« Discours de la méthode »

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Je suis loin de me prendre pour Descartes, mais il semblerait qu’il y ait une quête sans fin, en éducation, dans la recherche d’une méthode d’enseignement idéale. Cette quête consiste à chercher une façon miracle d’enseigner qui fait en sorte que les élèves vont comprendre, comme par magie, tout ce que l’enseignant va leur dire ou leur faire réaliser. Malheureusement ou heureusement, faire apprendre n’est pas la conséquence de la magie, mais plutôt d’une démarche consciente basée sur la science. Cette démarche repose sur la gestion des contraintes à l’apprentissage associées à l’enseignant, au contexte de formation, à l’objet à faire apprendre et aux apprenants. Contrairement à ce que je viens d’indiquer la plupart du temps, le choix d’une méthode repose plutôt sur l’intention de faciliter l’enseignement ou son organisation. J’espère rien vous apprendre en spécifiant qu’enseigner ne signifie pas nécessairement, faire apprendre.

La réussite d’un apprenant ne peut reposer sur le hasard. J’ai déjà entendu, venant d’enseignants, « on essaye des choses, on fait notre possible et on espère qu’ils vont apprendre s’ils sont motivés, qu’ils étudient et qu’ils écoutent ».

Ma conception de l’acte d’apprendre repose sur quatre conditions. Premièrement, la conscience de l’apprenant de ce qu’il va apprendre. Deuxièmement, l’autonomie de l’apprenant dans l’acte d’apprendre. Troisièmement, l’adhésion de l’apprenant à l’objet à apprendre. Quatrièmement, l’interaction entre les apprenants dans un contexte de travail signifiant. Faire apprendre, en conséquence, va au-delà de la simple transmission par le prof d’un savoir qu’il dit et de l’acquisition, par l’apprenant écoutant, passif et docile, de ce savoir.

Le mieux de cette façon de faire traditionnelle, ici l’on parle de l’enseignement magistral, est la mémorisation de l’information, mais mémoriser n’est pas apprendre. Certains diront que c’est dans la pratique que l’élève va comprendre. Le prof fait alors des démonstrations pour montrer comment faire et entraîne l’élève à le faire et à atteindre le résultat attendu pour réussir l’examen, mais faire faire et réussir ne veut pas dire comprendre. Comme le souligne Piaget (1974) « Comprendre consiste à dégager la raison des choses; réussir ne revient qu’à les utiliser avec succès ».

Le développement des compétences, comme c’est le cas en formation professionnelle un des rares endroits où ce concept a du sens, nous oblige à être plus inventifs, à nous adapter et à innover dans nos pratiques et dans nos perceptions sur l’efficacité de la « Méthode ». La méthode pédagogique, je préfère utiliser l’expression stratégie didactique, que l’on devrait appliquer, pour favoriser le développement de la compétence de l’apprenant, est à être inventée. Il faut penser autrement en plaçant l’apprenant au coeur de l’objet (la compétence) à apprendre. Concevoir des stratégies qui favoriseront une véritable relation d’apprentissage, c’est-à-dire la rencontre de l’apprenant avec les savoirs à apprendre.

Les méthodes, les formules ou les stratégies tournent généralement autour d’une façon de faire qui devrait favoriser, chez l’apprenant, l’apprentissage des savoirs et le développement de sa compétence professionnelle. Ce qui nous amène à identifier deux éléments indissociables à considérer lord du choix d’une stratégie pédagogique, l’apprenant et l’objet à apprendre.

L’apprenant, avec ses styles d’apprentissage, et les savoirs, avec leurs niveaux de difficulté, constituent les contraintes de base à considérer pour faire un choix éclairé des actions et des ressources pour une stratégie prometteuse.

Développer des compétences en communication ou en planification du travail dans un programme de formation en secrétariat avec une stratégie d’enseignement individualisé présente des problèmes dont je n’ai pas encore constaté la solution. L’utilisation du travail en équipe avec un groupe d’apprenants en conduite de camion, qui travailleront généralement seuls, n’est pas très appropriée. L’enseignement magistral n’est pas très pertinent pour des apprenants qui doivent développer de la réflexivité et de la résolution de problèmes tel l’électromécanicien. Une méthode axée sur l’individu quand ce dernier devra exercer sa profession en interagissant avec les autres et son environnement, comme dans le domaine de la santé, est pour le moins peu pertinente.

La performance d’une stratégie devrait être en lien avec sa potentialité à mobiliser les efforts de l’apprenant et à favoriser sa réussite. Encore faut-il bien se situer par rapport à ce que l’on entend par réussite. En formation professionnelle, la réussite ne doit pas seulement se limiter à l’obtention d’un diplôme, mais également à l’insertion professionnelle.

Je demande souvent à des enseignants s’ils engageraient tous les élèves qu’ils ont diplômés. De façon générale, ils partent à rire et me disent non. À la question pourquoi vous ne les engageriez pas, ils me répondent, parcequ’ils ne sont pas compétents. Il y a donc un écart important entre la réussite des compétences associées au diplôme et le développement de la compétence au seuil d’entrée sur le marché du travail.

Il est important de constater qu’il ne pourrait y avoir une seule méthode qui puisse s’adresser à tous les apprenants et à tous les objets d’apprentissage permettant ainsi de développer toutes les compétences. Il y a des savoirs qui doivent être compris, d’autres mémorisés, d’autres transformés. Il y a des habiletés à acquérir, des capacités à pratiquer et des compétences à développer. C’est la finalité d’une formation, l’interprétation de ses intentions, l’articulation de ses objectifs qui déterminent la stratégie à concevoir. Il ne faut pas l’oublier, ce sont des compétences qu’il faut faire développer. Une compétence se développe à partir de l’interaction de l’apprenant avec son environnement de formation selon les situations de travail qu’on lui présente.

Le choix de la méthode est un faux débat si l’on considère cette dernière comme une recette pour enseigner un programme. Je peux affirmer qu’il n’y a pas de méthode unique qui permettrait d’atteindre cela.

C’est dans la diversité que l’on trouvera une piste prometteuse. L’enseignement différentié, présenté entre autres par Perrenoud, offre une avenue intéressante par sa préoccupation d’organiser des interactions et des activités, de sorte que chaque apprenant soit le plus souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. Pour pouvoir faire cela, il faut considérer les styles d’apprentissage de ceux qui sont en formation.

Les styles d’apprentissage offrent un défi important. Chacun d’entre nous a un style d’apprentissage qu’il favorise. Comme le spécifie Kolb (1984), nous sommes soit des manipulateurs, des conceptualisateurs, des expérimentateurs ou des observateurs. La compréhension des incidences du développement de la compétence professionnelle nous amène à concevoir des stratégies qui permettent de mettre en valeur le style dominant de l’apprenant et le développement de l’ensemble des autres styles.

Le gagnant que je vous propose est « les méthodes ». C’est en proposant des méthodes intégrées dans une stratégie cohérente que l’on a le plus de possibilités de favoriser une véritable réussite des apprenants.

La méthode unique aura toujours comme effet l’exclusion des contenus et des apprenants qui ne s’y conforme pas. En apprentissage, ce n’est pas à l’apprenant à s’adapter. Il ne faut jamais oublier qu’une formation n’est pas organisée pour celui qui la donne ou pour la méthode choisie, mais pour celui qui la suit!

Que la meilleure méthode fasse un pas en arrière pour laisser la place aux autres!

Je terminerai donc en posant cinq questions que nous devrions considérer lors de la conception d’une stratégie pédagogique.

1. Quel élément de la stratégie pourrait donner de la pertinente à l’objet à faire apprendre?

2. Quel élément de la stratégie favoriserait la mobilisation des efforts de l’apprenant?

3. Quel élément stratégie permettrait d’avoir un impact sur la réussite?

4. Quel élément de la stratégie favoriserait les interactions?

5. Quel élément de la stratégie donnerait du sens aux savoirs à faire apprendre?

Les attentes du savoir-être.

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L’organisation de l’apprentissage des savoir-être est un chantier en constante évolution. Je vous présente ici un instrument, que j’ai appelé «Le qualificateur d’intentions».

J’ai déjà spécifié que pour faire apprendre les savoir-être il fallait les identifier, en donner le sens, y associer des indicateurs ainsi que des moyens pour en provoquer la manifestation. Après plusieurs travaux je me rends compte qu’au départ il n’y a rien pour identifier les intentions. C’est pourquoi je propose cet instrument de réflexion pour faire le va-et-vient entre le savoir-être à choisir, sons sens et les intentions professionnelles que j’ai de vouloir faire développer cette attitude.

Les intentions sont exprimées de manière à faire évoquer les manifestations voulues des attitudes visées. J’ai identifié ces intentions à partir de qualités et de comportements professionnels génériques. Les intentions sont des comportements que l’on pourrait qualifier de transversaux. Ils ne correspondent pas à des comportements spécifiques, mais ce que nous espérons qu’il y ait en arrière de ce comportement. Par exemple, plusieurs exigeront des apprenants le vouvoiement pour observer le respect. Le vouvoiement est un indicateur qui ne reflète pas réellement l’intention que nous pouvons avoir. Le savoir-être visé est le respect, la manifestation est le vouvoiement, l’intention serait plutôt de démontrer du respect, d’interagir avec les autres ou d’apprécier les personnes. Je pense qu’en associant  les intentions aux savoir-être, il est plus facile d’en identifier les indicateurs pour en observer la manifestation.

Je vous souhaite de joyeuses fêtes de Noël.

 

Un constructeur de stratégies

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Pour ceux qui veulent se fabriquer cet outil j’inclus ici le fichier.

Constructeur de strategies didactiques

 

Le constructeur de stratégies vous permet de vous questionner et de considérer les différents éléments qui entrent en jeu lors de l’élaboration d’une séance de formation.

La partie extérieure présente les différentes étapes du déroulement d’une séance de formation :
1. La stimulation de l’apprenant, par une activité ludique, qui l’amène à se rendre compte de ce qu’il connaît et de ce qu’il ignore. C’est l’étape du déséquilibre cognitif.
2. La mobilisation amène l’apprenant à décider que le jeu en vaut la chandelle. La découverte de sens des apprentissages l’amène à vouloir investir les efforts nécessaires aux apprentissages. C’est l’étape de la découverte de sens associée au besoin ou au désir d’apprendre. C’est le conflit cognitif.
3. L’application fait en sorte que l’apprenant applique dans des tâches les apprentissages réalisés dans l’étape précédente. C’est l’étape de la mise en oeuvre des apprentissages réalisés.
4. Le transfert amène l’apprenant à être en mesure d’utiliser ses nouveaux savoirs dans un contexte différent. C’est l’étape où l’apprenant décontextualise et recontextualise. Il se retrouve face à des situations qui lui demandent de réorganiser ses savoirs. C’est à ce moment qu’il y a constat d’un développement de la compétence professionnelle.
5. L’évaluation consiste à la prise de conscience des apprentissages réalisés ou à la confirmation des objectifs rencontrés. C’est l’étape où la compétence est confirmée.

La deuxième partie (en bleu) du constructeur indique les éléments à considérer pour chacune des étapes de la stratégie :

• Les concepts qui seront utilisés.
• La durée de l’étape.
• Le contexte qu’il faudra mettre en place pour réaliser l’étape.
• L’action que le formateur ou l’enseignant devra réaliser durant l’étape.
• L’action que l’apprenant devra réaliser durant l’étape.
• Les moyens qui seront nécessaires pour faire réaliser les actions durant l’étape.
• L’environnement d’apprentissage qu’il faudra favoriser et mettre en place pour que l’apprentissage puisse se réaliser.
• Un événement qui provoquera la réalisation de l’étape et qui évitera que l’apprenant se pose la question « Qu’est-ce que cela donne d’apprendre cela?»

La partie du centre de l’organisateur permet de considérer les composantes de la compétence dans la stratégie.
• Le savoir touche les connaissances que l’apprenant devra utiliser pour manifester sa compétence.
• Le savoir-faire touche les pratiques qu’il devra réaliser pour manifester sa compétence.
• Le savoir-être touche les attitudes et les qualités qui feront partie de son identité professionnelle et qui sont nécessaires pour pouvoir manifester la compétence professionnelle.

En jouant avec ces composantes d’une stratégie, cela permet de s’élaborer un schème opératoire fonctionnel et pragmatique de l’élaboration d’une stratégie d’enseignement favorisant les apprentissages nécessaires à la manifestation de la compétence professionnelle.

 

 

Un constructeur d’activités

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Construire des activités est une tâche qui peut devenir complexe assez rapidement. Pour aider les formateurs, j’ai conçu un instrument pour associer l’objet d’une activité à un verbe d’action et à une intention d’accompagnement.

Une activité demande à l’apprenant de réaliser une action en rapport avec un objet à apprendre. Les objets à apprendre sont de différents ordres et ont différentes fonctions dans la tâche professionnelle d’une personne. J’ai fait la liste de ces différents objets utiles à l’activité professionnelle :

• Processus de travail
• Instructions
• Gestes
• Procédure intellectuelle
• Opérations
• Procédure technique
• Tâche
• Problème
• Données
• Concepts

Il est possible d’associer à ces différents objets à apprendre les actions qui devront la mettre en oeuvre. C’est la deuxième composante de mon constructeur. J’ai choisi un certain nombre de verbes génériques qui aide à identifier le genre d’activité selon l’objet à faire apprendre.

Cette liste de verbes n’est pas exhaustive. Les verbes ont été choisis selon leur niveau taxonomique et peuvent s’appliquer à l’ensemble des fonctions de travail. Choisir le verbe à attacher à un objet à apprendre est une étape importante dans l’organisation des apprentissages, car il déterminera l’importance des apprentissages à réaliser. La logique des actions est associée à la logique des objets à faire apprendre. Il faut que l’apprenant apprenne les concepts pour pouvoir comprendre la tâche à réaliser. Il devra également comprendre le problème pour être en mesure de faire les liens avec la tâche à réaliser. Les procédures et instructions sont au service de la tâche à réaliser et du problème à résoudre, etc.

L’utilisation de l’objet à faire apprendre et de l’action à faire réaliser est directement liée à l’intention de l’enseignant, ici appelé accompagnateur. Ces intentions sont de deux ordres. Soit qu’il désire faire réaliser une action avec l’objet où qu’il désire rétroagir sur une action avec l’objet.

Vous pouvez avoir une idée du fonctionnement de cet aide à la tâche à partie du petit vidéo présenté au début de cet article. À défaut d’être un outil fonctionnel pour un enseignant dans l’action, il demeure un outil de réflexion intéressant, il me semble, pour comprendre la complexité du travail pour construire des activités en classe ou en atelier qui sont cohérentes avec les objets d’apprentissages à faire apprendre.

Un itinéraire d’apprentissage pour faire adhérer et pour motiver

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Ceci est l’itinéraire que je présente à mes étudiants au début de mon cours de didactique d’une durée de 45 heures.

J’entends souvent des récriminations de la part des enseignants sur le fait que les étudiants ou élèves manquent d’intérêt, manquent de motivation, ne prennent pas d’initiative, ne sont pas autonomes, etc. Avant de jeter le blâme sur la société, les parents, les étudiants, l’école, le programme, le gouvernement, etc, ne vaudrait-il pas mieux d’essayer de trouver des solutions en examinant de plus près la situation qui peut engendrer ces constats.

Comment intéresser un apprenant à apprendre une chose dont il ne perçoit pas la pertinence?

Comment motiver un apprenant à fournir les efforts nécessaires à réaliser des apprentissages dont il n’a pas conscience d’avoir besoin?

Comment amener l’apprenant à prendre des initiatives dans son propre cheminement s’il n’a pas idée où il doit se rendre?

Comment susciter chez l’apprenant le désir d’autonomie qui fera en sorte de faire de lui un véritable apprenant?

J’ai voulu répondre à ces questions, didactiquement parlant, en proposant un instrument relativement simple que j’ai nommé «Itinéraire d’apprentissage». Accompagner un apprenant dans ses apprentissages exige que ce dernier ait une idée d’où il vient, où il est et où il va. Accompagner ne veut pas dire guider. Le guide se situe généralement en avant et les personnes qu’il guide le suivent. Accompagner c’est être à côté pour aider l’apprenant à aller où il doit et où il veut aller. La façon de lui indiquer le chemin à parcourir c’est de lui remettre la liste séquencée des apprentissages à réaliser pour atteindre le but visé.  Les apprentissages ici doivent être exprimés sous la forme d’action à réaliser et de résultat attendu. Le résultat ici ne s’exprime pas sous la forme de % mais d’un livrable constituant une production concrète de l’apprentissage à réaliser avec des indicateurs de réussite.

J’ai vu plusieurs enseignants remettent à leurs élèves une copie du plan de cours ou du programme. Ces deux documents ont peu de sens pour l’apprenant et ne reflètent en rien les résultats des apprentissages à réaliser et de l’effort à fournir. Si un enseignant  a correctement planifié et organisé sa formation, il devrait être en mesure d’annoncer à l’apprenant les apprentissages qu’il réalisera. Cet itinéraire permet à l’apprenant d’anticiper le changement qui se produira entre son entrée en formation et sa sortie et à l’enseignant de rendre plus concret les apprentissages à faire réaliser. L’apprenant peut alors s’investir dans ses apprentissages étant ainsi conscient du cheminement attendu. Ce volet de conscience pragmatique permet à ce dernier d’adhérer pleinement à la formation ou encore de changer de milieu de formation parce que le cheminement ne lui convient pas.

Apprendre se doit d’être un acte conscient, volontaire, autonome et social. À cet égard, l’itinéraire des apprentissages se veut un outil didactique, qui joue ici le rôle de contrat didactique entre lui et son accompagnateur, simple et performant qui permet d’anticiper et de réguler le cheminement des apprentissages pour l’enseignant et pour l’apprenant .

Pour vous aider à démarrer votre année en enseignement

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Ingénierie de formation

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«SAVOIR AFIN DE PRÉVOIR POUR POUVOIR (Comte, A)

Le mot ingénierie appartient généralement aux ingénieurs, nous allons leur faire un emprunt. Ce que je retiens de ce terme c’est le sens que l’on peut y attribuer en formation et que lui a donné Parmentier (2008) comme étant une activité d’analyse, d’anticipation et de projection.

Définition : Élaborer le plan de formation par  étapes successives dans les meilleures conditions possibles, tout en tenant compte des différents acteurs intervenants dans le dispositif, puis à le mettre en œuvre, à le suivre et à l’évaluer. Parmentier (2008)

Le Boterf (1990) décrit l’ingénierie de formation comme étant un ensemble coordonné des activités de conception d’un dispositif de formation en vue d’optimiser l’investissement qu’il constitue et d’assurer les conditions de sa viabilité.

Contrairement à ce qu’on laisse sous-entendre dans la pensée populaire que l’ingénierie est une démarche trop linéaire et rigide pour s’adapter à la formation et à l’enseignement, je pense qu’il ne faut pas trop rapidement la rejeter. Je pense que nous avons beaucoup à y emprunter pour être en mesure d’organiser, de manière plus pragmatique et performante la formation et les apprentissages.

Il faut orienter l’action d’ingénierie, comme la didactique professionnelle, plus vers la compréhension des contextes que la programmation des contenus.

Le schéma que je vous présente est tiré de P.Carré qui résume l’action d’ingénierie à « Comprendre, décider, agir et évaluer».

Plusieurs formations où j’ai participé souffraient d’un manque d’approche d’ingénierie. Au départ si l’on désire faire une formation c’est qu’il y a eu constat d’un manque quelque part. La formation est là pour combler ce manque. Mais si cet écart entre la situation réelle et celle désirée n’est pas clairement établi, il sera impossible d’évaluer, de manière tangible, autre chose que les acquisitions des apprenants et généralement cela ne suffit pour satisfaire le commanditaire de la formation. Une formation axée que sur l’acquisition est beaucoup trop dispendieuse pour ce que cela peut donner, il faut vraiment aller au-delà et viser l’apprentissage. Comme je l’ai déjà présenté, acquérir est plus près de la mémorisation que de l’apprentissage.

Le fait de viser que l’acquisition a souvent comme conséquence de dévaloriser la formation et d’amener ceux qui devraient la susciter et la prendre au sérieux à croire que c’est un mal nécessaire dont les effets sont équivalents à dire une prière.

Sans vouloir en faire une religion, je pense que l’ingénierie peut apporter à la formation ce qui lui manque pour livrer la marchandise. Au-delà du «j’essais et j’espère», un peu de régulation et d’organisation cohérente et itérative ne feront pas de mal.

Je présenterai dans de prochains articles la suite de cette réflexion en ajoutant également des instruments méthodologiques.

À suivre …

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