Des représentations pour aider à penser et à agir

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Des représentations pour aider à penser et à agir

Henri Boudreault Ph.D. ©2009

1. Des repères pour la réflexivité

L’indicateur de la manifestation d’une compétence est souvent lié à la capacité d’une personne à agir avec réflexivité lors de la réalisation de tâches dans un contexte particulier. La pensée est au cœur de la réflexion et,  selon certains auteurs, est la conséquence, entre autres,  de deux éléments qui favorisent la réflexivité, la conscience et les représentations. Lorsqu’une personne est en mesure de se construire une représentation fonctionnelle (savoir procédural), elle est plus apte à prédire, agir et réagir avec réflexivité dans un contexte particulier. La proposition d’aides à penser et d’aides à la tâche, pour l’apprenant, devrait faciliter sa réflexivité et l’organisation de ses tâches, par conséquent, la manifestation de sa compétence professionnelle.

L’aide à penser et l’aide à la tâche sont des représentations de concepts, d’organisation de concepts ou de fonctionnement de concepts, construites pour faciliter le développement de la capacité d’analyse. Elles rendent plus claires le rapport des savoirs avec l’action pour ainsi aider l’apprenant à trouver un sens et une façon de s’organiser, à exercer son jugement, d’analyser, de raisonner et d’évaluer ses actions professionnelles.

L’enseignant se bute souvent à la problématique d’amener les apprenants à utiliser dans l’action les connaissances apprises. Ce passage de la théorie à la pratique semble très inégal selon les apprenants et selon les situations. Dans le contexte de la mise en œuvre des programmes par compétences, l’indicateur de la manifestation d’une compétence est souvent lié à la capacité d’une personne d’agir avec réflexivité lors de la réalisation de tâches ou d’activités ou plus particulièrement au moment de prendre un certain nombre de décisions.

La pensée découle de deux éléments qui favorisent une réflexivité que nous appellerons fonctionnelle, la conscience et les représentations. Plus une personne est en mesure de se construire des représentations fonctionnelles, plus elle sera en mesure de faire des diagnostics et des pronostics et ainsi d’agir et de réagir avec réflexivité sur ses tâches, c’est du moins ce que nous proposons.

Pour favoriser le développement de la compétence professionnelle chez l’apprenant, nous devons nécessairement passer de la mémorisation à l’apprendre. Je me référerai à l’explication de l’apprendre de Giordan (1998) :

« L’apprenant apprend s’il peut saisir ce qu’il peut en faire, et si possible dans le court terme. Ensuite, il apprend s’il parvient à modifier sa structure mentale initiale, quitte à la reformuler complètement. Enfin, il apprend si les nouveaux savoirs – ou la nouvelle formulation du savoir – lui apportent un « plus » dont il peut prendre conscience sur le plan de l’explication, de la prévision ou de l’action.»

À partir de cette position face au processus de l’apprendre, il est indispensable que l’apprenant manifeste sa réflexivité, c’est-à-dire construire une représentation de sa pensée avant d’agir, si l’enseignant veut pouvoir observer l’apprendre ainsi que la manifestation de la compétence professionnelle de l’apprenant.

Proust dans Houdé (2003) nous présente deux critères pour établir en quoi consiste la pensée (mind). Le premier consiste dans la propriété d’être conscient et le second dans celui d’être capable de former des représentations. Nous pouvons dire que pour vouloir qu’un apprenant soit réflexif, il faut faire en sorte qu’il élabore, de manière consciente, des représentations fonctionnelles des connaissances nécessaires à l’agir. L’activité professionnelle nous offre les éléments qui permettent de construire des contextes pour les savoirs et ainsi élaborer des stratégies didactiques permettant que l’action de l’enseignant puisse favoriser la construction de représentations chez l’apprenant  illustrant ainsi l’agir et la rendant perceptible (voir la figure 1).

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Figure 1 : Représentation de la problématique de l’enseignant : le passage de l’intention à l’action

Plusieurs enseignants diront que c’est ce qu’ils font et que cela ne marche pas nécessairement toujours comme ils le souhaiteraient. Il importe alors de mieux comprendre de quoi est constitué le chemin entre les savoirs et l’action, selon Streri dans Houdé (2003), l’action est perçue dans le sens de motrice et conçue comme le déroulement d’un geste dont il est possible d’identifier trois étapes : la planification, la programmation et l’exécution motrice. Cette explication nous aide à comprendre le changement au niveau de la main-d’œuvre actuelle. Le travailleur est passé d’un état où l’action que l’on exigeait de lui était liée surtout à l’exécution motrice, à un état où il doit être en mesure de planifier et de programmer cette action motrice avant de l’exécuter. La finalité des stratégies didactiques doit donc progresser du réflexe de l’exécution automatique des gestes, à la réflexivité associée au jugement.

2. Les unités cognitives

Comme pour une maison, l’élaboration d’une représentation exige que l’on se procure les composantes nécessaires pour pouvoir la construire. Selon Norman et Rumelhart (1975) dans Brien (1994), les concepts sont des unités cognitives utilisées pour se représenter des objets particuliers, des idées ou des actions. Pour que l’apprenant puisse élaborer des représentations de ses connaissances, il devra se servir des unités qui les composent, c’est-à-dire les concepts. Cela va dans le sens de Giordan (1998) qui nous indique qu’apprendre c’est transformer ses conceptions. Selon Rey dans Houdé (2003), les concepts sont considérés comme des types de représentations internes dont les circonstances d’utilisation sont mobilisées selon les différentes occasions qui se présentent.

3. Évoquer des représentations abstraites

Les représentations jouent ici un rôle clé dans la réflexivité. D’ailleurs, Denis dans Houdé (2003) souligne que le fonctionnement du système cognitif humain repose sur la mise en œuvre et la manipulation de représentations. Il établit deux catégories de représentations ainsi que deux états. Il identifie des représentations naturelles de type analogiques qui sont en lien direct avec les objets présentés, que j’associerai aux concepts concrets, et les représentations artificielles de type abstrait comme les idées et les symboles, que j’associerai aux concepts abstraits. Lorsqu’il y a un objet pour un mot, il s’agit d’établir une concordance pour une représentation la plus consensuelle de la réalité, par contre quand il n’y a pas d’objet pour aider à la représentation du mot, il y a une étape de conception qui précédera la représentation, les deux seront étroitement liées au sens et à la cohérence du concept qu’ils représenteront.

Pour apprendre, il faut que l’apprenant soit en mesure d’élaborer des représentations de concepts abstraits et concrets dans un contexte activateur qui a du sens, pour ainsi lui permettre d’élaborer des représentations actives de ces concepts. Comme le présente Giordan (1998), apprendre est une activité d’élaboration de sens et on apprend au travers de ce que l’on est.

Nous construisons nous-mêmes nos représentations et nous en trouvons ainsi le sens de nos connaissances dans les contextes que nous vivons. Selon Bastien dans Houdé (2003), les connaissances ne sont valides que dans le cadre d’un contexte donné. Dans ce cas, l’exploitation du contexte est un élément déterminant pour l’élaboration des représentations.

4. Apprentissage des concepts

Selon Decety et Koening dans Houdé (2003),  on retrouve deux classes d’apprentissage qui vont nous aider à avoir une représentation plus concrète de ce qui se passe entre autres, en formation professionnelle, lors du passage de la performance résultant de la capacité d’exécution vers la réussite, à la réflexivité résultant des manifestations la compréhension, élément indissociable de la compétence professionnelle. La première classe de Decety et Koening consiste dans des apprentissages élémentaires qui sont étroitement déterminés par les caractéristiques physiques des stimulus et se révèlent soumis aux facteurs de contiguïté, de répétition, d’intensité ou de validité prédictive. La deuxième classe consiste dans les apprentissages complexes qui dépendent de la signification que le sujet attribue aux stimulus. Ceux-ci font intervenir des représentations symboliques et aboutissent à des modifications stables de certaines représentations stockées en mémoire.

Le développement de la compétence professionnelle de l’apprenant, pour qu’il puisse avoir de la réflexivité sur ses tâches professionnelles, devra faire appel aux concepts abstraits qui demanderont l’élaboration de représentations artificielles. S’ensuivront ainsi des apprentissages plus complexes (voir la figure 2).

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Figure 2 : Deux voies de développement des stratégies didactiques

5. Connaissances actives

Il est possible que l’observation du fait que les apprenants ont de la difficulté à appliquer dans l’action ce qu’ils sont censée avoir appris dépende de la situation socioprofessionnelle qui n’est pas suffisamment exploitée. L’exploiter davantage permettrait à l’apprenant de faire des apprentissages plus complexes et d’être en mesure d’élaborer des représentations plus abstraites et d’y associer du sens. C’est la richesse des interrelations sociales planifiées dans l’environnement didactique (contexte d’apprentissage) qui permettra à l’apprenant de faire les liens entre la théorie et la pratique. Gaonac’h dans Houdé (2003) parle d’une mémoire explicite impliquant des stratégies intentionnelles de recherche d’informations, et d’une mémoire implicite n’impliquant pas l’accès conscient à des informations. (Voir la figure 3).

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Figure 3 : Stratégie didactique qui fait converger vers l’action les apprentissages des savoirs selon les intentions

6. Une piste à suivre

Plusieurs personnes sont convaincues que pour apprendre un métier, il suffit de reproduire des façons de faire ou des gestes, autrement dit s’entraîner aux pratiques professionnelles. Cette façon de faire est très loin de la manifestation d’une compétence professionnelle tout en donnant l’illusion d’en être une.

L’apprendre ne consiste donc pas seulement à mémoriser des savoirs ou à s’entraîner à poser des gestes. L’apprenant doit aussi être en mesure d’utiliser ses connaissances et ses représentations selon les contextes, les appliquer, les modifier ou les reconstruire selon la réalité à laquelle il  fait face.

Il faut offrir à l’apprenant des instruments didactiques lui permettant de faire le pont entre les savoirs et l‘action en se basant sur l’expertise disciplinaire du spécialiste qu’est l’enseignant, les exigences et les intentions des programmes d’études, les objets d’apprentissages et les caractéristiques de l’apprentissage. Il est possible, avec la construction des aides à penser et des aides à la tâche, d’aider l’enseignant à établir les liens, en partant de son expertise dans sa discipline, entre les éléments du programme, le sens que ces éléments ont pour lui, la perceptibilité des savoirs et ainsi de rendre conforme le sens de la profession avec les exigences de la formation et le développement de la réflexivité. Il est clair que l’on ne peut développer plus de réflexivité chez  l’apprenant que celle que nous pouvons nous-mêmes, comme enseignants, pouvoir manifester.

7. Les aides à penser et à la tâche

L’incidence du développement de la compétence professionnelle pour la formation professionnelle est très importante, à un point tel que cela demande un changement de paradigme important de la part des milieux de formation. Il ne s’agit plus d’entraîner une personne à des façons de faire et de faire mémoriser des savoirs; il faut maintenant que l’apprenant apprenne à apprendre pour être en mesure de développer sa compétence professionnelle.

Pour être en mesure d’amener l’apprenant à développer sa compétence professionnelle, c’est-à-dire son pouvoir d’agir, de réussir et de progresser (MÉQ, 2002), il faudra mettre en place des dispositifs et des stratégies didactiques permettant l’apprentissage de connaissances et la construction de représentations par l’apprenant des savoirs sous-jacents aux actions professionnelles associés au développement de sa compétence. Les représentations sont ici prises au sens de Richard (1990) qui les définit comme des constructions circonstancielles faites dans un contexte particulier à des fins spécifiques.

Les représentations proposées sont composées de deux éléments, les aides à penser pour représenter «le quoi ?» et les aides à la tâche pour représenter « le comment ? ». Ces représentations sont premièrement construire par l’enseignant comme des propositions à la construction par l’apprenant de ses propres représentations.

L’aide à penser est utile dans le cas d’un concept pouvant porter à plusieurs interprétations pour l’apprenant, c’est-à-dire équivoque, abstrait, ou complexe. Il peut présenter une liste (Fig. : 4), une énumération (Fig. : 5), une organisation (Fig. : 6) ou une illustration (Fig. : 7) de l’information.

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Figure 4 : Aide à penser présentant, comme aide mémoire, la liste des actions possibles d’un enseignant durant une séance de formation.

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Figure 5 : Aide à penser représentant une énumération des éléments à considérer pour gérer le temps dans une séance de formation.

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Figure 6 : Aide à penser organisant les informations en lien avec les différents éléments d’un environnement d’enseignement. Vous y retrouvez des informations regroupées en catégories.

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Figure 7 : Aide à penser illustrant un concept abstrait pour lui donner un sens. Ici le concept de compétence professionnelle associé au diagramme de Venn.

La constatation des écarts entre les représentations des apprenants et les siennes amènera l’enseignant à élaborer des stratégies didactiques plus efficaces pour faciliter le transfert de la théorie à la pratique et ainsi agir de manière plus consciente pour favoriser le développement de la compétence de l’apprenant.

L’aide à la tâche est une représentation d’un ensemble séquencé d’opérations pour réaliser en tout ou en partie une tâche et qui en assure un résultat. Il sert de repère à l’apprenant pour construire ses propres pratiques de travail à partir d’une situation de travail particulière selon les circonstances et les événements que l’on y retrouvent. L’aide à la tâche peut représenter une façon de faire, une manœuvre, une façon de faire, une instruction, une méthode, un protocole, une procédure ou une technique. Il peut représenter simplement une séquence d’opérations, dans le cas de procédures fermées, (Fig. : 8), un processus de travail (Fig. : 9), être plus élaborer dans le cas d’une fonction de travail où on a à gérer diverses éventualités qui peuvent appeler d’autres aides à la tâche(Fig. : 10) ou encore hybride en incluant l’aide à penser à l’aide à la tâche. (Fig. : 11)

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Figure 8 : Aide à la tâche représentant la séquence d’opérations que l’enseignant peut utiliser pour l’aider à planifier un mandat de formation.

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Figure 9 : Aide à la tâche représentant un processus de travail générique que l’enseignant peut utiliser avec ses apprenants pour les aider à se représenter le mode de fonctionnement de toute activité professionnelle.

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Figure 10 : Aide à la tâche représentant globalement les tâches d’un professeur.

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Figure 11 : Aide à la tâche hybride, incluant une certaine forme d’aide à penser, représentant les différentes tâches à réaliser en didactique et des éléments qui les caractérisent, dans le but de favoriser le développement de la compétence professionnelle de l’apprenant.

La didactique de l’apprentissage en atelier prend tout son sens dans la mise en place de dispositifs présentant des contextes socioprofessionnels où les interactions sociales permettront à l’apprenant de réaliser des apprentissages plus complexes tout en ayant la possibilité d’élaborer des représentations fonctionnelles des actions de sa profession.

Les mots et les choses se retrouvent dans des concepts qui prennent leurs sens dans une situation. Les concepts se retrouvent dans le jugement d’un apprenant lui permettant de manifester sa compétence par sa capacité à réaliser des tâches complexes parce qu’il peut percevoir les informations et ainsi réaliser des opérations mentales, être conscient de ce qu’il fait tout en étant en mesure de le démontrer.

Traiter des informations

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21333133On peut identifier que la seconde étape du processus cognitif est le traitement de l’information au niveau du cortex. À cette étape, l’apprenant doit utiliser son cortex pour pouvoir établir des liens entre trois composantes essentielles : l’information qui a été perçue, ce qui existe déjà dans sa mémoire à long terme, et l’action à réaliser.

En favorisant la perception des informations et leur mise en liens, nous facilitons ainsi leur évocation et leur activation. Nous faciliterons ainsi l’encodage des connaissances nouvelles, le repérage des connaissances acquises, l’organisation ou la réorganisation de ces dernières qui s’entreposeront efficacement à leur tour dans la mémoire à long terme. Elles seront ainsi rendues accessibles et disponibles. Si ces liens sont non perceptibles, il y a risque qu’un bon nombre d’informations essentielles soient partiellement ou totalement occultées, provoquant ainsi une absence de capacité à se construire des représentations à partir de ses connaissances.

La perception et le traitement de l’information préparent la potentialité d’un individu à réaliser des opérations mentales, c’est-à-dire d’être en mesure d’analyser, de raisonner et d’évaluer pour comprendre et éventuellement agir dans un contexte particulier. Jusqu’ici, selon certains auteurs, il n’y a eu manifestation de l’apprendre que lorsqu’un apprenant a réalisé des opérations mentales nous démontrant qu’il a réellement appris. C’est ainsi que certains auteurs allèguent le phénomène «d’acquisition de connaissances» alors que d’autres invoquent plutôt l’idée de mémorisation ou de mise en mémoire «d’unités mnémoniques ».

Ces formes de «connaissances acquises» ou «d’unités mnémoniques » génèrent un très faible potentiel d’évocation ou d’activation en contexte; tout au plus, elles se sédimentent dans la mémoire à long terme ou dans ce que les auteurs nomment la mémoire sémantique. Ces connaissances mémorisées difficilement activables ou mal encodées favorisent surtout l’émergence d’actions réflexes ou d’associations événementielles. Elles engendrent des actions basées sur l’empirisme et les croyances (recettes et trucs) plutôt que basées sur les connaissances et la réflexivité. Elles ne sont que très peu ou non garantes d’une certaine capacité de la personne à agir en contexte. Ce que l’apprenante utilisera dans un contexte nécessitera le passage de sa mémoire sémantique à sa mémoire épisodique, c’est-à-dire, entre ce qu’il sait et ce qu’il est. Ce sont ces liens entre les savoirs, l’information, l’action sollicitée et les connaissances de même que leur potentiel d’évocation et d’activation qui distinguent ce que l’apprenant sait de ce qu’il utilise de ce qu’il sait.

On oppose donc ici la démarche réflexive qui demande à l’élève d’utiliser ses connaissances, à la démarche réflective qui incite l’apprenant à se baser surtout sur ses croyances. La démarche réflective peut s’illustrer par «lorsque telle ou telle situation se produit ou survient, je dis ou je fais ceci ou cela». Il s’agit ici de tout le domaine des actions ou des comportements non réfléchis, des chaînes de production nécessitant la reproduction d’opérations souvent similaires et de faible complexité et dont souvent l’entraînement suffit pour permettre à la personne de réaliser la tâche. C’est aussi le domaine de «la réponse à la question», de la vérité absolue comme instigatrice de résultats ou d’actions, domaine où la croyance et les représentations naïves prédominent souvent sur la connaissance. Mais là on ne parle plus de compétence professionnelle.