La première étape du processus cognitif, qui favorisera l’apprentissage, est la perception. Elle consiste à percevoir l’information pertinente liée aux différents savoirs que le formateur veut faire apprendre et que l’apprenant pourra et devra traiter pour apprendre. D’un point de vue didactique, cette étape devrait permettre l’acquisition des connaissances liées aux savoirs afin d’amener l’apprenant à vouloir s’en construire des représentations fonctionnelles sur la base des savoirs et des contextes mis en place par la stratégie didactique du formateur.
La didactique liée à la formation se préoccupe surtout de la qualité de la transmission des informations, alors que la didactique orientée vers l’apprentissage s’intéresse particulièrement, entre autres, à la qualité de la perception par l’apprenant de ces mêmes informations.
Comme l’apprentissage implique que ce soit l’apprenant lui-même qui perçoive (action consciente), la qualité de cette perception sera nécessairement conditionnée par l’état mental de l’apprenant, la perceptibilité des savoirs et la façon dont le contexte de formation le dispose.
La disponibilité, l’acuité et la variété des sens qui seront sollicités à cette étape du processus cognitif conditionneront la qualité, la pertinence et la quantité de l’information perçue et stockée dans les mémoires, la qualité étant liée à l’évocation et l’activation, donc au traitement des connaissances, et la pertinence et la quantité étant liée au sens, donc à l’établissement de liens possibles. Outre le niveau de disponibilité et de perceptibilité de l’information, un autre facteur influence l’information déversée dans les mémoires. Il s’agit de l’état mental de l’individu. En effet, au moment de la perception, le cerveau joue également un rôle que l’on ne peut conditionnermais que l’on se doit de considérer, ne serait-ce que pour tenter de le disposer.
L’environnement, le contexte d’apprentissage, les préoccupations et les préconceptions de l’apprenant agissent directement sur certaines parties (fonctions) du cerveau. C’est ainsi que les parties (fonctions) reptiliennes et limbiques du cerveau de l’individu risquent d’affecter l’objectivité de l’information perçue par les sens dépendamment, entre autres, des émotions que pourraient engendrer, chez l’individu, l’environnement, le contexte ou l’information elle même ainsi que leurs conséquences éventuelles. Il pourrait donc y avoir un écart plus ou moins important entre l’information disponible et l’information perçue et rendue accessible pour fin de traitement par l’apprenant au niveau du cortex.
La perception de l’information
23 avril 2009
Apprendre, Didactique professionnelle, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire 8 commentaires
DIDAPRO - Didactique professionnelle 
Avr 29, 2009 @ 21:22:10
Je ne suis pas surprise de ce dont vous nous entretenez. Ceci soulève un questionnement intéressant et j’espère que nous aurons la chance de lire des commentaires des enseignants.
Il est possible de procurer un encadrement et un soutien pédagogique adéquat. Les exigences de cette tâche varient selon les contextes dans lesquels les apprentissages s’effectuent. De plus, reconnaître le potentiel de chacun est essentiel.
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Avr 29, 2009 @ 17:59:13
Bonjour,
Instrumenter, oui certainement. L’enseignant vit ses premières expériences d’enseignement, encore en 2009, l’embauche le vendredi et l’enseignement le lundi matin. Cela est comparable à introduire l’élève en laboratoire ou en atelier sans qu’il ait été préparé, à savoir quoi ou comment ça marche.
Voici une première proposition. S’approprier une démarche de questionnement.
Il n’est pas réflexe pour le nouvel enseignant de questionner l’apprenant étant lui-même très concentré sur son action et son appropriation. C’est pourquoi, il m’apparaît pertinent, dès les premières rencontres d’aborder l’aspect du questionnement.
Questionner l’apprenant et se questionner au regard des réponses de celui-ci. Quelles questions posées? Comment les formuler? À quel sujet? À quel moment? Et pourquoi? L’enseignant accepte habituellement d’expérimenter cette pratique pédagogique et il observe son efficacité dans l’action. En accompagnement, il apprend à anticiper l’utilité d’un questionnement bien planifié. Exemple : quel type de questionnement est nécessaire afin de situer, d’initier, …, de vérifier ceci ou cela. Il apprend plus facilement à intégrer la place que l’on lui reconnaît celle de guide. Il peut ainsi diriger la réflexion de l’apprenant et le conduire vers une certaine compréhension. Surtout, il prend conscience que sa pratique peut être influencée par l’anticipation, l’expérimentation et la rétroaction.
L’enseignant s’approprie une façon d’explorer les compréhensions. De plus, il est un modèle pour l’apprenant. Un premier instrument est annoncé. Il reste à déterminer les modalités de son application. Ceci m’apparaît d’ordre plus particulier selon la réalité des milieux.
J’aimerais connaître votre position à ce sujet. Y a-t-il des aspects de vigilance dont je n’ai pas tenu compte? Est que c’est de ce type d’instruments dont on parle?
Merci !
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Avr 29, 2009 @ 19:44:41
Effectivement, le questionnement est un élément clé. Premièrement, il faut qu’il se questionne dans un premier temps. Mais c’est là qu’il me semble qu’il y a un premier problème. Comment peut-on se questionner sur des éléments que je ne connais pas et dont je n’ai aucune connaissance pour raisonner? Cela peut-être désespérant. Avec le questionnement il faut associer la connaissance et la conscience. Pour être conscient, il faut avoir des connaissances et avoir la capacité de faire des liens, donc de connaître les situations, les circonstances ou les événements auxquels j’aurai à faire face. Même si l’enseignant vit la réalité, la réalité n’est pas compréhensible au-delà de la conscience de ce qu’il a de ce qui se passe. Il ne suffit pas de vivre un problème pour pouvoir le résoudre. C’est pourquoi je propose de faire apprendre, dans un premier temps, un langage minimal pour pouvoir communiquer et comprendre non seulement ce qu’il perçoit, mais surtout ce qu’il ne perçoit pas et qui pourtant peut être très important, comme la motivation, le processus de traitement de l’information, l’attention de l’apprenant, etc. Pour ce faire, comme pour l’apprentissage d’une langue, il faut qu’il puisse échanger avec des professionnelles qui ont une connaissance de ce langage.
Deuxièmement, comme vous le soulevez, le questionnement des élèves. Est-ce qu’il pose des questions pour avoir des réponses qu’il connaît déjà, où pour faire raisonner et développer le jugement de ses élèves pour les accompagner à développer leur compétence? L’expérience que j’ai eue dernièrement dans deux cas de développement de formation j’ai proposé une démarche où justement les formateurs doivent présenter une situation problème aux apprenants et faire réaliser des hypothèses de pratiques de travail sur la base de circonstances et d’événements différents. Le commentaire des formateurs était que c’était beaucoup plus difficile de placer des apprenants dans une démarche de raisonnement et de résolution de problème que de simplement poser des questions et avoir les réponses. Leurs craintes étaient qu’il était probable que les apprenants arrivent avec de bonnes réponses différentes. Ils ne se jugeaient pas suffisamment compétents pour pouvoir s’adapter à toutes ces situations. Ils m’ont spécifié que pour être à l’aise dans une telle démarche il fallait avoir une bonne estime de soi et d’avoir confiance en ses capacités, finalement d’être compétent. C’est là que plusieurs étaient conscients que beaucoup de personnes peuvent donner des formations sans comprendre, de manière explicite, ce qu’ils sont en mesure de faire.
Le questionnement doit amener l’apprenant à développer sa réflexivité. Mais pour être réflexif, il faut pouvoir nommer et se représenter les mots que l’on utilise pour expliciter notre façon de penser. De plus, beaucoup d’enseignants questionnent un groupe et se contentent d’un nombre restreint de réponses. Généralement, ce sont toujours les mêmes qui questionnent, souvent seulement ceux qui sont en mesure de comprendre les réponses. Comment gérer de la réflexivité dans une classe où je pose des questions et où je veux m’assurer que tous les apprenants sont en mesure de répondre?
C’est ici que débute mon intérêt à trouver cette façon faire. Mais pour trouver la solution, il faut travailler à une didactique participative avec le prof qui adhère à une telle stratégie didactique. Ce serait un dossier intéressant à traiter sur ce blogue avec des enseignants à qui le changement n’est pas une contrainte, mais un stimulant…
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Avr 28, 2009 @ 14:43:37
Monsieur Boudreault,
On dit en effet que l’accès aux fonctions supérieures du cerveau peuvent dépendre de la disposition des fonctions inférieures. L’exemple typique parle d’un blocage émotionnel (cerveau limbique) qui empêche d’apprendre. Ce blocage est habituellement associé à un événement ou un sentiment négatif. Existe-t-il un même phénomène lié à des événements positifs ?
Est-ce que l’euphorie causée par une petite réussite peut limiter
les chances d’en vivre une plus grande?
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Avr 28, 2009 @ 17:48:58
Les événements que nous vivons sont encodés dans la mémoire épisodique. Cette mémoire correspond à ce que nous sommes comme individu. Il est évident que ce qui est encodé dans cette mémoire a un effet certain. La charge affective d’un événement a un lien direct avec l’évocation. D’ailleurs pourquoi pensez-vous que les compagnies de bières sont prêtes à payer des montants exorbitants lors du Superbol? En plus du fait du nombre de personnes c’est surtout l’état dans lequel elles sont qui intéresse ces compagnies. Avoir accès à une grande quantité de personnes qui sont dans un état de plaisir vaut de l’or, car au moment d’acheter une marque de bière la force d’évocation associée à un événement de plaisir est du plus haut niveau. C’est pourquoi il est important, contrairement à certains auteurs qui associent l’apprentissage à effort et douleur, il faudrait plutôt travailler sur l’effet «Euréka» qui produit une dose d’endorphine qui stimule l’apprenant et alimente son désir d’aller plus loin.
La force positive d’un événement même minime a sa charge d’évocation. Comme la charge négative. Cette dernière va créer très probablement un blocage, tandis que l’événement positif, même petit, va susciter le désir de la revivre.
Il faut toujours associer l’effet des événements positifs à l’effort et au besoin. Même une situation très positive ne peut motiver plus que le besoin qui est associé à l’effort qu’exigera un apprentissage. Où, à tout le moins la représentation de l’effort par l’apprenant.
Il y a une progression à établir. Le modèle de Csikzentmihalyi sur les conditions de la motivation est intéressant à consulter.
Vous la retrouverez dans l’album du site.
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Avr 27, 2009 @ 20:47:57
Vous avez tout à fait raison de questionner la dynamique du processus qui conduit à la compréhension ainsi que les conditions qui la mettront en oeuvre. Je traduis ce que j’en comprends. Comment peut-on soutenir les gestes pédagogiques lorsqu’il s’agit de conduire une démarche consciente du processus de traitement de l’information de la perception jusqu’au livrable (petit dictionnaire, Henri Boudreault, août 2006) qu’est la manifestation de la compréhension.
Voici le premier aspect de réflexion qui attire mon attention. L’enseignant doit posséder un minimum de connaissances associées au processus d’apprentissage puisqu’il doit contribuer à la construction du savoir de l’apprenant. Le deuxième aspect réfère aux habiletés sollicitées dans l’accomplissement de ce rôle. L’enseignant devra appliquer et parfaire son habileté à anticiper avant, pendant et après l’action. Cette habileté appartient au cycle de l’activité métacognitive au même titre que la capacité à procéder à une autoévaluation.
Ici nous faisons référence à des composantes du processus d’apprentissage. L’enseignant et l’apprenant s’efforcent d’intégrer ce processus en simultané ??? Dans cette optique, les apprentissages à faire sont identiques, seuls les contextes de réalisation changent.
De quels instruments parle-t-on? Peut-on permettre l’intégration des savoirs par l’entremise d’un accompagnement explicite pour la conception d’instruments? Après tout, ces instruments trouveraient meilleures utilités auprès de leur concepteur.
À suivre …
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Avr 25, 2009 @ 21:29:31
De là l’inmportance de valider les compréhensions et de laisser libre cours à l’expression avant de poursuivre.
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Avr 25, 2009 @ 23:36:40
Excellente observation!
C’est d’ailleurs un point de départ important en didactique dont tout bon enseignant devrait se préoccuper. Valider les compréhensions et permettre l’expression. Le premier pas est la perception. Comment peut-on s’assurer que premièrement dans mon enseignement que je puisse faire en sorte que l’apprenant puisse percevoir l’information pour qu’ensuite puisse se manifester une forme de compréhension qui sera validée par l’expression?
Je pense que nous tenons un point intéressant qu’il faudrait articuler et instrumenter pour aider autant l’enseignant que l’apprenant.
La clé se retrouve dans le terme compréhension. Souvent nous demandons aux élèves s’ils ont compris. Il ne faudrait pas oublier, avant, de s’assurer qu’ils ont perçu l’information et ensuite s’assurer de ce qu’ils ont compris. Cette compréhension pourrait être très différente de celle que nous visions par la stratégie pédagogique mise en place.
C’est dans ces premiers moments de l’apprentissage qu’il faut instrumenter l’enseignant et l’apprenant, après il est souvent trop tard au moment de l’exécution.
À suivre …
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