1. La formation professionnelle
La formation professionnelle, qu’elle soit continue ou initiale, doit toujours se référer à l’expertise de professionnels, aux situations de travail et aux pratiques que les travailleurs d’expérience mettent en œuvre pour réaliser leurs tâches. L’expérience et l’expertise professionnelle de ces travailleurs constituent la base de toute ingénierie didactique de cursus d’apprentissage prometteur et garant des changements attendus.
2. Profession
Les différentes professions constituent des cultures professionnelles propres à chacune d’elles. L’accès à ces cultures en formation professionnelle passe nécessairement par la maîtrise du langage et des représentations des experts et des travailleurs d’expérience de cette profession. Ce n’est que par la suite qu’il est possible d’élaborer des situations, des environnements et des instruments favorisant l’apprentissage, c’est-à-dire didactique.
3. La formation des enseignants
D’emblée, il faut savoir qu’au Québec les enseignants en formation professionnelle de même que les formateurs en entreprise intègrent la fonction enseignante, généralement, sans formation en pédagogie. Leurs premières expériences d’enseignement s’acquièrent sur le tas de manière empirique et spontanée. Ils font leur possible pour mettre en place, en réagissant aux situations en salle ou en atelier, une pédagogie et une didactique qui tiennent plus du bricolage et de la naïveté que de la science. En outre, ils doivent gérer des contraintes importantes, tant en formation initiale pour concevoir des pratiques innovantes lors de la mise en œuvre de l’approche par compétences, qu’en formation continue ou les attentes des résultats de la formation sont souvent disproportionnées par rapport aux conditions de formation en ce qui a trait aux durées, aux ressources ou à l’environnement de formation. Même lorsque l’enseignant accédera à la formation en pédagogie, il demeure que la didactique ne sera couverte que très faiblement à l’intérieur d’un ou deux cours dans tout son curriculum universitaire. Comment faire alors pour développer la compétence des enseignants et des formateurs à concevoir et à réaliser une instrumentation didactique et pédagogique performante pour les cours qu’ils dispensent?
4. Les programmes
Les programmes d’études du domaine scolaire autant que les programmes de formation des entreprises établissent souvent de manière univoque, mais pas nécessairement claire, réaliste et signifiante, les attentes d’une formation. Lorsque confrontés à la réalité des éléments du contexte de formation tels la durée, les espaces, le lieu, le nombre d’apprenants, les ressources en général, … pour les mettre en œuvre, ils s’avèrent inefficaces et quelques fois inopérants. Comment alors s’assurer de répondre aux attentes de ces programmes? À partir de quoi l’ingénierie de formation peut-elle permettre d’organiser des cursus efficaces et prometteurs?
5. Le CRAIE
Depuis les vingt dernières années mon centre de recherche (le CRAIE), Centre de recherche appliquée en instrumentation de l’enseignement, a développé sous ma gouverne, une méthodologie et des outils permettant le développement de cursus de formation ainsi que des environnements didactiques innovants et prometteurs au regard de l’atteinte des attentes de formation énoncées. J’ai développé un modèle d’action à partir d’une méthodologie de recherche-action permettant l’émergence, l’explicitation et la formalisation des attentes, des situations de travail, des tâches et des pratiques à mettre en œuvre lors d’une formation à partir de l’expérience et de l’expertise des participants. Nous avons également développé une trousse générique d’instruments didactiques et pédagogiques à partir d’une méthodologie de recherche-développement et associés à un cursus d’apprentissage pour des apprenants avec expérience en lien avec une attente de développement d’un niveau de compétence supérieur à celui d’origine.
6. Méthodologie
Cette méthodologie comporte la mise en action de trois phases critiques essentielles au développement et à l’ingénierie de quelques cursus de formation que ce soit : le comité directeur, le comité technique et le comité de production.
7. Un comité directeur
Le comité directeur est constitué généralement de ceux qui commandent la formation de même que d’experts de différents domaines connexes! Son rôle consiste à préciser les attentes de la formation à développer, les changements anticipés chez ceux qui auront participé à cette dernière ainsi que du niveau de compétence à atteindre. Grâce à la dialectique et l’herméneutique, les participants, sous la gouverne d’un « ignorant expert », auront à formaliser et expliciter les attentes de la formation et les changements anticipés.
8. Un livrable
Leurs travaux permettront ultimement le développement d’une représentation fonctionnelle, « l’ORDI », de l’objet de la formation. Comme elle aurait fait l’objet d’un consensus chez les participants, cette représentation fonctionnelle garantira l’univocité de l’objet d’apprentissage et des savoirs qui lui assujettis ou associés de même que sa pertinence dans la fonction de travail.
Cet « ORDI », pour organisateur didactique, garantira la compréhension commune et univoque de l’objet d’apprentissage et servira de référence constante aux participants des deux autres comités de travail qui suivront autant dans la formalisation et l’explicitation des pratiques professionnelles interpellées et des savoirs qui leur sont associés que du milieu réel de travail où s’exerceront ces mêmes pratiques professionnelles ainsi que de l’environnement dans lequel devra s’effectuer l’apprentissage pour garantir l’atteinte du niveau de compétence attendu.
9. Un comité technique
Le comité technique est constitué généralement de travailleurs réputés compétents dans le domaine visé par l’objet de formation de même que d’experts de différents domaines connexes; il arrive souvent que ces mêmes experts aient siégé au comité directeur. Son rôle consiste, à partir de l’« ORDI », à représenter les pratiques professionnelles reliées aux attentes de la formation à développer et à en formaliser et expliciter les savoirs sous-jacents. Ainsi ces savoirs, extirpés du milieu même et du contexte de travail où ils trouvent leur application pourront être représentés de manière conceptuelle ou fonctionnelle selon le cas et devenir les concepts clés de tout dispositif de formation. Ils serviront alors de référence aux membres du comité de production.
10. Dialectique et herméneutique
C’est ainsi que, grâce à la dialectique et l’herméneutique, l’expertise de professionnels, les situations de travail et les pratiques que les travailleurs d’expérience mettent en œuvre pour réaliser leurs tâches sont à la fois des sources de référence et de confrontation permettant l’émergence d’une compréhension commune et univoque des pratiques professionnelles ainsi que des concepts et des savoirs qui leur sont reliés. Ces mêmes sources de référence et de confrontation pourront toutefois devenir des outils précieux pour les membres du comité de production.
11. Un comité de production
Ce comité de production est constitué généralement de ceux qui auront à dispenser la formation. Il arrive fréquemment que ce soit des travailleurs réputés compétents dans le domaine visé par l’objet de formation; il arrive à l’occasion qu’ils aient siégé au comité technique. Son rôle consiste, à partir de l’« ORDI », des concepts clés représentés au comité technique et des sources de référence et de confrontation énoncées plus haut à concevoir l’environnement didactique et pédagogique, les stratégies, les outils et le matériel nécessaire au développement optimum du niveau de compétence attendu. Ces sources de référence et de confrontation énoncées plus haut leur permettront d’anticiper les conceptions erronées ou naïves des éventuels participant à la formation et ainsi planifier les stratégies et développer le matériel didactique et pédagogique en conséquence.
12. Apprentissage
Nous pouvons convenir qu’un individu enseigne et/ou apprend à partir de ce qu’il sait et de ce qu’il est. Il est donc fondamental que l’ingénierie qui permettra de concevoir et d’organiser des cursus de formation efficaces tienne compte du vécu professionnel de ces derniers afin que l’objet de formation devienne signifiant et permette l’adhésion autant de l’enseignant que de l’apprenant aux changements attendus.
13. L’ignorant expert
Que dire alors du rôle de « l’ignorant expert » mentionné plus haut? Cet individu participe aux travaux des trois comités et s’assure de la cohésion entre ceux-ci. Il est un ignorant en ce qui concerne le domaine de formation, mais un expert en ce qui concerne les processus cognitifs permettant l’apprentissage et le développement de la compétence. Comme le champ couvert par la formation est celui de la formation professionnelle, il a tout avantage à être un expert de la didactique professionnelle. C’est donc à lui qu’incombe la responsabilité de repérer et d’identifier clairement les principales sources de référence et de confrontation mises en relief lors des travaux des différents comités de façon à les exploiter lors de la conception et le développement des différents outils qui caractériseront l’environnement d’apprentissage.
14. Confronter pour apprendre
Il est généralement reconnu que la confrontation est présente chez l’apprenant au moment où il doit adhérer aux changements visés par la formation. Il risque souvent d’y avoir confrontation aussi chez l’enseignant lorsque son expertise et son expérience doivent considérer l’organisation des savoirs et des apprentissages dans le but de disposer l’apprenant à adhérer à la formation pour qu’il puisse atteindre les attentes exprimées par le programme de formation. L’enseignant se retrouve face à un objet d’apprentissage à représenter de façon univoque et un milieu d’apprentissage qui doit tenir compte des savoirs à faire apprendre et du processus cognitif de l’apprenant.
15. Environnement didactique
Les situations de travail, les tâches à réaliser, les savoirs à apprendre et les pratiques de travail à construire à l’aide des instruments didactiques, pédagogiques et techniques constituent les grands éléments d’un environnement didactique pour que l’apprendre se réalise. Alors, de quoi peut-être constituer, concrètement et fonctionnellement, cet environnement didactique et comment les enseignants, les formateurs, les experts et les travailleurs d’expérience peuvent-ils devenir des sources de référence pour la développer? Nous utilisons un modèle d’action pour faire émerger les attentes de la formation, les savoirs qui y sont associés ainsi que les actions à partir de l’expérience et une trousse générique d’instruments didactiques et pédagogiques comme référence à l’enseignant pour mettre en œuvre les attentes exprimées.
16. Des instruments
J’emprunte le concept d’ingénierie didactique à Artigue (1989), c’est-à-dire organisé les actions de l’enseignant et de l’apprenant à partir et autour d’un projet d’apprentissage. Rabardel (1995) introduit le concept d’instrument, plus particulièrement les instruments didactiques et pédagogiques. Les instruments didactiques sont ceux construits qui s’adressent à l’apprenant pour l’aider à transformer les connaissances en actions, c’est-à-dire de faciliter ses apprentissages. Les instruments pédagogiques sont ceux qui présentent les scénarios par lesquels seront présentés les instruments didactiques. Les instruments techniques sont ceux associés aux moyens techniques utilisés par les enseignants comme les ordinateurs, les logiciels, les projecteurs, etc.
Je situe ces instruments à l’intérieur d’un environnement didactique qui devrait offrir les conditions favorables pour disposer l’apprenant à adhérer à la formation et à atteindre les attentes de cette dernière. Je me réfère au modèle d’environnement allostérique de Giordan et Pellaud (2002) pour identifier les manifestations qui favorisent l’apprendre et y associer les instruments pouvant aider à cette manifestation.
17 Des représentions
J’utilise, pour appuyer mes propos, dix représentations qui ont servir de base à notre ingénierie didactique. Les représentations de compétence professionnelle de Boudreault (2002), d’environnement didactique (Giordan et Pellaud 2002), de niveau de compétence de Pastré (2004), Le Boterf (2006), Oiry (2003) et Boudreault (2008), du décodeur cognitif de Boudreault (2004), de la lunette cognitive de Nonnon (1986) et des taxonomies du domaine cognitif de Bloom (1956), du domaine moteur de Jewet (1974) et du domaine affectif/social de Grathwohl (1964), de la cartographie conceptuelle de Novak et Gowin (1984) et de la situation pédagogique de Legendre (1983).
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