Étapes V : Comment établir, à distance, la séquence des activités de l’apprenant?

30 juin 2020

Henri Boudreault Actions, Apprendre, Apprentissage, Apprentissage à distance, Approches, Didactique professionnelle, Enseigner, Formation professionnelle, Le savoir, Les pratiques, Modalités, Objet d'apprentissage, Outils, Pédagogie, Planification, Ressources, Séance, Scénario de formation, Stratégies 3 commentaires

Organiser une séquence d’activités en présence est relativement facile, avec un peu d’expérience. Lorsqu’il y a des imprévues, nous pouvons improviser et adapter notre planification selon les circonstances.

L’apprentissage à distance laisse peu de place à l’improvisation. Elle doit être planifiée et organisée de façon beaucoup plus précise. Les marges de manoeuvre sont minces et la cohérence de l’approche est fragile.

De la même manière que lorsque j’organise des séances en présence, en plus de me préoccuper de ce qu’il faut faire apprendre, ma stratégie s’élabore autour du questionnement que peut avoir l’apprenant au regard des efforts qu’il devra investir dans la formation, pour apprendre.

Comme je l’ai déjà indiqué, une formation n’est pas faite pour celui qui la donne, mais pour celui qui la suit.

Pour concevoir la séquence des activités de l’apprenant, et ainsi élaborer ma stratégie, j’ai retenu cinq questions que l’apprenant est en droit de se poser spontanément :

  1. Qu’est-ce qu’il faut que je fasse?
  2. Qu’est-ce que cela donne de faire ce travail?
  3. Comment devrais-je m’y prendre pour faire le travail?
  4. Qu’est-ce qu’il faut que j’apprenne pour pouvoir le faire?
  5. Comment vais-je savoir si mon travail est conforme?

Processus

Sur la base de ces questions, j’ai élaboré le déroulement, pour l’apprenant, des séances synchrones, du travail asynchrone ainsi que son travail personnel. J’ai voulu garder l’obligation d’être présent lors des séances et également organiser le travail personnel de l’apprenant à distance.

Le déroulement présente la progression du dispositif de formation pour l’apprenant en se basant sur les actions cognitives que j’ai visées pour l’amener de la compréhension de l’objectif de la séance à sa mise en oeuvre et au dépôt du livrable de son travail.

Le processus se fera en neuf étapes :

  1. Faire le lien entre l’objectif et la pratique didactique en enseignement;
  2. S’informer du travail à faire;
  3. S’approprier le savoir lié à l’objectif;
  4. Valider son appropriation du savoir;
  5. Poser les questions pour comprendre le travail à faire;
  6. Confronter sa compréhension;
  7. Réaliser le travail à faire;
  8. Valider la conformité de son travail;
  9. Remettre son travail.

Le défi est de faire le pont entre les objectifs à atteindre des séances en lien avec la compétence à développer, les conditions pour faire apprendre, l’action cognitive visée, les ressources dont nous disposons, la motivation de l’apprenant, l’action que je peux faire comme professeur et finalement l’organisation dans le temps de tous ces éléments.

L’aboutissement de toute cette organisation est d’en arrivé au déroulement de chacune des séances du cours lui-même.  Mon cours de didactique est d’une durée de 45 heures à raison de 15 séances de trois heures. Il est prévu que pour chacune des séances de trois heures l’apprenant devrait consacrer cinq heures de travail personnel. Mon schéma traitant du déroulement d’une thématique présente la valeur, en pourcentage, du temps qui devrait être consacré à chacun des moments du déroulement d’une thématique incluant le temps synchrone, asynchrone et le travail personnel estimé pour l’apprenant.

L’organisation des sécantes de chacune des thématiques comporte huit moments:

  1. La présentation de la thématique, de la quête et du mode de fonctionnement; (synchrone)
  2. La présentation des liens entre thématique et la pratique didactique en enseignement; (synchrone)
  3. L’exploration de la thématique par l’apprenant; (synchrone)
  4. La validation de l’interprétation de la thématique par l’apprenant; (synchrone)
  5. Le questionnement de l’apprenant sur la thématique; (synchrone)
  6. La discussion entre les apprenants et le professeur sur la thématique; (synchrone)
  7. La présentation du travail à réaliser; (asynchrone)
  8. Réalisation du travail et soutien à l’apprenant. (asynchrone)

 

Chacune des étapes de ce déroulement va demander l’utilisation de ressources et d’outils numériques pertinents aux intentions et au but de ma stratégie. Ce sera le volet six de ma présentation: Des ressources didactiques et numériques pour débuter la formation.

 

Étape IV : Identifier les ressources utiles aux apprentissages

24 juin 2020

Henri Boudreault Aide à la tâche, Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Apprentissage à distance, Didactique professionnelle, Enseigner, Formation, Instruments didactiques, Les pratiques, Modalités, Outils, Pédagogie, Planification, Pratique pédagogique, Ressources, Séance, Scénario de formation, Stratégies 3 commentaires

Au lieu d’aborder l’apprentissage à distance par la lunette technologique, je l’aborde par la lunette du pédagogue et du didacticien. Ma logique est de partir de ce que je désire faire réaliser, cognitivement, à mes apprenants et ensuite je vais y associer les ressources pour susciter l’action désirée. Les ressources que je propose sont des ressources organisationnelles. Elles ont pour fonction la mise en place des conditions d’apprentissage pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre des apprenants. Elles se distinguent des ressources didactiques, même si on y retrouve certaines de ces ressources, qui s’adressent à l’apprenant pour l’aider à comprendre l’objet de formation.

Proposition de ressources organisationnelles pour la formation à distance:

  1. Les forums synchrones pour créer un moment :
    Être en contact en temps réel avec ses apprenants me semble essentiel dans un processus d’accompagnement. Se retrouver avec tout le groupe pour échanger sur des questions qu’ils se posent et confronter leurs conceptions. Chose qui serait ingérable dans une vidéoprésentation synchrone. La feuille de route ainsi que la fiche de travail prennent ici toutes leurs sens. C’est à partir des travaux qu’ils auront à réaliser et de l’échéancier à respecter que la nécessité de communiquer s’impose. Chacune des séances inclura un forum synchrone.
  2. Les forums asynchrones pour accompagner ;
    En dehors des heures à consacrer aux séances, les apprenants auront à réaliser les tâches de leur itinéraire. La partie du processus d’apprentissage et de l’approche par compétences touchant l’application et le transfert, se dérouleront en dehors des séances. Les forums asynchrones permettent aux apprenants d’avoir accès, en tout temps, à leurs collègues et au professeur pour l’aider dans la réalisation de ses tâches. Ce support est essentiel pour assurer un soutien constant.
  3. Vidéoconférence, clavardage et courriel pour rassurer:
    En plus de l’accompagnement collectif associé aux forums, il ne faut pas oublier les liens personnalisés pour répondre aux besoins de soutien individuel. Ce soutien pourra se faire sur rendez-vous à partir d’une problématique à analyser.
  4. Jeu-questionnaire pour estimer l’engagement:
    Les connaissances nécessaires à comprendre pour pouvoir réaliser les tâches de la feuille de route seront présentées sous différents formats, capsules conceptuelles, textes, applications interactives. Le jeu-questionnaire est pour s’assurer que la consultation de ces ressources a été faite avant de répondre aux questionnements des apprenants. Selon mon expérience de la formation hybride, plusieurs apprenants essaient de passer outre au scénario mis en place. Plutôt que de consulter les ressources ils posent directement les questions pour éviter de faire l’effort d’explorer et d’analyser l’information.
  5. Fiche de présentation pour spécifier la pertinence de cette thématique:
    À chaque début de thématique, l’apprenant aura accès à ce document qui présente en gros la quête à réaliser, le travail à faire, les savoirs à apprendre ainsi que l’utilité avec la profession enseignante.
  6. Le guide thématique pour donner confiance:
    Le guide thématique comporte les liens avec toutes les présentations des savoirs nécessaires au développement de la compétence en didactique des apprenants. Il comporte des éléments interactifs pour le faire participer et faciliter sa compréhension.
  7. Le scénario de la formation pour construire les liens:
    Le scénario présente le déroulement des activités de la séance selon la stratégie pédagogique élaborée. Il comporte le déroulement des activités prévues pour la thématique avec les ressources, les moments et les durées estimées.
  8. Les quêtes pour donner l’impulsion de départ :
    Apprendre consiste à chercher. C’est pour cette raison que la quête est conçue. Elle met en action la thématique dans le sens de la compétence à développer chez l’apprenant sous forme d’une intrigue ou d’un défi.
  9. Les capsules conceptuelles pour donner accès aux informations :
    Elles présentent les connaissances nécessaires pour comprendre les tâches à réaliser de la feuille de route. La caractéristique des capsules c’est qu’elles présentent, une vidéo d’un maximum de 5 à 7 minutes, la représentation et les explications d’un concept. Une capsule, un concept. Les liens entre les capsules et la thématique se trouvent dans la fiche de présentation.
  10. La feuille de route pour motiver :
    La feuille de route présente la séquence des tâches à réaliser en lien avec les parties de la formation. Elle permet à l’apprenant d’anticiper le travail à réaliser et de planifier son travail en conséquence. Le fait d’avoir une perspective du travail à réaliser favorise la compréhension de la logique de la formation et de ses résultats. Cette prise de conscience du déroulement des travaux devrait avoir pour effet de stimuler la motivation de l’apprenant et son engagement.
  11. La fiche de travail pour encadrer le travail à faire :
    La fiche de travail décrit les composantes du travail à réaliser pour chacune des thématiques. On y retrouve l’objectif de la tâche, son contexte, les consignes et directives, le livrable demandé, le moment du dépôt du livrable, les enjeux et les indicateurs de conformité.

Les étapes précédentes on établies les éléments de la didactique à faire développer, les tâches à faire réaliser pour développer la compétence en didactique, les conditions qu’il faudra mettre en place pour faire apprendre et les ressources nécessaires à y associer. La prochaine étape est de concevoir la stratégie didactique qui permettra de scénariser le processus cognitif en tenant compte de la modalité à distance.

Prochaine étape : Comment établir, à distance, la séquence des activités de l’apprenant?

Étape III: Comment créer les conditions d’apprentissage, à distance, pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre?

17 juin 2020

Henri Boudreault Apprendre, Apprentissage, Apprentissage à distance, Approches, Didactique professionnelle, Enseigner, Formation, Formation professionnelle, Instruments didactiques, L'apprenant, Le contexte, Modalités, Objet d'apprentissage, Outils, Planification, Pratique pédagogique, Ressources, Séance, Scénario de formation, Situation, Stratégies Laisser un commentaire

Comme l’indique Chevallard,« L’enseignant (professeur) n’a pas pour mission d’obtenir des élèves qu’ils apprennent, mais bien de faire en sorte qu’ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l’apprentissage – ce qui demeure hors de son pouvoir – mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité de l’apprentissage. » (Chevallard, 1986)

Ces conditions sont déjà difficiles à mettre en place en présence, le défi est d’autant plus grand à distance. Mais il doit être relevé. Je suis déçu de constater la confusion qui règne, en ces temps de la Covid-19, à ce qui a trait au concept de formation à distance et de formation en ligne. Mon humble interprétation est que le premier est une modalité et la deuxième un instrument. Malheureusement, pour plusieurs, la formation en ligne par vidéoconférence est la modalité de formation à distance.

On prend le moyen comme modalité et même comme méthode. Parfois, c’est ni mieux, ni pire que ce qui existait en formation en présence.

Comme je l’ai indiqué lors d’un article précédent, je me préoccupe surtout de l’apprentissage à distance et ensuite je devrai adapter les ressources didactiques et technologiques en conséquence.

Je me suis inspiré d’une représentation que j’ai adapté des travaux d’André Giordan sur son environnement allostérique. J’ai tenté de faire les liens entre l’action que je désire faire réaliser à l’apprenant et les intentions des conditions que je désire mettre en place. Ma prémisse de départ est que pour apprendre il faut que je place l’apprenant en action. C’est l’action qui peut provoquer chez l’apprenant son désir ou son besoin d’investir les efforts nécessaires pour mener à bien le processus d’apprentissage.

J’ai voulu faire concorder l’action, que je vise faire réaliser, avec les ressources technologiques et didactiques, que je désire utiliser pour mettre en oeuvre les intentions des conditions que je désire mettre en place dans la situation de formation à distance pour susciter l’apprentissage. Lorsque l’on se réfère à la situation pédagogique de Legendre (1983), c’est le milieu qui n’existe plus. Le milieu se transforme en conditions de la formation à distance. Le défi est de provoquer la relation d’apprentissage, comme dans une formation en présence, en agissant sur la relation didactique et la relation d’enseignement sans pouvoir aménager un milieu en conséquence.

La tentation est grande, dans cette obligation d’adaptation de nos pratiques enseignantes, de faire resurgir la pédagogie de la transmission au détriment de celle de l’appropriation. Il faut également considérer que dans une approche par compétence, il faut permettre le développement des compétences professionnelles de ceux que l’on forme et surtout de ne pas rêver que l’acquisition de connaissances sera suffisante au développement de cette compétence. Nous sommes confrontés à la prise en compte des mêmes étapes, c’est-à-dire l’exploration, l’apprentissage, l’application et le transfert des savoirs.

Pour ce faire, dans mon expérimentation, j’ai choisi onze actions à faire réaliser : Partager, échanger, analyser, connaître, s’engager, anticiper, chercher, comprendre, adhérer, construire et interagir.

À ces onze actions, j’ai associé onze ressources : Les forums synchrone et asynchrone, le jeu-questionnaire, la fiche de présentation, les guides thématiques, le scénario de formation, les quêtes, les capsules conceptuelles, la feuille de route et les fiches de travail.

J’imagine que vous pouvez comprendre les actions, mais certaines de mes ressources vous laissent perplexes.

Ce sera l’objet de la prochaine présentation : Quelles ressources pour favoriser, à distance, la relation d’enseignement et la relation didactique ?

 

 

Étape I : Qu’est-ce qu’ils devront faire en didactique de la formation professionnelle?

1 juin 2020

Henri Boudreault Actions, Apprendre, Apprentissage, Apprentissage à distance, Approches, Connaissances, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation, L'apprenant, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Les pratiques, Modalités, Objet d'apprentissage, Outils, Pédagogie, Planification, Pratique pédagogique, Ressources, Scénario de formation, Situation, Stratégies, Vidéo/présentation 2 commentaires

L’action est au coeur de l’apprentissage. Le défi, dans les séances d’apprentissage à distance et en ligne, est de placer les apprenants en action. J’ai regroupé les actions en deux catégories. La première traite de ce que l’apprenant devra faire durant le cours pour apprendre. La deuxième catégorie traite des actions professionnelles que l’apprenant doit apprendre et qui constituent l’objet même de la formation.

En ce qui concerne la catégorie des actions dont je dispose pour faire apprendre, dans des conditions normales, sont l’écoute, la lecture , la parole, l’écriture (incluant le dessin) ainsi que de réaliser des gestes et des mouvements. Dans le contexte de l’apprentissage à distance, je dois abandonner les gestes et les mouvements, que je pouvais faire réaliser en présence, et exploiter plus les autres actions qui sont parfois moins évidentes en présence et que je peux exploiter d’une  façon plus efficace à distance, comme l’écoute et la lecture. Il me reste donc l’écoute, la lecture, l’écriture et la parole.

  • J’utiliserai l’écoute pour les capsules audios et vidéos en asynchrone, les échanges et explications en synchrone.
  • J’utiliserai la lecture pour les présentations, les textes, les schémas en asynchrone.
  • L’écriture pour les forums, le clavardage, en synchrone, les jeux-questionnaires et les travaux en asynchrone.
  • La parole pour les échanges synchrones en visio-enseignement

La deuxième catégorie des actions touche celles reliées directement à l’objet de formation, dans mon cas, la didactique en formation professionnelle. Ces actions touchent directement les tâches que doit réaliser le futur enseignant en formation professionnelle et technique lors de ses activités professionnelles reliées à la didactique.

Je regroupe ces actions en cinq étapes :

  1. Organiser l’objet de la formation;
    • Déterminer l’objectif de la formation;
    • Formuler les intentions pédagogiques;
    • Établir le champ des savoirs de l’objet;
      • Savoir
      • Savoir-faire
      • Savoir-être
    • Organiser les savoirs dans une carte d’idées;
  2. Déterminer les actions du sujet pour qu’il puisse apprendre l’objet;
    • Déterminer les activités professionnelles;
    • Déterminer les activités pédagogiques;
    • Déterminer les consignes et directives;
    • Déterminer le résultat attendu;
  3. Agencer les actions de l’agent pour favoriser la réalisation de celles du sujet;
    • Établir le niveau de difficulté des savoirs;
    • Construire une feuille de route;
    • Représenter le travail à faire réaliser;
    • Représenter la façon de faire le travail à réaliser;
    • Représenter les concepts plus difficiles à concevoir;
    • Représenter le langage professionnel à utiliser;
    • Représenter les comportements professionnels à manifester;
  4. Répartir les durées des actions et des interactions pour arriver dans le temps déterminer pour l’objet;
    • Planifier le calendrier de la formation;
    • Planifier le scénario d’une séance de formation;
    • Affecter les ressources aux actions;
    • Planifier le déroulement d’une activité;
  5. Concevoir les conditions favorables à la rencontre du sujet avec l’objet.
    • Imaginer l’environnement de formation optimal d’un objet de formation.

J’ai déterminé ce que je vais leur faire faire en didactique de la formation professionnelle et le contexte dont je dispose pour l’apprentissage en ligne. J’aurai à déterminer la façon de présenter clairement ce que mes étudiants devront faire pour qu’ils puissent faire les liens entre les connaissances à avoir pour pouvoir réaliser les livrables que je vais exiger.

Ce sera l’objet de la prochaine présentation : Comment présenter et représenter les tâches à réaliser?

FAD ou AAD

26 Mai 2020

Henri Boudreault Apprendre, Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation, Formation professionnelle, Ingénierie, Instruments didactiques, L'apprenant, La compétence, Le contexte, Les pratiques, Modalités, Objet d'apprentissage, Outils, Pédagogie, Pratique pédagogique, Ressources, Séance, Stratégies 7 commentaires

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La pandémie de la COVID-19 nous oblige à  changer nos pratiques d’enseignement. Devons-nous remettre en question nos stratégies d’enseignement en même temps? Sachant que la stratégie d’enseignement, en présence, de type magistral est très peu performante, pourquoi certains ne font que la reproduire en Zoom, Skype ou Microsoft Teams avec l’obligation de la formation à distance ?

Comme je l’indique souvent, une formation ne doit pas être faite pour celui qui enseigne, mais pour celui qui doit apprendre. En ce qui me concerne, la formation magistrale est faite pour celui qui enseigne et qui se limite à  la transmission de ce qu’il sait. En ces temps de la COVID-19 il faut en profiter pour explorer de nouvelles avenues.

Il ne faut pas se laisser endormir par le chant des sirènes des promoteurs de la formation à  distance (FAD) et en ligne, pas plus que les chantres de la transmission. En enseignement, il n’y a jamais de méthodes, pratiques, stratégies ou modalités qui conviennent à tous les apprenants et pour tous les objets de formation.

Lorsque je conçois une nouvelle formation, je me concentre à connaître celui qui devra apprendre et sur ce que je devrai lui faire faire pour qu’il apprenne l’objet de formation. Ensuite, je me concentre sur les conditions nécessaires pour susciter la rencontre de l’apprenant avec l’objet par l’action que je vais lui faire réaliser.

Apprendre, pour moi, se doit d’être une action consciente, volontaire, autonome et sociale. Je ne peux concevoir une formation sur la base de l’acquisition et de l’intégration. L’une se limite à la mémorisation et l’autre se limite à la réalisation.

L’action est au coeur de l’apprendre. André Giordan indique que seul l’apprenant peut apprendre, mais il ne peut apprendre seul. L’apprendre appartient à l’apprenant, pas à  l’enseignant. Ce dernier, comme l’indique Chevalard, ne peut que créer les conditions pour que l’apprenant puisse apprendre.

Dans le contexte de la pandémie, où il nous reste que la formation à distance, le défi est de taille. Je ne pourrai pas faire réaliser plus d’apprentissages à distance (AAD) que je réussissais à en faire réaliser en présence. Par contre, si je pouvais créer les conditions pour les apprenants apprennent en présence, comment réussir à recréer des conditions aussi favorables à distance?

C’est ce que je désire vous proposer dans mes prochaines communications. J’ai travaillé très fort, depuis cinq ans, à  concevoir mon cours en didactique de la formation professionnelle en modalité hybride. De l’avis de mes étudiants, ainsi que des résultats qu’ils ont obtenus, en quantité et en qualité, c’est un succès. Je pensais, à près d’un an de ma retraite, que j’avais atteint mes objectifs de pédagogue en FP. Mais voilà qu’arrive la COVID-19, vilain et destructeur petit virus qui m’oblige à transformer mon cours hybride en cours à  distance. Défi intéressant et stimulant. Après une première analyse, mon cours hybride ne convient pas du tout à de la formation à distance et ceci même dans le cas où six des quinze séances étaient à distance. Plus je l’analyse et plus je me rends compte que je dois tout repenser.

Pour être logique avec moi-même, et ma pensée de pédagogue et didacticien, je ne pose pas la question si je vais utiliser Zoom ou Microsoft Teams pour endormir mes étudiants à  distance. Je dois susciter, chez les apprenants, le besoin ou le désir de fournir les efforts nécessaires pour réaliser les actions pour qu’ils apprennent. 

Je dois leur faire apprendre ce qui est nécessaire pour qu’ils puissent développer le niveau de compétence en didactique pour être un enseignant compétent.

C’est ce que nous verrons la prochaine fois.

 

Étape 1 : Qu’est-ce qu’ils devront faire en didactique de la formation professionnelle ?

L’écosystème du savoir-être professionnel

15 avril 2020

Henri Boudreault Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Environnement didactique, Formation, Formation professionnelle, Intelligence professionnelle, L'apprenant, La compétence, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Les pratiques, Pratique pédagogique, Références, Représentation, Situation, Stratégies 7 commentaires

Écosystème - HB CRAIE 2019.001

En écologie, un écosystème est une unité écologique constituée par un milieu naturel, l’ensemble de ses vivants et de ses constituants non vivants, qui y établissent entre eux des interactions multiples. On pourrait déduire que pour apprendre un savoir-être il faut en comprendre son écosystème. L’écosystème d’un savoir-être est une unité d’apprentissage constitué par une situation de travail réelle, l’ensemble de ses activités et de ses circonstances qui établissent entre eux des interactions multiples.

Pour comprendre l’écosystème d’un savoir-être professionnel, il faut être en mesure de détecter, dans une situation de travail, l’événement professionnel déclencheur des comportements propres à une conduite professionnelle à adopter selon les enjeux relationnels liés à ses responsabilités professionnelles

L’écosystème du savoir-être professionnel présente les éléments à considérer pour faire manifester les savoir-être professionnels par les apprenants d’un métier ou d’une profession. Si vous désirez faire manifester des comportements professionnels à vos apprenants, il faut les placer au coeur de cet écosystème. Il faut sortir de la boîte traditionnelle de la formation en classe. On n’apprend pas un savoir-être dans un cours théorique sur les bonnes manières ou sur l’éthique professionnelle.

L’événement provoque le comportement. Lorsque l’on place l’apprenant dans une classe, on ne peut espérer autre chose que des comportements scolaires. Si l’on place l’apprenant dans un atelier traditionnel scolaire, on ne pourra espérer que des comportements scolaires. Si l’on place un apprenant dans un environnement de travail qui reproduit la situation de travail réelle, on pourra espérer susciter des comportements professionnels.

L’atelier de travail scolaire ne fait que réaliser les tâches prescrites d’une activité professionnelle. On prétendra que lorsque l’apprenant est en mesure de réaliser les tâches avec succès il aura développé la compétence. Je pense qu’il est faux de prétendre que c’est la tâche qui est l’indicateur du développement de la compétence professionnelle.

C’est la pratique de travail qui est adaptée aux circonstances de la tâche qui est la manifestation de la compétence, car elle reflète le pouvoir d’agir de l’apprenant. Ce pouvoir d’agir apparaît lors de la prise en considération des circonstances de la situation de travail pour réaliser, conformément aux attentes, la pratique de la tâche dont il a la responsabilité. Donc, comme lors de l’apprentissage d’un savoir-être, le développement d’une compétence fait appel à la compréhension à l’assemblage d’un événement, à la prise en compte des enjeux, selon ses responsabilités qui amènent à une conduite professionnelle qui assure un résultat qui répondra aux attentes de ceux qui bénéficieront du résultat de son travail.

Pourrait-on déduire que le développement des compétences professionnelles est indissociable de la manifestation du savoir-être professionnel et que pour faire développer ces compétences il faudrait créer un écosystème d’apprentissage?

C’est le début d’une réflexion qui pourrait être intéressante …

L’intelligence professionnelle

21 mars 2018

Henri Boudreault Actions, Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Didactique professionnelle, Intelligence professionnelle, L'apprenant, Représentation 3 commentaires

On traite beaucoup de l’intelligence artificielle dont l’avènement va révolutionner le monde de l’emploi, entre autres. Il me semble avoir déjà entendu cela lors de l’avènement des ordinateurs. Contrairement aux prévisions, il s’est créé plus d’emplois que nous en avons perdus.

Pendant que d’un côté, nous faisons l’éloge de ce champ de recherche, qui existe tout de même depuis 1960, de l’autre, en formation professionnelle, on semble vouloir nous faire croire qu’un métier s’apprend par la formation individualisée, à distance ou en entreprises. Autant l’apprentissage profond a révolutionné l’intelligence artificielle depuis les années 2000, que l’ignorance profonde du processus d’apprentissage d’un métier ou d’une profession semble faire reculer la formation professionnelle. On veut rendre les machines de plus en plus intelligentes et faire abstraction du développement de l’intelligence des utilisateurs. Le développement de l’intelligence artificielle n’a pas pour but d’éliminer l’intelligence humaine, mais plutôt de la faire avancer.

Si l’intelligence artificielle vise à permettre aux ordinateurs d’apprendre à apprendre, il me semble que c’est le minimum que nous devrions viser pour les personnes en formation professionnelle. Apprendre à apprendre ce n’est pas apprendre seul ou sur le tas. Pour apprendre à apprendre, il faut être accompagné, par une personne significative, dans un processus qui permet à l’apprenant de trouver du sens et de comprendre ce qu’il doit apprendre. Il pourra devenir un citoyen qui pourra jouer un rôle important dans le milieu de travail où il oeuvrera et dans sa communauté. Ce qu’il pourra offrir à son milieu de travail c’est son intelligence professionnelle. Encore faut-il qu’on lui ait permis de la développer.

Développer l’intelligence professionnelle c’est plus que d’acquérir des connaissances et développer des habiletés. L’intelligence professionnelle c’est d’apprendre à penser son métier et d’adapter ses pratiques de travail aux circonstances d’une situation de travail. Nous ne sommes plus à l’ère ou on doit entrainer les élèves à faire des tâches, c’est plutôt le moment d’élever les élèves à la compréhension du travail et de son rôle dans l’évolution de sa profession.

Il ne faut pas avoir peur que la machine nous dépasse, il faut tout simplement dépasser la machine. Pour cela, il faut investir dans le développement de l’intelligence professionnelle.  Faire en sorte de travailler avec le cerveau de nos élèves plutôt que seulement avec leurs habiletés motrices. Pendant que l’intelligence artificielle travaille à comprendre le fonctionnement de l’apprentissage, nous avons seulement comme problème, en formation professionnelle, de travailler sur le carburant, c’est-à-dire la motivation et le sens. L’intelligence professionnelle travaille avec des élèves qui sont des machines à apprendre, mais qui ont de la difficulté à se mettre en marche, l’intelligence artificielle a des machines qui marchent, mais qui ont de la difficulté à apprendre. Je pense que cela sera moins dispendieux de mettre en marche nos machines à apprendre.

Notre quête est de susciter la motivation nécessaire chez l’apprenant pour qu’il désire et trouve le besoin de fournir les efforts nécessaires pour apprendre.

Ce ne sont pas les emplois qui vont changer, mais plutôt les tâches dans ces emplois. Comme l’indique Ravin Jesuthasan dans le journal La Presse du 20 mars 2018, les tâches de ces emplois seront créées, substituées ou enrichies. Il faudra apprendre à nos élèves à s’adapter. Ce n’est pas nouveau, c’est la finalité même du développement de la compétence professionnelle.

Pendant que l’intelligence artificielle se consacrera à reproduire et extrapoler des actions, le développement de l’intelligence professionnelle devra permettre aux élèves de toujours être un pas en avant de l’impact de l’intelligence artificielle dans son métier en lui permettant de s’exprimer, de s’adapter, de créer, d’avoir une pensée critique, d’entrer en relation avec les autres et d’innover.

Commençons à travailler sur l’intelligence professionnelle pour que nos élèves soient toujours plus intelligents que les machines qu’ils utiliseront.

Gérer quels changements?

26 février 2017

Henri Boudreault Apprentissage, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Environnement didactique, L'apprenant, La compétence, Le programme, TIC et TAAC 4 commentaires

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Changer de modalité de formation implique un certain nombre de changements, mais lesquels?

François Osuirak (2016) reflète bien ce que je suis en train de mettre en oeuvre. Il indique, à juste titre, que ce qui guide le geste c’est sa finalité. Cette position résume bien la démarche que j’ai mise en place pour contrôler ce qui allait se passer dans ma modalité hybride où mes apprenants seraient à distance six séances sur les quinze de mon cours.

Traditionnellement, l’enseignement que l’on organise est composé de notions à transmettre, de démonstration à réaliser et de pratiques à faire réaliser. Pour m’assurer d’arriver à mes fins, c’est à dire de faire atteindre les objectifs de la formation à mes apprenants, j’ai du penser autrement ma formation.

J’ai voulu considérer la cohérence entre mon programme par compétence, l’approche par compétences, les caractéristiques de mes apprenants, les apprentissages à faire réaliser, les formules pédagogiques, les ressources et les stratégies didactiques, l’environnement de formation, le processus d’apprentissage et le développement de la compétence en didactique de mes apprenants.

Je dis toujours à mes étudiants que le rôle d’un enseignant n’est pas de transmettre des informations, mais de les faire apprendre. La transmission étant le rendement le plus faible pour les apprentissages, j’ai choisi d’éliminer ce volet de la formation pour consacrer le travail, durant les séances en présence, sur la réflexion et à la construction de liens entre ce que mes apprenants devaient faire et ce que je voulais leur faire apprendre.

Les séances en présence ont été conçues pour amener les apprenants à se questionner et celles à distance pour réaliser des travaux qui les amèneront à chercher les réponses aux questions qu’ils se poseront. Si la finalité guide le geste, il fallait déterminer cette finalité.

J’ai conçu un itinéraire des apprentissages qui comportent douze activités à réaliser, sur lesquels porte l’évaluation des apprentissages réalisée. Ces douze tâches à faire constituant la finalité de mon cours. Les tâches sont regroupées en trois thématiques qui constituent le corps de la didactique professionnelle que je veux leur faire comprendre et appliquer.

  1. L’interprétation de l’objet de formation.
  2. Les représentations de l’objet de formation.
  3. La planification de la formation.

La colonne vertébrale de la formation n’était plus les connaissances à acquérir, mais le travail à faire qui nécessiterait l’acquisition de ces connaissances pour être en mesure de réaliser les tâches d’enseignement liées aux outils didactiques qu’ils devaient produire.

Les séances en présence servent à se questionner, les séances à distance servent à réaliser les activités, il restait à rendre accessibles les ressources pour aider à la recherche des réponses que mes apprenants devraient se poser.

C’est alors que les technologies de l’information trouvent leurs pertinences. Les apprenants disposent d’un site où ils retrouvent des séquences vidéos sur les concepts en didactiques, des textes de références, des présentations qui expliquent le travail à faire et, le plus important, des forums pour échanger. J’ai mis en place deux types de forums. Le premier est ouvert en permanence où les apprenants peuvent venir y poser toutes les questions qu’ils désirent. Les autres étudiants et moi-même y amenons les réponses et les réflexions. Un deuxième forum est ouvert lors des séances à distance. Ce forum traite du travail spécifique qu’ils réalisent.

Toutes ces considérations ont amené son lot de changements par rapport à la formation magistrale :

  • Recadrer les informations à faire acquérir;
  • Produire des ressources pour l’acquisition de ces informations;
  • Planifier la formation au regard de l’action à réaliser;
  • Organiser les séances en présence orientées vers l’exploration et le questionnement;
  • Organiser le travail à distance pour obliger les apprenants à exploiter cette période;
  • Formaliser l’itinéraire des apprentissages;
  • Alimenter le site des ressources nécessaires pour les recherches des apprenants;
  • Corriger les travaux rapidement pour guider les apprenants.

À suivre … « Quels sont les éléments critiques à gérer ».

Quelles améliorations pour la relation d’apprentissage?

26 janvier 2017

Henri Boudreault Apprentissage, Approches, Connaissances, Didactique professionnelle, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Modalités, Situation, TIC et TAAC 4 commentaires

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La relation d’apprentissage consiste, pour l’enseignant, à faire rencontrer l’objet à faire apprendre à une personne pour qu’elle l’apprenne. Nous retrouvons ici trois mots clés, apprendre, objet et personne. Cette relation d’apprentissage est souvent implicite pour plusieurs enseignants. Le fait qu’un enseignant communique à ses élèves, avec un PowerPoint, des informations résume bien le standard d’une relation d’enseignement et d’une relation didactique.

Par la suite, on trouve souvent des excuses si l’élève n’apprend pas en soulignant son manque de motivation, d’attention, d’assiduité, d’organisation, etc. Pour arriver à susciter une relation d’apprentissage, l’enseignant a le pouvoir d’agir seulement sur la relation d’enseignement et la relation didactique. Mais, le fait-il vraiment?

La relation d’enseignement consiste à faire connaître à l’apprenant comment sa formation va fonctionner, comment son enseignant va faire et comment il devra s’y prendre pour réaliser ses apprentissages. Essentiellement, la relation d’enseignement doit permettre à l’apprenant de connaître le mode d’emploi de sa formation et par conséquent de son enseignant.

La relation didactique consiste à faire en sorte que l’objet de la formation soit accessible par l’apprenant. Cet objet, en formation professionnelle, est constitué de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être et de situations qui sont parfois explicites, parfois implicites et parfois tacites. Cela représente un défi pour l’enseignant de rendre accessibles  ses connaissances qui ne sont explicitées nulle part.

Il faut constater que pour apprendre un métier ou une profession il faut acquérir des connaissances, réaliser des pratiques et manifester des comportements. C’est le défi que je me suis donné par l’utilisation d’une approche hybride de la formation en didactique de la formation professionnelle.

Ce qu’il faut que je fasse apprendre est de quatre ordres :

  1. Les savoirs en didactique (les connaissances nécessaires)
  2. Les savoir-faire en didactique (les pratiques didactiques)
  3. Les savoir-être en didactique ( les comportements  didactiques)
  4. La situation didactique (le sens de la didactique)

Les modes d’apprentissage que je devrai considérer :

  1. L’acquisition;
  2. L’action;
  3. L’association.

Les savoirs à faire apprendre  dont les documents écrits ne couvrent qu’une partie :

  1. Connaissances explicites;
  2. Connaissances implicites;
  3. Connaissances tacites.

Étant donné que mon programme à l’enseignement en formation professionnelle est par compétences, je dois considérer  les quatre étapes du processus de développement de la compétence de l’apprenant:

  1. L’exploration des savoirs;
  2. L’apprentissage des savoirs;
  3. L’application des savoirs;
  4. Le transfert des savoirs.

Le défi qui se présente maintenant c’est de faire en sorte de ne pas perdre de vue ces éléments dans l’approche hybride et même d’aller plus loin pour améliorer la relation d’apprentissage.

Quels seront les apprentissages à favoriser pour exploiter les diverses modalités sans sacrifier des éléments?

  1. En présence;
  2. À distance synchrone;
  3. À distance asynchrone.

C’est ce que nous verrons avec ce que j’ai développé. Le travail le plus important, lorsque l’on désire ajouter une nouvelle modalité de formation, c’est de ne pas perdre de vue l’essence même de la situation de formation et de la relation d’apprentissage. Si votre formation avait de bons résultats avant, il faut qu’elle ait de meilleurs résultats après. Pas en ce qui a trait aux notes, mais en ce qui a trait aux apprentissages et à la compétence à développer.

À suivre… « Quelle formule hybride est la mieux adaptée ? »

L’approche par compétences en formule hybride

6 janvier 2017

Henri Boudreault Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, L'apprenant, La compétence, Le savoir, TIC et TAAC Laisser un commentaire

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Nous sommes à une époque où toutes les nouveautés technologiques, en éducation, semblent toujours être meilleures que les pratiques déjà existantes. Sans vouloir être un éteignoir des technologies de l’information et des communications, je me positionne toujours pour trouver les avantages et les inconvénients d’une mode ou d’un moyen d’enseignement. C’est probablement parce que j’enseigne et que je suis en mesure d’évaluer l’impact de ces concepts, parce que je les utilise. Je favorise la réaction pragmatique aux pulsions technologiques. Par exemple, pour les TBI au Québec, j’aurais investi plus sur les enseignants que sur leur tableau. Il y a eu un mélange de concepts ici. Quelqu’un a peut-être cru que c’était le tableau qui faisait apprendre?

Pour ceux qui me connaissent, ils savent que je suis un maniaque des technologies. Par contre, je suis aussi un maniaque des dispositifs pour favoriser les apprentissages. À la suite de mes expériences, je me rends compte que l’un (les TIC) ne mène pas nécessairement à l’autre (l’apprentissage).

Les décisions pour utiliser ces technologies sont rarement au service des apprentissages, mais surtout au service de l’économie ou pire, des technologies elles-mêmes. Il demeure qu’apprendre est un acte social à forte teneur d’émotivité qui se passe entre deux humains. Le lien de confiance qui doit se développer entre un apprenant et son enseignant est essentiel.

Pour certains, l’apprentissage n’est qu’une question d’acquisition. À partir de ce point de vue, les nouvelles technologies sont des solutions de choix. Mais pour le développement des compétences, il en va tout autrement. Il y a une partie d’acquisition, mais l’essence de la compétence est liée aux interrelations. Selon les savoirs en jeu, il y a des processus différents à mettre en place pour en favoriser l’acquisition, l’apprentissage, l’application et le transfert.

Eh oui, le développement d’une compétence est plus que simplement acquérir des connaissances ou des habiletés. De plus, en formation professionnelle, une grande partie des connaissances à acquérir sont implicites. Cela veut dire que ces connaissances ne peuvent s’expliciter, mais elles doivent être vécues en situation. Elles doivent donc être contextualisées. Plus de 50% de ce qu’un apprenant apprend en formation professionnelle est implicite.

Faire apprendre tous les savoirs et faire développer la compétence d’un individu constituent deux défis dont la solution dépend de ce que nous mettrons en place pour les assembler. Je suis conscient du fait qu’il n’est pas certain que ces deux éléments sont considérés dans les pratiques d’enseignement actuelles. C’est probablement pour cela que l’utilisation, que ce soit des nouvelles technologies ou méthodes, semble plus performante. Parce que nous les comparons à des pratiques qui sont déjà déficientes par rapport aux buts, intentions et objectifs à atteindre.

Pour ne pas m’inscrire comme un objecteur de l’évolution vers les TIC, je vais vous présenter, dans mes prochaines chroniques, une expérience que je mène depuis trois ans sur  l’approche par compétences en utilisant une formule hybride de formation. Je peux vous dire tout de suite que l’expérience est positive, mais il faut y mettre le prix. De dire que les TIC favorisent l’apprentissage, c’est comme affirmer que le papier favorise l’alphabétisation. Ce n’est pas faux, mais cela ne se fait pas tout seul. Je peux déjà vous indiquer que les TIC ne sont que le moyen, cela prendra toujours en enseignant pédagogue avec beaucoup de didactique pour mener à bien son projet.

Il y a présentement de belles réalisations,  comme de lamentables niaiseries. On m’a présenté, il y a un petit moment, un cours, qui était étiqueté comme étant du e-learning, où un formateur présentait en classe, aux participants, la vidéo de lui même donnant le cours en magistrale. L’organisme annonçait qu’elle donnait un cours en e-learning!

Tout cela pour vous dire que j’ai expérimenté la modalité hybride. Pour moi, ni la formation en présence, ni la formation à distance n’était la solution pour développer la compétence de mes étudiants en didactique de la formation professionnelle. C’est cette expérience que je vais vous présenter. J’ai fait plusieurs découvertes dont je veux vous faire bénéficier. Je rencontre tellement de personnes qui se disent spécialistes du domaine et qui n’ont jamais monté un vrai cours en respectant les prescriptions des buts, des intentions et objectifs d’un programme. Ces dispositifs ne se préoccupent généralement que de faire réussir les élèves aux examens. On est loin ici du développement des compétences professionnelles.

Le dispositif que j’expérimente veut répondre à trois questions en utilisant les TIC en formule hybride:

  1. Comment faire apprendre de nouvelles choses que les autres pratiques d’enseignement ne permettent pas?
  2. Comment faire apprendre plus de choses que les pratiques traditionnelles?
  3. Comme faire apprendre plus rapidement des contenus que les pratiques qui n’utilisent pas les TIC?

L’expérience que je vais vous présenter est répartie en 12 questions auxquelles je vais répondre :

  1. Résoudre quels problèmes?
  2. Quelles améliorations pour la relation d’apprentissage?
  3. Quelle modalité hybride adoptée?
  4. Gérer quels changements?
  5. Quels sont les éléments critiques à gérer?
  6. Comment tenir compte de l’acquisition des connaissances?
  7. Comment tenir compte de la réalisation des pratiques?
  8. Comment tenir compte de la manifestation des comportements?
  9. Comment établir une relation d’enseignement profitable?
  10. Quels changements pour la relation didactique?
  11. Comment représenter le dispositif hybride expérimenté?
  12. Le jeu en vaut-il la chandelle?

À suivre …

 

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