C’est quoi le problème?
24 mars 2010
Enseignant / Formateur, Les pratiques, Planification, Pratique pédagogique Un commentaire
Y a-t-il un abonné au numéro?
18 mars 2010
Didactique professionnelle, Environnement didactique, L'apprenant, La compétence, Le contexte, Le savoir-être, Pratique pédagogique Un commentaire
Lorsque je travaille avec des enseignants, un commentaire revient souvent sur les comportements des apprenants en classe ou en atelier à l’effet qu’ils manquent d’autonomie et d’initiative. En résumé, il faut toujours leur dire quoi faire.
Ce que je constate c’est que les comportements des apprenants sont souvent le résultat des pratiques pédagogiques que nous avons nous-mêmes mises en place. Généralement, nous désirons que les étudiants fassent ce que nous voulons leur faire faire. Il ne faut pas se surprendre qu’ils attendent qu’on leur dise quoi faire.
Il n’y a pas d’abonné au numéro, peut être, parce qu’il n’y a pas de téléphone et il n’y a pas de numéro, l’étudiant n’attend pas d’appel et souvent il ne saurait pas quoi faire avec l’appel. De plus, le dispositif de formation ne favorise généralement pas ce type de dynamique.
L’expression « Y a-t’il un abonné au numéro?» veut représenter que l’apprenant ne se sent généralement pas interpellé par ce qui se passe durant ses cours. Cela a pour effet qu’il a de la difficulté à répondre aux attentes de prendre des initiatives pour les recherches qu’il devrait faire, les travaux qu’il devrait réaliser, la mise en place de son poste de travail qu’il devrait effectuer, les corrections qu’il devrait apporter à son travail, la persévérance qu’il devrait manifester, l’analyse de contextes de travail qu’il devrait réaliser, le développement de pratiques innovantes qu’il devrait initier, l’adaptation de ses pratiques de travail à laquelle il devrait arriver, etc.
L’initiative et l’autonomie sont deux savoir-être qui font l’objet de beaucoup d’attentes mais dont les utilisateurs ont généralement pas de représentation. Suite à une étude que j’ai faite auprès de quarante centres de formation et de quatre-vingts programmes d’études en formation professionnelle, ce qui représente près de quatre cents enseignants, le manque d’autonomie des élèves se situait au premier rang des attitudes à faire développer chez les étudiants sur les vingt-quatre proposées. L’inititative, quant à elle se situait au quatorzième rang.
Un des constats faits a été que pour permettre à l’apprenant de manifester des attitudes essentielles au développement de sa compétence professionnelle, il fallait changer, de façon marquée, les pratiques d’enseignement qui généralement empêchaient ce développement.
La question à se poser consiste à savoir comment faire pour que l’apprenant se prenne en charge et qu’il puisse proposer et entreprendre son travail tout en pouvant en juger sa qualité. Ce ne sera qu’à ce moment que nous pourrons dire qu’il y a un abonné au numéro.
Le manque d’autonomie et d’initiative des apprenants est réellement un obstacle à ses apprentissages. Si nous désirons nous attaquer à ce problème, il va falloir repenser certaines pratiques d’enseignement et changer. À cet égard, Giordan nous présente des éléments essentiels à considérer pour pouvoir mettre en place un bon réseau téléphonique, si vous me permettez de continuer avec ma métaphore.
J’ai pris la liberté de représenter, sous forme de schémas, trois éléments que Giordan décrit dans ses publications. Ces représentations peuvent constituer les bases d’une réflexion pour une construction d’un environnement d’apprentissage permettant à l’apprenant de développer, entre autres, son autonomie et son initiative. Ces trois éléments sont :
- Les obstacles aux apprentissages;
- Les paramètres d’un bon apprentissage;
- Des balises pour mettre en place les conditions pour apprendre.
Y-a-t’il un abonné au numéro? Probablement, mais il n’est pas sur le même réseau, il va falloir bâtir des passerelles, des interfaces, des conditions, des circonstances, des ressources, etc, pour pouvoir faire réagir l’apprenant dans le sens que nous désirons. C’est peut-être à nous de prendre l’initiative et de faire preuve d’autonomie. Nous donnerions ainsi l’exemple de ce que nous voulons que l’apprenant fasse.
Est-ce que vous avez compris?
5 mars 2010
Apprendre, Didactique professionnelle, Pratique pédagogique, Représentation 3 commentaires
C’est probablement la question la plus posée par un enseignant à ses apprenants. Ils ont compris, mais qu’est-ce qu’ils ont compris? Ce n’est pas parce que l’apprenant dit qu’il a compris que cela peut nous assurer qu’il a compris ce que l’enseignant voulait qu’il comprenne. La compréhension est directement associée à la représentation que l’apprenant se fait des informations que l’enseignant lui a communiquées. Il est important que NOUS comprenions ce qu’implique comprendre.
Un apprenant doit pouvoir percevoir l’information pour pouvoir la traiter. Déjà à ce stade nous établissons un chantier important en didactique. Imaginer tous les concepts abstraits qu’un apprenant doit pouvoir comprendre pour être en mesure de réaliser des tâches professionnelles avec compétence. Première étape, c’est de rendre perceptible par les sens les informations nécessaires à la compréhension. Ce n’est pas parce que l’enseignant DIT les informations devant une classe que les mots qu’il utilise deviennent nécessairement des représentations pour les apprenants. Souvent la compréhension, pour les apprenants, c’est d’avoir la bonne réponse que l’enseignant a déterminée. Cette situation rassure l’apprenant, à défaut d’avoir compris, il est satisfait que l’enseignant ait l’impression qu’il a compris par la simple manifestation de la bonne démarche ou de la BONNE réponse. Comme s’il ne pouvait y en avoir qu’une seule.
La compréhension fait appelle à un champ de connaissances plus grand que le simple objet d’apprentissage visé par une explication. Je prends comme exemple une analyse de formation que je viens de terminer sur la compréhension du concept de stabilité pour les opérateurs de chariot élévateur. Ce concept de stabilité doit être compris dans la mesure où il conduit l’opérateur à comprendre à quel moment il peut y avoir un danger de renversement. La formation généralement reconnue était de présenter les phénomènes physiques qui amènent à un renversement. À la suite de nos travaux, nous sommes arrivés à constater que ce n’est pas parce qu’une personne connaît la notion de stabilité que cela l’amène à changer ses comportements pour être plus sécuritaire.
La conclusion à laquelle nous sommes arrivées est qu’en plus de comprendre l’objet d’apprentissage, pour que l’apprenant soit en mesure de l’appliquer dans la réalité, il faut qu’il comprenne, préalablement, en quoi consiste une situation de travail où l’objet d’apprentissage trouve sa pertinence. La formation doit alors tenir compte non seulement de la compréhension de l’objet de formation, mais surtout de la compréhension de la situation où cet objet doit venir s’insérer.
La compréhension passe donc nécessairement par la perception de l’information pour être en mesure de la traiter, l’application de cette information pour en découvrir le fonctionnement, l’analyse de la situation où elle devra être utilisée pour en trouver le sens et les conditions qui font en sorte de faire émerger son utilité pour être en mesure de faire des liens. L’enseignant doit comprendre l’implication de cette fameuse question pour qu’il puisse mettre en place les conditions et l’environnement d’apprentissage nécessaires à l’émergence de cette compréhension.
En conclusion, il ne faut pas demander aux apprenants s’ils ont compris, il faut faire en sorte que les apprenants puissent comprendre. La compréhension n’est pas le fruit du hasard, d’une simple affirmation ou d’un résultat d’examen, c’est le résultat d’un processus et de conditions mis en place de manière stratégique. Utiliser les savoirs dans des situations réelles demande à l’apprenant de connaître l’information, de connaître ce que fait cette information dans une situation et de connaître comment fonctionne cette information en interaction avec les circonstances et les événements de la réalité. Qu’est-ce que c’est? Qu’est-ce que ça fait? Comment ça marche?
Des obstacles aux apprentissages comme appuis pour les surmonter
28 février 2010
Apprendre, Didactique professionnelle, Environnement didactique, L'apprenant, Le contexte, Objet d'apprentissage, Pratique pédagogique 3 commentaires
Figure 1 : Éléments à considérer pour surmonter les obstacles aux apprentissages.
Le rôle d’un enseignant est de faire apprendre. Cela semble facile à dire, mais beaucoup plus difficile à mettre en oeuvre. Faire apprendre n’est pas synonyme de dire et de montrer. Pour faire apprendre, il faut être en mesure de gérer des situations incertaines. La gestion de situations incertaines doit se baser sur la compréhension de cette situation et des obstacles qui s’y trouvent. Lors de mes rencontres avec mes étudiants ou lors d’ateliers de travail avec des enseignants et des formateurs, je tente de faire émerger la perception qu’ont ces derniers des obstacles à l’apprentissage qu’ils perçoivent dans les situations de formation qu’ils vivent.
Si nous désirons élaborer des environnements d’apprentissage pertinents et efficaces, il faut pouvoir identifier les obstacles que cet environnement devra permettre de surmonter. Ces obstacles constituant alors les contraintes à gérer pour établir un environnement favorable au développement d’une compétence professionnelle. Généralement, nous comprenons ce qu’est un problème d’apprentissage et pourquoi il est présent, mais c’est lorsque nous essayons d’établir comment faire pour le surmonter que nous nous confrontons à un manque de ressources ou de pratiques de référence. Généralement, les problèmes d’apprentissage sont abordés dans une approche réactive plutôt que proactive, la didactique jouant un rôle surtout thérapeutique par rapport aux problèmes visés. J’ai travaillé à maintes reprises avec des enseignants pour résoudre des problèmes d’apprentissage auxquels nous trouvons généralement des solutions intéressantes. Je fais réaliser alors un autre exercice où je demande aux enseignants des façons de faire qui auraient fait en sorte que le problème n’apparaisse pas. Les participants à mes ateliers se rendent généralement compte que les solutions de prévention sont totalement différentes des solutions de réaction.
Conscient de cette distinction je propose donc que l‘on s’attaque aux problèmes d’apprentissage dans une démarche qui fait en sorte de considérer les problèmes que nous ne désirons pas voir apparaître plutôt que de trouver des solutions pour atténuer le problème lorsqu’il apparaît.
Pour débuter une réflexion sur l’élaboration d’un modèle de référence pour élaborer des environnements d’apprentissage en formation professionnelle, voici une liste, non exhaustive, d’obstacles que cet environnement devra aider à surmonter. J’ai élaboré cette liste suite à mes interventions avec des enseignants. Ces obstacles peuvent servir de considérants à une proposition d’environnement d’apprentissage proactive en formation professionnelle.
Étant donné que je considère l’apprenant au coeur de l’organisation de ses apprentissages, j’ai fait en sorte de ne retenir que ceux qui le touchent plus directement.
Les enseignants me disent souvent que l’apprenant …
1. – ne peut appliquer en pratique des savoirs qu’il ne comprend pas;
2. – a des connaissances et une façon d’apprendre qui lui sont propres;
3. – manque d’autonomie et d’initiative;
4. – demande toujours « À quoi ça sert d’apprendre ça! »;
5. – ne fait pas d’efforts;
6. – manque d’intérêt;
7. – attend qu’on lui dise quoi faire;
8. – a de la difficulté à saisir l’importance de manifester les bons comportements;
9. – a de la difficulté à choisir à partir d’un contexte;
10. – ne se sent pas capable;
11. – ne prend pas conscience de l’importance de certains savoirs;
12. – a une perception négative de la formation;
13. – ne sait pas quoi observer dans une situation de travail;
14. – a de la difficulté à faire des liens;
15. – a de la difficulté à se concentrer;
16. – n’a pas les préalables;
17. – ne voit pas l’importance de l’objet à apprendre;
18. – ne retient pas l’information;
19. – a de la difficulté à transférer ses apprentissages dans la réalité;
20. – ne s’organise pas.
Nous avons maintenant en main un ensemble d’éléments, que je trouve très pertinent, pour l’élaboration d’un devis modèle pour élaborer un environnement d’apprentissage pertinent, par rapport à l’objet à apprendre, et efficace, par rapport à celui qui a à apprendre cet objet. Qu’en pensez-vous?
Les articles qui suivront traiteront de chacun de ces points à partir d’exemples que j’ai expérimentés dans les dernières années, dans divers milieux de formation.
30 questions qu’un prof devrait se poser !
11 janvier 2010
Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Les pratiques, Pratique pédagogique, Scénario de formation Laisser un commentaire
1. Qu’est-ce que j’aurai à faire?
2. En quoi l’apprenant est-il différent de moi?
3. Je vais lui faire apprendre quoi?
4. Qu’est-ce qui se passe quand je donne un cours?
5. Quels sont les moyens que je peux utiliser?
6. Quel devrait être le résultat de mon cours?
7. Qu’est-ce que je dois considérer pour préparer mon cours?
8. Qu’est-ce que je dois faire pour que l’apprenant apprenne ce que je veux lui montrer?
9. Comment dois-je m’y prendre pour organiser un cours?
10. Comment je justifie les activités à faire réaliser à l’apprenant?
11. Qu’est-ce que l’on attend de mes cours?
12. Comment vais-je présenter mon expertise?
13. Comment vais-je faire apprendre ce que je sais faire?
14. Quelles activités d’apprentissage vais-je faire réaliser aux apprenants?
15. Comment vais-je faire pour que les apprenants soient autonomes?
16. Comment vais-je organiser les activités?
17. Quelles durées attribuées aux activités?
18. Dans un cours qu’est-ce que je fais et qu’est-ce que l’apprenant fait?
19. Comment dois-je m’y prendre pour communiquer des informations à l’apprenant?
20. Comment faire pour intéresser l’apprenant?
21. Qu’est-ce que j’utiliserai durant la séance de formation?
22. Quel vocabulaire nouveau vais-je utiliser?
23. Comment vais-je faire apprendre une pratique?
24. Comment vais-je faire apprendre une notion?
25. Quels résultats j’attends d’une activité réalisée par l’apprenant?
26. Comment vais-je rendre compte à l’apprenant de ses apprentissages?
27. Comment l’apprenant va-t-il se rendre compte de ses apprentissages?
28. Comment faire pour savoir si l’apprenant a les connaissances nécessaires pour réaliser une tâche?
29. Qu’est-ce qui est obligatoire à faire apprendre?
30. Comment faire développer le jugement critique de l’apprenant?
La situation didactique en formation professionnelle
2 janvier 2010
Didactique professionnelle, Environnement didactique, Instruments didactiques, Langage, Objet d'apprentissage, Pratique pédagogique Laisser un commentaire
Les éléments de la situation didactique
La situation didactique est élaborée dans le but de donner du sens aux apprentissages pour l’apprenant.
Une tâche seule n’est rien sans la situation qui l’accompagne et qui lui donne son aspect particulier. Pour qu’une personne puisse mettre en oeuvre les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être d’une compétence il faut qu’elle puisse d’abord comprendre la situation où se déroulera l’action qui lui sera demandée de faire.
La compétence se manifestera dans la mesure où la tâche dont elle aura la responsabilité de réaliser sera adaptée à la situation où elle se déroule. Dans une situation, il faudra qu’elle soit en mesure de repérer des données et des faits qui lui serviront lors de l’analyse et de la prise de décision des meilleures pratiques à réaliser.
Dans une situation, il y a des éléments qui diffèrent et qui se modifient pour plusieurs raisons et d’autres qui ne varient pas, qui sont stables. Il est essentiel de repérer ces éléments pour être en mesure de comprendre leurs incidences sur les moyens ou les pratiques mis en oeuvre pour atteindre le but de la tâche. Ce n’est que par la suite que la tâche comme telle peut se réaliser selon les attentes en considérant les contraintes.
Le développement de la compétence professionnelle n’exige pas seulement de réussir les tâches, mais surtout, à la personne qui doit la manifester, de comprendre la situation où elle se déroule et d’adapter ses pratiques de travail en conséquence.
Voilà l’utilité de la situation, aider l’enseignant à accompagner l’apprenant à comprendre et aider l’apprenant à trouver le sens pour qu’il y ait apprentissage!
Les actions de l’enseignant
18 décembre 2009
Enseignant / Formateur, Les pratiques, Pratique pédagogique, Scénario de formation Laisser un commentaire
Les actions de l’enseignant sont associées à celles de l’apprenant. Ils peuvent avoir des conséquences positives ou négatives majeures sur les apprenants. Une bonne façon d’avoir une idée du potentiel de rendement de votre séance, en ce qui a trait aux apprentissages, consiste à comparer le temps réservé pour les actions de l’enseignant avec le temps réservé aux actions de l’apprenant. Si le temps où l’apprenant est actif est inférieur à celui où l’enseignant est actif, votre rendement risque d’être faible.
Il est toujours préférable que le temps où l’apprenant est actif soit plus important que le temps où il est passif, c’est-à-dire le temps où l’enseignant lui est en action. Ceci donne une bonne indication que les durées des actions de l’apprenant devraient être plus longues que celles de l’enseignant, si vous désirez favoriser l’apprentissage.
Les actions de l’enseignant ont pour but soit la gestion de la formation, ou soit l’apprentissage d’un savoir. Une liste partielle de ces deux catégories d’actions vous est présentée à la figure suivante.
Un cours (séance de formation)
2 décembre 2009
Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Objet d'apprentissage, Planification, Pratique pédagogique, Scénario de formation Un commentaire
Auriez-vous le goût de suivre le cours que vous préparez pour vos élèves?
1. Enseigner pour faire apprendre
Enseigner ne veut pas nécessairement dire faire apprendre.
Beaucoup de personnes prétendent donner des cours, mais se préoccupent beaucoup plus de ce qu’ils devront dire plutôt que ce que le participant devra apprendre. D’ailleurs, beaucoup d’enseignants et de formateurs n’auraient pas le goût de suivre les cours qu’ils dispensent. On a souvent tendance à croire qu’il est normal qu’un cours soit peu stimulant et motivant.
2. Motiver les apprenants
La grande erreur c’est de penser que c’est parce que l’élève n’est pas motivé qu’il n’apprend pas. Avant d’avancer cela, il faudrait analyser le contexte et la dynamique de la formation que l’on met en place et d’être certain que ce n’est pas le cours qui a comme résultat l’absence d’intérêt de l’apprenant.
Un constat élémentaire à toujours considérer lorsque l’on organise un cours est que si le cours n’intéresse pas et ne stimule pas l’apprenant, il n’apprendra pas. Au mieux, si nous lui disons qu’il y aura un examen, il fera peut-être un effort de mémorisation temporaire jusqu’à l’examen et il oubliera les informations peu de temps après.
Un élève ne fait pas plus d’effort que le besoin qu’il a ou le désir que vous aurez suscité chez lui pour lui donner le goût d’apprendre. Vous me direz que quand vous alliez à l’école … Mais autres temps autres moeurs.
3. Organiser une formation
Pour vous aider à imaginer les éléments de base d’un cours, vous pouvez vous référer à la figure suivante qui vous propose une représentation simple des éléments de base d’un cours. Lorsque l’on désire élaborer une formation, il faut au départ avoir des savoirs à faire apprendre, des capacités ou des habiletés à faire acquérir ou des compétences à faire développées. Ces éléments se nomment objets d’apprentissage.
4. Identifier ce qu’il faut faire apprendre
Ces objets d’apprentissage ou matières à faire apprendre sont sélectionnés, organisés, traités et représentés par l’enseignant pour être accessibles à l’apprenant. C’est la première partie du travail de l’enseignant. La seconde est d’associer ces savoirs à des activités d’enseignement que l’enseignant agencera au mieux selon la situation. La troisième est d’aménager un environnement d’apprentissage à l’intérieur duquel l’apprenant réalisera des tâches selon les situations que l’enseignant aura élaborées. Ces éléments auront pour but de disposer l’apprenant à trouver le sens des apprentissages à réaliser.
5. Intégrer les savoirs à une situation
L’intégration des savoirs dans la situation est déterminée par :
- les caractéristiques des élèves;
- le but du programme;
- le milieu de formation;
- le moment de la journée;
- l’état des apprenants;
- le temps disponible;
- les ressources disponibles
- les savoirs
- etc.
6. Agencer les activités de l’apprenant
La stratégie de l’enseignant est d’amener l’apprenant à réaliser les tâches professionnelles du métier au seuil d’entrée sur le marché du travail. Au coeur de la formation sont les tâches professionnelles que l’apprenant devra réaliser à la suite de l’apprentissage des savoirs nécessaires à la compréhension de ce qu’il fera au moment de réaliser la ou les tâches professionnelles.
En plus des tâches professionnelles, l’enseignant devra élaborer des activités d’apprentissage pour permettre à l’apprenant de s’approprier progressivement les différentes connaissances, façons de faire ou comportements préalables à la tâche à réaliser.
7. Mobiliser l’effort pour comprendre et réussir
L’enseignant déduit les tâches professionnelles à partir de son programme et de son expérience. L’apprenant accède à la tâche à partir des activités d’apprentissage qu’il réalisera et qui lui permettront de comprendre et de réussir les savoirs nécessaires au développement de sa compétence.
Ce processus se déroule à l’intérieur d’un environnement que l’enseignant aura pris soin de mettre en place en cohérence avec la situation de travail réelle et les apprentissages à faire réaliser.
8. Gérer le temps
Tous ces éléments sont régis par le temps. Il y a un temps déterminé pour faire développer une compétence de votre programme. Ce temps se distribue tout au long des cours que vous dispensez. Vous devez donc prévoir le temps de chaque cours, de chaque activité et de tout ce qui peut consommer du temps dans un cours. Si vous ne savez pas le temps que prendra une activité, vous ne saurez jamais comment il vous faudra de temps pour faire apprendre les savoirs et développer la compétence d’un apprenant. Vous pouvez peut-être contrôler ce que vous faites, mais vous devrez gérer le cheminement des apprentissages de vos apprenants.
9. Scénariser les actions
Le scénario d’enseignement/apprentissage est plus qu’un plan de cours. Le plan de cours considère généralement l’organisation de votre enseignement. Le scénario d’enseignement/apprentissage considère les deux éléments clés d’un processus d’enseignement/apprentissage, c’est-à-dire les actions de l’enseignant et les actions de l’apprenant.
10. À suivre…
Nous verrons prochainement comment devraient se répartir l’un et l’autre et quels sont les autres éléments d’un cours qui viennent consommer du temps, les chronophages.
Introduction à l’enseignement
27 novembre 2009
Enseignant / Formateur, Pratique pédagogique Laisser un commentaire
1. Enseigner
Enseigner (1) n’est pas une tâche (2) simple. Il ne s’agit de connaître (3) quelque chose pour être en mesure de l’enseigner ou encore d’être habile (4) à réaliser des activités professionnelles (5) pour être en mesure de faire en sorte de rendre les autres habiles ou compétents (6).
Enseigner c’est beaucoup plus que transmettre (7) de l’information, c’est faire apprendre (8) des savoirs (9) pour que ces derniers soient utilisables dans le sens déterminé par un programme (10).
2. Le rôle de l’enseignant
Le rôle de l’enseignant (11), lorsqu’il fait apprendre, est de favoriser le passage des savoirs, qui sont souvent écrits dans des livres ou issues de son expérience et inconnus de l’apprenant, en connaissances pour l’apprenant. Il devra transformer (12) ces savoirs en informations (13) que l’apprenant (14) pourra comprendre (15) et utiliser dans des situations de travail (16) pour réaliser des tâches professionnelles.
Cette démarche (17) pour favoriser la compréhension de l’apprenant constitue le défi constant de tout enseignant. Elle n’est jamais pareille d’une formation à l’autre, car la profession et ses contextes changent ainsi que les élèves, de par leurs bagages de connaissances, leurs motivations et leurs intérêts. Nous pouvons appeler cette démarche un scénario d’enseignement/apprentissage (18).
3. Un scénario
Ce scénario, élaboré par l’enseignant, devra permettre à l’apprenant de découvrir le sens des apprentissages qu’il doit réaliser et de faire des liens avec les situations de travail qui sont à l’origine. L’apprenant, par la construction de sens, pourra ainsi utiliser ses nouvelles connaissances dans diverses situations de travail et ainsi pourra les transférer lors de la réalisation des tâches professionnelles selon le niveau de compétence (19) visé par le programme.
Le scénario d’enseignement/apprentissage est l’instrument de planification qui présente concrètement l’essentiel du travail de l’enseignant. Ce travail étant de favoriser le passage entre ses connaissances, les savoirs à faire apprendre, la communication des informations, la perception (20) de cette information, le traitement (21) de cette information pour qu’elle devienne une connaissance, la construction de liens, la découverte de sens et finalement le transfert (22) dans les pratiques de l’apprenant, de manière naturelle, dans une situation de travail.
—————–
1. Enseigner : Élaborer des activités d’apprentissage pertinentes pour développer les compétences attendues. Situer ces dernières dans une vision intégrée du métier et selon les exigences du programme. (MELS, 2005)
2. Tâche : Activité observable et mesurable qui, à l’intérieur d’une séquence de temps, constitue une démarche logique et nécessaire pour la réalisation du travail ou l’atteinte d’un but. (Legendre, 1993)
3. Connaître : Avoir les connaissances requises de quelque chose pour le mettre en application.
4. Habile : Disposition acquise par une personne à faire quelque chose selon un objectif soit de qualité, de quantité ou de durée.
5. Activité professionnelle : Action réalisée par une personne dans un contexte de travail.
6. Compétent : Personne qui agit en mobilisant les ressources nécessaires dans le but d’adapter ses pratiques dans des contextes professionnels variés.
7. Transmettre : Communiquer de l’information.
8. Apprendre : Processus d’élaboration de sens, par l’apprenant, confrontant ce qu’il sait avec des informations nouvelles, produisant ainsi de nouvelles significations pour répondre aux interrogations qu’il se pose. (Adapée de Giordan, 1998, p. 89).
9. Savoirs : Informations théoriques, pratiques et comportementales qui sont accessibles et spécifiques à une profession.
10. Programme : Document qui présente l’ensemble des objectifs, des éléments d’apprentissage ou d’activités pédagogiques constituant les changements visés par l’enseignement.
11. Enseignant : Professionnel qui élabore des situations stimulantes, souples, variées dans le but de faire apprendre. Il décide de quelle façon ses élèves et lui-même peuvent être créatifs tout en respectant les exigences du programme et celles de l’évaluation. (MELS, 2005)
12. Transformer : Interprétation que fait l’enseignant du programme d’études à partir des informations dont il dispose et de son expérience professionnelle pour que l’élève puisse percevoir l’information, la traiter, la comprendre et la transférer dans ses activités.
13. Information : Un élément de la connaissance à partir desquels se construi le compréhension et les raisonnements.
14. Apprenant : Personne qui apprend, c’est-à-dire qui s’est engagée de manière consciente, autonome et volontaire dans la construction de nouvelles attitudes, connaissances, habiletés ou capacités.
15. Comprendre : Découvrir le sens d’une information par rapport au contexte où elle sera utilisée.
16. Situation de travail : Elle est à l’origine des savoirs inscrits dans le programme. Elle trace le portrait le plus complet et le plus actuel de l’exercice d’une profession (responsabilités, rôles, tâches et opérations, habiletés et activités, exigences particulières, etc. (Dussault, 1988)
17. Démarche : Séquence d’actions élaborée pour réussir un objectif.
18. Scénario d’enseignement/apprentissage : Plan sommaire du déroulement d’une séance de formation.
19. Niveau de compétence : Degré de comparaison d’une activité professionnelle par rapport à d’autres, selon sa complexité, la responsabilité de la personne, le contexte de réalisation et le résultat attendu.
20. Perception : Activité au moyen de laquelle l’apprenant prend connaissance de son environnement sur la base des informations prélevées par ses sens. (Inspirée de Rastier, 1998)
21. Traitement : Comparer l’information à ses connaissances antérieures, encoder de nouvelles connaissances, modifier, organiser ou réorganiser ses connaissances.
22. Transfert : Appelle une utilisation des savoirs de façon opportune et au bon moment. Être capable de «transfert», c’est orchestrer une multitude de ressources utilisées pour agir dans des contextes variés et complexes. (MELS, 2005)
Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 3 et peut-être fin))
28 octobre 2009
Enseignant / Formateur, La compétence, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Pratique pédagogique 7 commentaires
Les besoins sont immenses, mais il faut se restreindre aux problèmes sur lesquels nous pouvons avoir du pouvoir et qui sont en lien avec les fonctions fondamentales de l’école, c’est-à-dire faire apprendre. Comme la situation pédagogique l’indique, il faut se concentrer sur les quatre éléments qui la composent, l’enseignant, l’apprenant, le programme, et le milieu. De plus pour pouvoir influencer la relation d’apprentissage, c’est-à-dire la rencontre de l’apprenant avec l’objet, l’enseignant peut agir que sur trois éléments, la relation didactique, la relation d’enseignement et le milieu ou l’environnement d’apprentissage.
L’école ayant comme fonction de faire apprendre, il va de soit qu’il doit y avoir un objet d’apprentissage. Identifier l’objet à apprendre, spécifier le processus d’apprentissage, formaliser le processus de travail de l’enseignant, faire exprimer les problèmes et mettre en place une démarche de résolution de problèmes d’apprentissage ayant comme livrable du matériel didactique exploitant l’environnement naturel et des pratiques d’enseignement favorisant la fréquentation, la persévérance et la réussite. Toutes ces échanges auront pour but le développement de compétences collectives en enseignement des enseignants. C’est la trame de fond d’une intervention où l’enseignant devient l’apprenant de l’apprenant, de l’objet d’apprentissage et de sa tâche d’enseignement.
C’est la piste de développement visée.
Pour avoir la suite, il faudra que vous me questionniez
Salutation et en attente…
DIDAPRO - Didactique professionnelle 
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