochaine présentation : Comment présenter et représenter les tâches à réaliser?
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26 Mai 2020
Henri Boudreault
Apprendre, Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation, Formation professionnelle, Ingénierie, Instruments didactiques, L'apprenant, La compétence, Le contexte, Les pratiques, Modalités, Objet d'apprentissage, Outils, Pédagogie, Pratique pédagogique, Ressources, Séance, Stratégies
La pandémie de la COVID-19 nous oblige à changer nos pratiques d’enseignement. Devons-nous remettre en question nos stratégies d’enseignement en même temps? Sachant que la stratégie d’enseignement, en présence, de type magistral est très peu performante, pourquoi certains ne font que la reproduire en Zoom, Skype ou Microsoft Teams avec l’obligation de la formation à distance ?
Comme je l’indique souvent, une formation ne doit pas être faite pour celui qui enseigne, mais pour celui qui doit apprendre. En ce qui me concerne, la formation magistrale est faite pour celui qui enseigne et qui se limite à la transmission de ce qu’il sait. En ces temps de la COVID-19 il faut en profiter pour explorer de nouvelles avenues.
Il ne faut pas se laisser endormir par le chant des sirènes des promoteurs de la formation à distance (FAD) et en ligne, pas plus que les chantres de la transmission. En enseignement, il n’y a jamais de méthodes, pratiques, stratégies ou modalités qui conviennent à tous les apprenants et pour tous les objets de formation.
Lorsque je conçois une nouvelle formation, je me concentre à connaître celui qui devra apprendre et sur ce que je devrai lui faire faire pour qu’il apprenne l’objet de formation. Ensuite, je me concentre sur les conditions nécessaires pour susciter la rencontre de l’apprenant avec l’objet par l’action que je vais lui faire réaliser.
Apprendre, pour moi, se doit d’être une action consciente, volontaire, autonome et sociale. Je ne peux concevoir une formation sur la base de l’acquisition et de l’intégration. L’une se limite à la mémorisation et l’autre se limite à la réalisation.
L’action est au coeur de l’apprendre. André Giordan indique que seul l’apprenant peut apprendre, mais il ne peut apprendre seul. L’apprendre appartient à l’apprenant, pas à l’enseignant. Ce dernier, comme l’indique Chevalard, ne peut que créer les conditions pour que l’apprenant puisse apprendre.
Dans le contexte de la pandémie, où il nous reste que la formation à distance, le défi est de taille. Je ne pourrai pas faire réaliser plus d’apprentissages à distance (AAD) que je réussissais à en faire réaliser en présence. Par contre, si je pouvais créer les conditions pour les apprenants apprennent en présence, comment réussir à recréer des conditions aussi favorables à distance?
C’est ce que je désire vous proposer dans mes prochaines communications. J’ai travaillé très fort, depuis cinq ans, à concevoir mon cours en didactique de la formation professionnelle en modalité hybride. De l’avis de mes étudiants, ainsi que des résultats qu’ils ont obtenus, en quantité et en qualité, c’est un succès. Je pensais, à près d’un an de ma retraite, que j’avais atteint mes objectifs de pédagogue en FP. Mais voilà qu’arrive la COVID-19, vilain et destructeur petit virus qui m’oblige à transformer mon cours hybride en cours à distance. Défi intéressant et stimulant. Après une première analyse, mon cours hybride ne convient pas du tout à de la formation à distance et ceci même dans le cas où six des quinze séances étaient à distance. Plus je l’analyse et plus je me rends compte que je dois tout repenser.
Pour être logique avec moi-même, et ma pensée de pédagogue et didacticien, je ne pose pas la question si je vais utiliser Zoom ou Microsoft Teams pour endormir mes étudiants à distance. Je dois susciter, chez les apprenants, le besoin ou le désir de fournir les efforts nécessaires pour réaliser les actions pour qu’ils apprennent.
Je dois leur faire apprendre ce qui est nécessaire pour qu’ils puissent développer le niveau de compétence en didactique pour être un enseignant compétent.
C’est ce que nous verrons la prochaine fois.
Étape 1 : Qu’est-ce qu’ils devront faire en didactique de la formation professionnelle ?
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15 avril 2020
Henri Boudreault
Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Environnement didactique, Formation, Formation professionnelle, Intelligence professionnelle, L'apprenant, La compétence, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Les pratiques, Pratique pédagogique, Références, Représentation, Situation, Stratégies
En écologie, un écosystème est une unité écologique constituée par un milieu naturel, l’ensemble de ses vivants et de ses constituants non vivants, qui y établissent entre eux des interactions multiples. On pourrait déduire que pour apprendre un savoir-être il faut en comprendre son écosystème. L’écosystème d’un savoir-être est une unité d’apprentissage constitué par une situation de travail réelle, l’ensemble de ses activités et de ses circonstances qui établissent entre eux des interactions multiples.
Pour comprendre l’écosystème d’un savoir-être professionnel, il faut être en mesure de détecter, dans une situation de travail, l’événement professionnel déclencheur des comportements propres à une conduite professionnelle à adopter selon les enjeux relationnels liés à ses responsabilités professionnelles
L’écosystème du savoir-être professionnel présente les éléments à considérer pour faire manifester les savoir-être professionnels par les apprenants d’un métier ou d’une profession. Si vous désirez faire manifester des comportements professionnels à vos apprenants, il faut les placer au coeur de cet écosystème. Il faut sortir de la boîte traditionnelle de la formation en classe. On n’apprend pas un savoir-être dans un cours théorique sur les bonnes manières ou sur l’éthique professionnelle.
L’événement provoque le comportement. Lorsque l’on place l’apprenant dans une classe, on ne peut espérer autre chose que des comportements scolaires. Si l’on place l’apprenant dans un atelier traditionnel scolaire, on ne pourra espérer que des comportements scolaires. Si l’on place un apprenant dans un environnement de travail qui reproduit la situation de travail réelle, on pourra espérer susciter des comportements professionnels.
L’atelier de travail scolaire ne fait que réaliser les tâches prescrites d’une activité professionnelle. On prétendra que lorsque l’apprenant est en mesure de réaliser les tâches avec succès il aura développé la compétence. Je pense qu’il est faux de prétendre que c’est la tâche qui est l’indicateur du développement de la compétence professionnelle.
C’est la pratique de travail qui est adaptée aux circonstances de la tâche qui est la manifestation de la compétence, car elle reflète le pouvoir d’agir de l’apprenant. Ce pouvoir d’agir apparaît lors de la prise en considération des circonstances de la situation de travail pour réaliser, conformément aux attentes, la pratique de la tâche dont il a la responsabilité. Donc, comme lors de l’apprentissage d’un savoir-être, le développement d’une compétence fait appel à la compréhension à l’assemblage d’un événement, à la prise en compte des enjeux, selon ses responsabilités qui amènent à une conduite professionnelle qui assure un résultat qui répondra aux attentes de ceux qui bénéficieront du résultat de son travail.
Pourrait-on déduire que le développement des compétences professionnelles est indissociable de la manifestation du savoir-être professionnel et que pour faire développer ces compétences il faudrait créer un écosystème d’apprentissage?
C’est le début d’une réflexion qui pourrait être intéressante …
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2 février 2014
Henri Boudreault
Actions, Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, L'apprenant, La compétence, Stratégies
Le type de relation que doit avoir un enseignant avec ses élèves est loin d’être évident. Apprendre c’est changer et changer c’est insécurisant. André Giordan exprimait dans son livre «Apprendre» que l’élève est seul à apprendre, mais qu’il ne pouvait apprendre seul. C’est tout là que repose le dilemme. Être un agent nécessaire à l’apprentissage sans être indispensable à l’élève.
Nous ne sommes ni un parent, ni une relation, ni un ami, ni un confrère et ni un patron. Qui sommes-nous? Certains parleront d’un guide, d’un mentor, d’un tuteur, d’un maître, d’un coach ou d’un compagnon. En ce qui me concerne, je parlerais plus d’un accompagnateur.
On suit un guide, mais l’élève ne devrait pas suivre un enseignant, car cela produirait une dépendance à toujours avoir quelqu’un en avant pour t’indiquer où aller. Le tuteur soutient à défaut d’autre chose. L’élève n’est pas un incapable, il est en apprentissage, il n’a pas besoin d’un tuteur. Il y a le coach qui donne des instructions et indique comment faire. L’élève doit apprendre à faire et à savoir, si l’on veut qu’il devienne compétent il ne doit pas suivre des instructions, il doit élaborer lui-même les actions de sa tâche. Le coach, par sa nature, occulte une part essentielle au développement de la compétence de l’élève. Ce dernier n’est pas en apprentissage pour se faire convaincre du bien-fondé d’une pratique ou pour appliquer des prescriptions d’un expert. Le mentor se doit d’être un modèle. Il est plus témoin d’une situation qu’un acteur. Finalement, le compagnon qui à l’inverse du mentor n’est pas un témoin, mais un acteur dans l’action.
L’accompagnateur ne répond à aucun de ces rôles et en même temps joue un peu tous ces rôles, selon la situation, sans créer de dépendance. L’accompagnateur est ni en avant, pour tirer sur l’élève, ni en arrière pour pousser dessus, ni au-dessus pour le dominer et ni en dessous pour le supporter, il est à côté pour l’accompagner. Il ne pourra aller plus loin que l’élève désire ou a besoin d’aller. Encore faut-il que l’élève sache où il désire aller. C’est dans cette optique qu’il est important que l’accompagnateur et l’élève disposent de la même feuille de route lui dressant l’itinéraire des apprentissages à réaliser, des intentions poursuivies, des buts à atteindre et, par conséquent, des efforts à fournir.
Le rôle de l’accompagnateur n’est pas de donner des réponses à l’élève à des questions qu’il ne se pose pas. Son rôle est de faire en sorte d’amener l’élève à se poser les questions des réponses qu’il faut qu’il apprenne. Il ne pourrait jouer ce rôle subtil s’il est perçu comme le roi et maître de la classe malgré le fait que c’est la perception qu’ont les élèves. On ne peut défaire aussi facilement des pratiques d’enseignement et des perceptions des élèves qui perdurent depuis des centaines d’années.
Combien d’enseignants sont heureux de ce rôle de maître? En plus de changer le rôle de l’enseignant, nous devons également changer le rôle de l’élève. Un maître à besoin d’élèves, un accompagnateur à besoin d’apprenants. Pour qu’un élève se transforme en apprenant il faudra mettre en place tout un dispositif qui permettra à ce dernier de jouer un rôle plus actif dans son processus d’apprentissage. L’enseignant est un médiateur entre l’apprenant et l’objet à apprendre. Le lien entre l’apprenant et l’accompagnateur est celui du respect mutuel et non de l’amitié. Respecter une personne c’est donner de la valeur à ce qu’elle est, ce qu’elle dit et ce qu’elle fait.
La suite : 1. Avancez en arrière!
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21 janvier 2014
Henri Boudreault
Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation professionnelle, L'apprenant, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Planification, Pratique pédagogique, Résolution de problème, Situation, Stratégies
À la suite de ce blocage, j’ai rencontré l’élève pour discuter avec lui de la suite des choses. Il m’a demandé de le laisser continuer malgré son échec, ce que j’ai refusé. Les règles étaient claires pour tous. Par souci d’équité, je ne pouvais faire un passe-droit. L’idée n’était pas de s’acharner pour que l’élève poursuive sa formation, il fallait comprendre ce qui ne marchait pas.
La classe comporte quinze élèves. Chacun observe ce qui se passe pour détecter les injustices potentielles. Lorsque les élèves se voient contraints de respecter des exigences et des consignes, ils vont se référer au plus petit dénominateur commun. Je veux dire par cela que ce que vous allez tolérer chez un élève sera vu par les autres comme une nouvelle condition acceptable. Vous tolérez qu’un élève arrive à une heure différente en classe, tous les autres vont arriver à cette heure dans un délai assez court.
Je lui ai demandé ce qu’il l’avait motivé à s’inscrire à un cours d’ébénisterie. Il m’a répondu qu’il s’était inscrit à ce cours, car la date du cours tombait bien et que la durée lui permettait de patienter avant de s’inscrire au cours qu’il désirait vraiment. Il m’a informé que son vrai but était de suivre un cours comme moniteur de cerfs-volants. Son père fabriquait des cerfs-volants et il désirait former ceux qui voulaient les utiliser.
En ce qui me concernait comme enseignant mon rôle s’arrêtait là. Je l’ai dirigé vers un conseiller en orientation pour suivre des tests d’aptitudes et l’aider à préciser ses choix. Dans son cas, ce n’était pas qu’il n’avait pas le corps de l’emploi, il n’avait pas la tête à l’emploi. Je lui ai tout de même permis de se rendre au bout de ce qu’il pouvait faire dans les limites de la profession à apprendre, de sa santé et de sa sécurité ainsi que celle des autres.
La suite : Je pensais qu’ils seraient mes amis.
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16 janvier 2014
Henri Boudreault
Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation, Formation professionnelle, L'apprenant, Modalités, Objet d'apprentissage, Outils, Planification, Résolution de problème, Scénario de formation, Stratégies
Je ne voulais pas agir autrement avec lui qu’avec les autres. Ma stratégie était qu’il se rende compte par lui-même de la situation. J’ai toujours été convaincu que l’on ne devait jamais laisser un élève aller plus loin que ce qu’il était capable de faire. Dans ce sens, j’avais conçu un itinéraire des apprentissages dont les trois premières parties consistaient à maîtriser l’outillage manuel, électrique et les machines à bois. Ces trois éléments étaient la source de tous les dangers de blessure pour l’élève. La maîtrise de ces outils et machines assurait par la suite un travail sécuritaire et efficace.
Heureusement, pour lui, mon élève n’a pu se qualifier à l’utilisation des machines à bois. Il avait déjà pris deux fois le temps nécessaire pour les premiers apprentissages de l’itinéraire. La dernière activité était d’ajuster les couteaux de la dégauchisseuse. Cette activité devait durée quarante-cinq minutes, après trois jours il a déclaré forfait. Il avait des pansements sur tous les doigts. Ce n’était pas des blessures graves, mais elles étaient la manifestation de sa limitation.
Cette dernière activité n’avait pas seulement un caractère technique, mais elle mettait à l’épreuve la patience, la persévérance, la minutie et le souci de protection de l’élève. Ce sont ces éléments que je désirais mettre à l’épreuve beaucoup plus que l’aspect technique de l’ajustement des couteaux de la machine qui était seulement un prétexte.
À suivre : On fait quoi maintenant ?
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