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Les savoirs

31 décembre 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Scénario de formation Laisser un commentaire

Une compétence est composée de trois savoirs à faire apprendre à l’apprenant dans un ou des contextes.

Le savoir-être spécifie les attitudes, comportements ou qualités que l’apprenant devra manifester lors de la réalisation de ses tâches professionnelles.

Le savoir-faire spécifie les protocoles, directives, instructions, procédures, méthodes, techniques, façons de faire ou pratiques que l’apprenant devra réaliser pour réussir ses activités professionnelles selon le seuil d’entrée sur le marché du travail.

Le savoir représente les connaissances que l’apprenant devra utiliser pour comprendre et expliquer la situation de travail, les circonstances, les événements et les tâches à réaliser.

Figure 1 : Programme d’études en formation professionnelle

Ces savoirs se retrouvent dans le programme d’études (Figure. 1), les manuels, les guides techniques, les revues, les sites Internet, les normes, les ouvrages techniques et scientifiques et la documentation professionnelle.

Figure 2 : Exemple où l’on peut trouver les savoir-faire dans le programme d’études en formation professionnelle.

Il est préférable d’identifier au départ les savoir-faire qui se trouvent dans votre programme d’études (Figure. 2). En identifiant dès le départ ce que l’apprenant devra réaliser, vous serez en meilleure position pour identifier par la suite les savoirs (informations) nécessaires à faire apprendre. Ces informations devraient être directement en lien avec les savoir-faire à faire réaliser, la situation de travail, les circonstances ou les événements qui nécessitent la réalisation de ces savoir-faire.

Tous les savoirs doivent être cohérents les uns avec les autres. Il ne s’agit pas de donner de la théorie pour de la théorie. Si les savoirs à apprendre n’ont pas de sens ou de lien par rapport aux activités professionnelles du métier, il sera très difficile de les faire apprendre, car l’apprenant n’y trouvera pas de sens.

Les savoir-faire sont au cœur de la réussite de l’activité professionnelle, le savoir est au cœur de la compréhension de cette activité et le savoir-être est un cœur du développement de la compétence de l’individu.

Chacune des actions de l’apprenant est nécessairement associée à l’un ou l’autre des savoirs. Si vous faites faire une action à l’apprenant où que vous faites vous-même une action, votre but est de faire apprendre, d’où l’importance d’y associer un savoir.

Figure 3 : L’identification des savoirs à apprendre en lien avec les actions à faire réaliser.

La bête noire de l’enseignant, le temps

26 décembre 2009

Henri Boudreault Les pratiques, Planification, Scénario de formation Laisser un commentaire

Le temps est la bête noire de l’enseignant. Il n’a jamais assez de temps pour faire tout ce qu’il veut. C’est pourquoi il est primordial de ne pas le gaspiller et de le gérer avec efficacité.

Les deux éléments clés qui consomment du temps sont les actions de l’enseignant et les actions de l’apprenant. Il est important d’en estimer la durée pour pouvoir gérer de manière efficace les interventions durant les séances. Même si nous savons que le temps planifié est rarement respecté à la minute près, cette planification de la durée selon le temps dont vous disposez vous permet de vous ajuster le cas échéant. Il ne faut pas être esclave de son horaire, mais il faut le considérer et l’adapter constamment.

Plusieurs éléments peuvent consommer du temps dans une formation. En plus des actions de l’enseignant et de l’apprenant, il y a les routines, les annonces, l’évaluation et les transitions. Chacun de ces éléments grignote petit à petit votre précieux temps.

Les routines sont des activités que l’on retrouve toujours d’une formation à l’autre. Il est important de limiter le temps des routines à environ 4 % du temps total de la séance de formation :

  • l’accueil des apprenants;
  • la prise de présences;
  • la présentation de la séance;
  • le retour sur la séance antérieure;
  • l’introduction d’un sujet;
  • la présentation d’un sujet;
  • l’explication du déroulement d’une activité d’apprentissage;
  • l’explication du déroulement d’une tâche;
  • la clôture d’une séance;
  • la clôture d’une activité;
  • les interactions en salle ou en atelier;
  • l’explication du fonctionnement en atelier;
  • l’utilisation des ressources;
  • l’évaluation;
  • la remise de travaux;
  • la présentation de la séance suivante;
  • la distribution des documents;
  • le rangement et le nettoyage;
  • la présentation de l’horaire de la rencontre (pauses et repas);
  • les périodes de questions.

Les annonces sont des informations présentées pour faire connaître un événement, une activité extérieure, un produit, un règlement, etc. Nous ne retrouvons pas nécessairement des annonces dans tous les cours, mais assez régulièrement et c’est du temps de moins pour autre chose. Ces annonces ne devraient pas prendre plus de 2 % du temps total.

La présentation des consignes et directives constitue un temps qui est généralement consommé par l’enseignant pour expliquer aux apprenants ce qu’il leur demande de faire, ce qu’il désire comme résultat et comment ils devraient s’y prendre en plus de répondre aux questions de ceux qui n’ont pas compris. Cette catégorie de consommateurs de temps peut-être très vorace, il faut la contrôler. Vous ne devriez pas accorder plus de 5 % à cette activité.

Les actions des enseignants ont déjà été traitées précédemment. Le temps consacré aux actions de l’enseignant ne devrait pas excéder 15 % du temps total. C’est la partie la plus difficile à gérer, vous voudriez tant leur dire quoi faire et le montrer! Heureusement, c’est à eux de chercher et de poser les questions. Dites-vous que vous devez le moins possible répondre à des questions qui n’ont pas été posées. Il faut être stratégique pour amener les apprenants à poser les questions des réponses que l’on veut leur communiquer. Mais ça, c’est un autre sujet.

Les activités d’apprentissage doivent consommer la majeure partie des minutes d’une formation. N’oubliez pas qu’une formation est faite pour faire apprendre, il est normal que ce soit ce temps qui soit le plus important. Il faut tendre vers le 60 % du temps de la formation à cette partie-là. Quand l’apprenant est actif il apprend, lorsqu’il est passif ou qu’il ne fait qu’écouter pendant que vous parlez, la possibilité qu’il apprenne est très sérieusement réduite.

Les activités d’évaluation sont essentielles à la prise de conscience par l’apprenant des apprentissages qu’il réalise. C’est pourquoi il doit y avoir un temps pour évaluer dans chacune des formations. Il ne faut pas confondre évaluation des apprentissages avec les tests et les examens. Ces derniers sont des instruments d’évaluation qui règle générale sont utilisés lorsque l’on veut accorder des notes. Ici je parle d’évaluation pour que l’apprenant prenne conscience de ce qu’il fera ou de ce qu’il a fait.

Il n’y a pas d’apprentissage sans évaluation. Mais il y a plusieurs façons d’évaluer, mais ça aussi c’est un autre sujet que nous aurons l’occasion de traiter dans d’autres fascicules. Tenons-nous-en au temps. Vous devriez réserver 8 % du temps de la formation à cette activité.

Finalement, il y a les temps de transition. Nous pourrions expliquer ce consommateur de temps, non négligeable, comme l’entre-deux. C’est le moment qui se situe entre les consignes que vous donnez pour faire réaliser une activité et le moment où les apprenants sont prêts à réaliser l’activité. Par exemple, lorsque vous dites à vos élèves de se placer en équipes pour réaliser un travail et le moment où ils travaillent effectivement en équipes, il pourra se passer un délai de 2 à 3 minutes dans les meilleures conditions s’il n’y a pas trop de déplacements. Également, si vous dites à vos élèves de se rendre en atelier et de se procurer un certain nombre d’outils, de matériaux et de réaliser une mise en place du poste de travail, il peut facilement y avoir un délai de 5 à 20 minutes dans certains cas. Dans la mesure où cela se déroule deux à trois fois dans la journée, cela peut représenter peut-être le temps qu’il vous manquera à la fin de la semaine pour atteindre vos objectifs. Ce temps de transition ne devrait pas dépasser 5 % du temps de votre formation.

Le temps peut-être votre allié ou votre pire cauchemar, c’est selon que vous le contrôlez ou que vous ne faites que réagir, à vous le choix. Le temps c’est comme l’argent, quand il est mal géré on en n’a jamais assez. Pensez-y!

Les actions de l’enseignant

18 décembre 2009

Henri Boudreault Enseignant / Formateur, Les pratiques, Pratique pédagogique, Scénario de formation Laisser un commentaire

Les actions de l’enseignant sont associées à celles de l’apprenant. Ils peuvent avoir des conséquences positives ou négatives majeures sur les apprenants. Une bonne façon d’avoir une idée du potentiel de rendement de votre séance, en ce qui a trait aux apprentissages, consiste à comparer le temps réservé pour les actions de l’enseignant avec le temps réservé aux actions de l’apprenant. Si le temps où l’apprenant est actif est inférieur à celui où l’enseignant est actif, votre rendement risque d’être faible.

Il est toujours préférable que le temps où l’apprenant est actif soit plus important que le temps où il est passif, c’est-à-dire le temps où l’enseignant lui est en action. Ceci donne une bonne indication que les durées des actions de l’apprenant devraient être plus longues que celles de l’enseignant, si vous désirez favoriser l’apprentissage.

Les actions de l’enseignant ont pour but soit la gestion de la formation, ou soit l’apprentissage d’un savoir. Une liste partielle de ces deux catégories d’actions vous est présentée à la figure suivante.

Une façon d’instrumenter la didactique

20 novembre 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Environnement didactique, Instruments didactiques, Les pratiques Laisser un commentaire

1. La formation professionnelle

La formation professionnelle, qu’elle soit continue ou initiale, doit toujours se référer à l’expertise de professionnels, aux situations de travail et aux pratiques que les travailleurs d’expérience mettent en œuvre pour réaliser leurs tâches. L’expérience et l’expertise professionnelle de ces travailleurs constituent la base de toute ingénierie didactique de cursus d’apprentissage prometteur et garant des changements attendus.

2. Profession

Les différentes professions constituent des cultures professionnelles propres à chacune d’elles. L’accès à ces cultures en formation professionnelle passe nécessairement par la maîtrise du langage et des représentations des experts et des travailleurs d’expérience de cette profession. Ce n’est que par la suite qu’il est possible d’élaborer des situations, des environnements et des instruments favorisant l’apprentissage, c’est-à-dire didactique.

3. La formation des enseignants

D’emblée, il faut savoir qu’au Québec les enseignants en formation professionnelle de même que les formateurs en entreprise intègrent la fonction enseignante, généralement, sans formation en pédagogie. Leurs premières expériences d’enseignement s’acquièrent sur le tas de manière empirique et spontanée. Ils font leur possible pour mettre en place, en réagissant aux situations en salle ou en atelier, une pédagogie et une didactique qui tiennent plus du bricolage et de la naïveté que de la science. En outre, ils doivent gérer des contraintes importantes, tant en formation initiale pour concevoir des pratiques innovantes lors de la mise en œuvre de l’approche par compétences, qu’en formation continue ou les attentes des résultats de la formation sont souvent disproportionnées par rapport aux conditions de formation en ce qui a trait aux durées, aux ressources ou à l’environnement de formation. Même lorsque l’enseignant accédera à la formation en pédagogie, il demeure que la didactique ne sera couverte que très faiblement à l’intérieur d’un ou deux cours dans tout son curriculum universitaire. Comment faire alors pour développer la compétence des enseignants et des formateurs à concevoir et à réaliser une instrumentation didactique et pédagogique performante pour les cours qu’ils dispensent?

4. Les programmes

Les programmes d’études du domaine scolaire autant que les programmes de formation des entreprises établissent souvent de manière univoque, mais pas nécessairement claire, réaliste et signifiante, les attentes d’une formation. Lorsque confrontés à la réalité des éléments du contexte de formation tels la durée, les espaces, le lieu, le nombre d’apprenants, les ressources en général, … pour les mettre en œuvre, ils s’avèrent inefficaces et quelques fois inopérants. Comment alors s’assurer de répondre aux attentes de ces programmes?  À partir de quoi l’ingénierie de formation peut-elle permettre d’organiser des cursus efficaces et prometteurs?

5. Le CRAIE

Depuis les vingt dernières années mon centre de recherche (le CRAIE), Centre de recherche appliquée en instrumentation de l’enseignement, a développé sous ma gouverne, une méthodologie et des outils permettant le développement de cursus de formation ainsi que des environnements didactiques innovants et prometteurs au regard de l’atteinte des attentes de formation énoncées. J’ai développé un modèle d’action à partir d’une méthodologie de recherche-action permettant l’émergence, l’explicitation et la formalisation des attentes, des situations de travail, des tâches et des pratiques à mettre en œuvre lors d’une formation à partir de l’expérience et de l’expertise des participants. Nous avons également développé une trousse générique d’instruments didactiques et pédagogiques à partir d’une méthodologie de recherche-développement et associés à un cursus d’apprentissage pour des apprenants avec expérience en lien avec une attente de développement d’un niveau de compétence supérieur à celui d’origine.

6. Méthodologie

Cette méthodologie comporte la mise en action de trois phases critiques essentielles au développement et à l’ingénierie de quelques cursus de formation que ce soit : le comité directeur, le comité technique et le comité de production.

7. Un comité directeur

Le comité directeur est constitué généralement de ceux qui commandent la formation de même que d’experts de différents domaines connexes! Son rôle consiste à préciser les attentes de la formation à développer, les changements anticipés chez ceux qui auront participé à cette dernière ainsi que du niveau de compétence à atteindre. Grâce à la dialectique et l’herméneutique, les participants, sous la gouverne d’un « ignorant expert », auront à formaliser et expliciter les attentes de la formation et les changements anticipés.

8. Un livrable

Leurs travaux permettront ultimement le développement d’une représentation fonctionnelle, « l’ORDI », de l’objet de la formation. Comme elle aurait fait l’objet d’un consensus chez les participants, cette représentation fonctionnelle garantira l’univocité de l’objet d’apprentissage et des savoirs qui lui assujettis ou associés de même que sa pertinence dans la fonction de travail.

Cet « ORDI », pour organisateur didactique, garantira la compréhension commune et univoque de l’objet d’apprentissage et servira de référence constante aux participants des deux autres comités de travail qui suivront autant dans la formalisation et l’explicitation des pratiques professionnelles interpellées et des savoirs qui leur sont associés que du milieu réel de travail où s’exerceront ces mêmes pratiques professionnelles ainsi que de l’environnement dans lequel devra s’effectuer l’apprentissage pour garantir l’atteinte du niveau de compétence attendu.

9. Un comité technique

Le comité technique est constitué généralement de travailleurs réputés compétents dans le domaine visé par l’objet de formation de même que d’experts de différents domaines connexes; il arrive souvent que ces mêmes experts aient siégé au comité directeur. Son rôle consiste, à partir de l’« ORDI », à représenter les pratiques professionnelles reliées aux attentes de la formation à développer et à en formaliser et expliciter les savoirs sous-jacents. Ainsi ces savoirs, extirpés du milieu même et du contexte de travail où ils trouvent leur application pourront être représentés de manière conceptuelle ou fonctionnelle selon le cas et devenir les concepts clés de tout dispositif de formation. Ils serviront alors de référence aux membres du comité de production.

10. Dialectique et herméneutique

C’est ainsi que, grâce à la dialectique et l’herméneutique, l’expertise de professionnels, les situations de travail et les pratiques que les travailleurs d’expérience mettent en œuvre pour réaliser leurs tâches sont à la fois des sources de référence et de confrontation permettant l’émergence d’une compréhension commune et univoque des pratiques professionnelles ainsi que des concepts et des savoirs qui leur sont reliés. Ces mêmes sources de référence et de confrontation pourront toutefois devenir des outils précieux pour les membres du comité de production.

11. Un comité de production

Ce comité de production est constitué généralement de ceux qui auront à dispenser la formation. Il arrive fréquemment que ce soit des travailleurs réputés compétents dans le domaine visé par l’objet de formation; il arrive à l’occasion qu’ils aient siégé au comité technique. Son rôle consiste, à partir de l’« ORDI », des concepts clés représentés au comité technique et des sources de référence et de confrontation énoncées plus haut à concevoir l’environnement didactique et pédagogique, les stratégies, les outils et le matériel nécessaire au développement optimum du niveau de compétence attendu. Ces sources de référence et de confrontation énoncées plus haut leur permettront d’anticiper les conceptions erronées ou naïves des éventuels participant à la formation et ainsi planifier les stratégies et développer le matériel didactique et pédagogique en conséquence.

12. Apprentissage

Nous pouvons convenir qu’un individu enseigne et/ou apprend à partir de ce qu’il sait et de ce qu’il est. Il est donc fondamental que l’ingénierie qui permettra de concevoir et d’organiser des cursus de formation efficaces tienne compte du vécu professionnel de ces derniers afin que l’objet de formation devienne signifiant et permette l’adhésion autant de l’enseignant que de l’apprenant aux changements attendus.

13. L’ignorant expert

Que dire alors du rôle de « l’ignorant expert » mentionné plus haut? Cet individu participe aux travaux des trois comités et s’assure de la cohésion entre ceux-ci. Il est un ignorant en ce qui concerne le domaine de formation, mais un expert en ce qui concerne les processus cognitifs permettant l’apprentissage et le développement de la compétence. Comme le champ couvert par la formation est celui de la formation professionnelle, il a tout avantage à être un expert de la didactique professionnelle. C’est donc à lui qu’incombe la responsabilité de repérer et d’identifier clairement les principales sources de référence et de confrontation mises en relief lors des travaux des différents comités de façon à les exploiter lors de la conception et le développement des différents outils qui caractériseront l’environnement d’apprentissage.

14. Confronter pour apprendre

Il est généralement reconnu que la confrontation est présente chez l’apprenant au moment où il doit adhérer aux changements visés par la formation. Il risque souvent d’y avoir confrontation aussi chez l’enseignant lorsque son expertise et son expérience doivent considérer l’organisation des savoirs et des apprentissages dans le but de disposer l’apprenant à adhérer à la formation pour qu’il puisse atteindre les attentes exprimées par le programme de formation. L’enseignant se retrouve face à un objet d’apprentissage à représenter de façon univoque et un milieu d’apprentissage qui doit tenir compte des savoirs à faire apprendre et du processus cognitif de l’apprenant.

15. Environnement didactique

Les situations de travail, les tâches à réaliser, les savoirs à apprendre et les pratiques de travail à construire à l’aide des instruments didactiques, pédagogiques et techniques constituent les grands éléments d’un environnement didactique pour que l’apprendre se réalise. Alors, de quoi peut-être constituer, concrètement et fonctionnellement, cet environnement didactique et comment les enseignants, les formateurs, les experts et les travailleurs d’expérience peuvent-ils devenir des sources de référence pour la développer? Nous utilisons un modèle d’action pour faire émerger les attentes de la formation, les savoirs qui y sont associés ainsi que les actions à partir de l’expérience et une trousse générique d’instruments didactiques et pédagogiques comme référence à l’enseignant pour mettre en œuvre les attentes exprimées.

16. Des instruments

J’emprunte le concept d’ingénierie didactique à Artigue (1989), c’est-à-dire organisé les actions de l’enseignant et de l’apprenant à partir et autour d’un projet d’apprentissage. Rabardel (1995) introduit le concept d’instrument, plus particulièrement les instruments didactiques et pédagogiques. Les instruments didactiques sont ceux construits qui s’adressent à l’apprenant pour l’aider à transformer les connaissances en actions, c’est-à-dire de faciliter ses apprentissages. Les instruments pédagogiques sont ceux qui présentent les scénarios par lesquels seront présentés les instruments didactiques. Les instruments techniques sont ceux associés aux moyens techniques utilisés par les enseignants comme les ordinateurs, les logiciels, les projecteurs, etc.

Je situe ces instruments à l’intérieur d’un environnement didactique qui devrait offrir les conditions favorables pour disposer l’apprenant à adhérer à la formation et à atteindre les attentes de cette dernière. Je me réfère au modèle d’environnement allostérique de Giordan et Pellaud (2002) pour identifier les manifestations qui favorisent l’apprendre et y associer les instruments pouvant aider à cette manifestation.

17 Des représentions

J’utilise, pour appuyer mes propos, dix représentations qui ont servir de base à notre ingénierie didactique. Les représentations de compétence professionnelle de Boudreault (2002), d’environnement didactique (Giordan et Pellaud 2002), de niveau de compétence de Pastré (2004), Le Boterf (2006), Oiry (2003) et Boudreault (2008), du décodeur cognitif de Boudreault (2004), de la lunette cognitive de Nonnon (1986) et des taxonomies du domaine cognitif de Bloom (1956), du domaine moteur de Jewet (1974) et du domaine affectif/social de Grathwohl (1964), de la cartographie conceptuelle de Novak et Gowin (1984) et de la situation pédagogique de Legendre (1983).

Dialectique et herméneutique

16 novembre 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Instruments didactiques, Langage, Le savoir, Les pratiques, Objet d'apprentissage Laisser un commentaire

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La formation professionnelle, qu’elle soit continue ou initiale, doit toujours se référer à l’expertise de professionnels, aux situations de travail et aux pratiques que les travailleurs d’expérience mettent en œuvre pour réaliser leurs tâches. L’expérience et l’expertise professionnelle de ces travailleurs constituent la base de l’ingénierie didactique d’un cursus d’apprentissage prometteur et garant des changements attendus. Curieusement, grâce à des échanges entre des experts (dialectique) et la construction de représentations (herméneutique), elles sont à la fois des sources de référence et de confrontation permettant l’émergence d’une compréhension commune et univoque des pratiques professionnelles ainsi que des concepts et des savoirs qui leur sont reliés.

Les différentes professions constituent des cultures professionnelles propres à chacune d’elles. L’accès à ces cultures passe nécessairement par la maîtrise du langage et des représentations des experts et des travailleurs d’expérience de cette profession. Ce n’est que par la suite qu’il est possible d’élaborer des situations, des environnements et des instruments favorisant l’apprentissage, c’est-à-dire didactique.

Nos recherches nous ont également permis de constater que l’apprentissage et la maîtrise de ces savoirs par les apprenants requièrent toutefois la conception et la mise au point d’environnements et d’instruments didactiques et pédagogiques garantissant le développement attendu de la compétence professionnelle. C’est ainsi qu’a été développée une trousse d’instruments didactiques génériques dont les composantes seront proposées dans des articles ultérieurs.

L’itinéraire des apprentissages, un outil concret à l’apprenant pour anticiper l’effort et les résultats

6 novembre 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, L'apprenant, La compétence, Les pratiques 2 commentaires

Itinéraire

Un itinéraire c’est un chemin à suivre ou suivi pour se rendre d’un lieu à un autre. L’analogie que je fais en formation professionnelle c’est le cheminement critique qui permet d’expliciter l’ordre et le nombre des activités que devrait réaliser et réussir l’apprenant en lien avec les compétences à développer spécifiées dans le programme et le niveau à atteindre.

L’itinéraire permet à l’apprenant d’avoir une idée concrète des efforts à fournir non pas en termes d’objectifs, mais de livrables à réaliser pour pouvoir manifester le développement de la compétence professionnelle attendue. Cet itinéraire est composé de l’énoncé de la compétence qui constitue la dernière tâche de l’itinéraire que j’appelle la tâche globale, des tâches professionnelles qui sont tirées des éléments de la compétence que je nomme tâches particulières, des sous-tâches que je nomme les tâches spécifiques et des activités d’apprentissage.

Les tâches sont tirées de la compétence, de ses éléments et des façons de faire. Par exemple, dans le programme de santé, assistance et soins infirmiers en ce qui a trait à la compétence «Appliquer des procédés de soins d’assistance» on retrouve des tâches comme; déplacer une personne; refaire un lit; donner des soins d’hygiène; etc. La liste des éléments de la compétence constitue les premiers jalons de votre itinéraire qui vous oriente vers la compétence à développer et qui représente la dernière tâche de l’itinéraire. Il est également nécessaire d’ajouter les sous-tâches associées aux tâches identifiées. Ces sous-tâches sont directement en lien avec les différentes façons de réaliser la tâche. Par exemple pour déplacer une personne il faudra être en mesure de choisir le procédé en fonction de l’état et des besoins de la personne, de choisir le procédé en fonction de l’espace disponible et de l’action à accomplir, de choisir et de préparer le matériel en fonction du déplacement à exécuter, de faire un déplacement sécuritaire et de choisir une intervention favorisant le confort. Ces sous-tâches viennent s’insérer entre les tâches de l’itinéraire.

Par la suite vous pouvez ajouter les activités d’apprentissage nécessaires à réussir pour que l’apprenant soit en mesure de réaliser les tâches et les sous-tâches de son itinéraire. À titre d’exemple nous pouvons facilement déduire, pour que l’apprenant soit en mesure de choisir un procédé en fonction de l’état et des besoins de la personne, qu’il faudra faire réaliser deux activités d’apprentissage pour que ce dernier puisse apprendre en quoi consiste l’état d’une personne et comment identifier les besoins d’une personne. Ces activités d’apprentissage s’ajoutent aux sous-tâches et aux tâches. L’ensemble des activités d’apprentissage, des sous-tâches, des tâches et de la compétence constitue l’itinéraire des apprentissages que l’apprenant doit réaliser pour manifester sa compétence selon le niveau attendu.

Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 3 et peut-être fin))

28 octobre 2009

Henri Boudreault Enseignant / Formateur, La compétence, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Pratique pédagogique 7 commentaires

Les besoins sont immenses, mais il faut se restreindre aux problèmes sur lesquels nous pouvons avoir du pouvoir et qui sont en lien avec les fonctions fondamentales de l’école, c’est-à-dire faire apprendre. Comme la situation pédagogique l’indique, il faut se concentrer sur les quatre éléments qui la composent, l’enseignant, l’apprenant, le programme, et le milieu. De plus pour pouvoir influencer la relation d’apprentissage, c’est-à-dire la rencontre de l’apprenant avec l’objet, l’enseignant peut agir que sur trois éléments, la relation didactique, la relation d’enseignement et le milieu ou l’environnement d’apprentissage.

L’école ayant comme fonction de faire apprendre, il va de soit qu’il doit y avoir un objet d’apprentissage. Identifier l’objet à apprendre, spécifier le processus d’apprentissage, formaliser le processus de travail de l’enseignant, faire exprimer les problèmes et mettre en place une démarche de résolution de problèmes d’apprentissage ayant comme livrable du matériel didactique exploitant l’environnement naturel et des pratiques d’enseignement favorisant la fréquentation, la persévérance et la réussite. Toutes ces échanges auront pour but le développement de compétences collectives en enseignement des enseignants. C’est la trame de fond d’une intervention où l’enseignant devient l’apprenant de l’apprenant, de l’objet d’apprentissage et de sa tâche d’enseignement.

C’est la piste de développement visée.

Pour avoir la suite, il faudra que vous me questionniez

Salutation et en attente…

Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 1)

12 octobre 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, L'apprenant, Les pratiques Laisser un commentaire

Photos2 035Un premier constat

Je vous présente un problème de taille pour le perfectionnement professionnel des enseignants. Je suis présentement en mission en Haïti pour établir un référentiel de formation professionnelle dans le but d’élever le niveau de compétence des enseignants en formation fondamentale pour les enfants du primaire. Vous me direz où se trouve la formation professionnelle. Il est clair que ce n’est pas la formation des élèves que je soulève ici, mais la formation professionnelle des enseignants, car il s’agit bien de formation professionnelle.

Ce qui m’intéresse dans ce genre de mission c’est de revenir aux bases fondamentales de l’enseignement. Le contexte sociétal ne favorise pas les apprentissages. La mal nutrition, les châtiments physiques, le manque d’affectivité, les problèmes de santé, la distance pour aller à l’école, l’école mal aménagée ne sont que quelques éléments ne favorisant pas beaucoup l’apprentissage et qui touchent particulièrement l’élève, pourtant il y a des élèves.

Il y a tout de même des parents qui font des emprunts en micro crédit à 32 % d’intérêt pour payer à leurs enfants les effets nécessaires pour aller à l’école et à l’école pour accepter les enfants. Donc, il y a des parents qui y croient.

Il y a tout de même des enfants qui veulent apprendre pour améliorer leur avenir comme tous les enfants du monde et qui vont à l’école en marchant des kilomètres. Donc, il y a des enfants qui y croient.

Il y a quand même des enseignants qui travaillent sans formation, sans perfectionnement, peu rémunéré, non valorisé, sans matériel, dans des classes surchargées, qui n’ont jamais vu leur programme, qui font de leur mieux pour s’acquitter de leur tâche. Il essaie, tant bien que mal, de faire apprendre sur la base de leurs croyances, de leurs connaissances ou de leurs expériences. Donc, il y a des enseignants qui y croient.

Il y a quand même des programmes de formation, ce ne sont pas les meilleurs, mais ils forment tout de même une base pour l’enseignement, mais ils ne sont pas disponibles aux enseignants. Donc, il y a des choses à apprendre.

Il y a des inspecteurs, des conseillers pédagogiques et des directeurs dans le système d’éducation qui font de la formation et de la supervision pédagogique. Donc, il y a des personnes dans le système éducatif qui y croient.

Il y a des experts comme moi, nous sommes une délégation de cinq qui viennent ici analyser les possibilités d’améliorer la fréquentation, la persévérance et la réussite scolaire en élevant le niveau de compétence professionnelle des enseignants pour favoriser les apprentissages des élèves. Donc, il y a des experts pour les aider qui y croient.

La question est de savoir comment faire?

Je ne vous dirai pas maintenant comment nous allons nous y prendre, mais nous commençons à avoir de bonnes idées. Si tant de personnes y croient, il est possible de faire quelque chose non pas pour changer le monde, mais pour simplement l’améliorer. Ici, maintenant, je ne voulais que vous poser le problème. Il est intéressant et stimulant, quoique plusieurs seraient découragés. Il faut savoir que tout cela se fait à des températures qui favorisent difficilement la concentration, à tout le moins en ce qui me concerne, 35 degrés à l’ombre pour animer des groupes, ce n’est pas simple.

Je vous propose donc de suivre mon feuilleton pour vivre une démarche d’analyse de besoins non pas pour les connaître, mais pour savoir par où commencer et apporter des pistes à la mesure des ressources limitées d’une population qui n’a pas les moyens de son intelligence.

J’ai vu dans ma vie des gens pauvres en moyens et en esprit. Je peux vous affirmer que ce n’est pas le cas des gens en éducation en Haïti. Ils ont l’intelligence, ils ont l’imagination, ils ont la culture, ils ont l’ambition, ils ont la motivation et la détermination nécessaire. Je vais tenter de trouver le petit chemin qui pourrait améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants dans le sens du thème de ce blogue où j’insiste sur le fait qu’une formation n’est pas faite pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend.

Qu’est-ce que  cela peut bien vouloir dire en Haïti?

À suivre!

L’enseignant en formation professionnelle

3 octobre 2009

Henri Boudreault Apprendre, Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation professionnelle, La compétence, Le savoir-faire, Les pratiques, Pédagogie, Pratique pédagogique, Situation Laisser un commentaire

Le programme par compétences et son approche intégratrice, qui font appel entre autres à la résolution de problèmes, au diagnostic et au pronostic, définissent de façon cohérente et explicite les comportements attendus de l’étudiant et le niveau de performance nécessaire à la compétence à développer. Ce type de programme se caractérise par les liens en réseau qui existent entre les buts, les intentions, les objectifs, les comportements particuliers et généraux ainsi que les contextes qui les composent.

Ce phénomène d’intégration fonctionnelle, dans les programmes par compétences, est très difficile à cerner par les enseignants. Ils doivent tenir compte de l’information issue de plusieurs sources, en particulier les buts du programme et la compréhension de la dérive des objectifs de ce programme. De plus, ils doivent interpréter la matrice des objets de formation pour en dégager les liens entre compétences générales, compétences particulières et processus. Ils ont du mal à intégrer dans leurs situations d’enseignement cette matrice des objets de formation et par conséquent dans les situations d’apprentissage pour l’étudiant.

Avant la réforme des programmes de 1986, l’enseignant disposait, dans le cadre des programmes par objectifs, de toute la latitude qu’il désirait pour l’interprétation des comportements liés à une situation de travail en une situation d’apprentissage. Maintenant l’enseignant reçoit beaucoup plus de précisions pour élaborer ses situations d’enseignement. Même si le programme lui fournit les objectifs de comportement qui lui permettent d’identifier les savoirs et les savoir-faire ainsi que les objectifs de situation avec les savoirs et les savoir-être, il ne dispose pas des outils ni des points de repères nécessaires pour interpréter et transposer sous forme de situation d’apprentissage les intentions du programme.

La problématique est que l’enseignant n’a ni les outils ni les capacités pour interpréter et transposer dans ses stratégies d’enseignement les comportements qui permettraient d’atteindre un savoir plus générique, un savoir plus intégré comme celui que l’on devrait utiliser pour atteindre le niveau de compétence nécessaire au développement de la compétence professionnelle. Ainsi, malgré les attentes visées par les programmes par compétences, dans la pratique, la majorité des stratégies d’enseignement actuelles ne sont pas suffisantes pour atteindre un savoir générique intégré élément indispensable à la réflexivité essentielle au pouvoir d’agir de la personne compétente. Cette difficulté de maîtriser toutes ces subtilités de la compétence se situe en partie par le fait que l’enseignant accède à la formation professionnelle par la voie de ses compétences disciplinaires, c’est-à-dire, le plus souvent sans aucune formation préalable en pédagogie. Selon le ministère de l’Éducation ;

« une forte proportion des enseignants en formation professionnelle a d’abord travaillé ou travaille toujours dans une entreprise. Ce sont donc des personnes qui ont d’abord fait des études professionnelles ou techniques ou qui apprirent ce qu’elles savent de leur spécialité ou de leur métier en travaillant dans une entreprise, sur le tas. C’est seulement par la suite, la plupart du temps lorsqu’elles ont déjà commencé à enseigner qu’elles ont entrepris des études orientées vers l’enseignement » (MEQ,1995 : 62)

Les études universitaires de l’enseignant sont en règle générale composées de cours de pédagogie ou « de didactique générale » fortement déduite de l’approche par disciplines de la formation générale. La formation en didactique professionnelle, spécifique à l’approche par compétences de la formation professionnelle, reste à construire. Ceci même si certaines formations initiales font des efforts marqués dans le cadre de travaux dirigés individuel ou en groupe où l’on tente d’amener les enseignants en formation à se bâtir des outils d’enseignement.

Généralement, l’enseignant ne peut donc compter que sur lui-même. C’est sans doute pour cette raison qu’il adopte une démarche, pour le développement des situations d’apprentissage, qui s’appuie plus sur ses expériences disciplinaires que sur les prescriptions du programme d’études ou des stratégies pédagogiques et didactiques adaptées.

Rarement a-t-il l’occasion de percevoir et de comprendre l’origine de l’objet d’apprentissage explicité dans le programme. L’objet d’apprentissage en formation professionnelle n’est généralement pas déduit d’un savoir savant comme en mathématiques mais d’un savoir technologique qu’il faut définir et construire à partir du contexte de la situation de travail. La situation de travail est à l’origine du contenu du programme. (Figure 1)

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Figure 1

La situation de travail est à l’origine du programme.

 

L’instabilité de l’objet d’apprentissage tient au fait que son cycle de transformation se situe plus en lien avec la situation de travail qu’en lien avec le programme. La situation de travail est influencée par la dynamique de la recherche en technologie qu’elle suscite et les moyens techniques qui en découlent et qui la modifient de nouveau. L’avènement de l’informatique dans la fonction de secrétaire en est un bon exemple. La fonction de secrétaire a été transformée de façon majeure depuis l’introduction du micro-ordinateur. Peu de temps après l’intégration de cette technologie et à mesure de son utilisation, de nouvelles procédures professionnelles ont fait en sorte de modifier l’organisation du travail au point de métamorphoser cette fonction de travail. Aujourd’hui le travail d’un/d’une secrétaire est très différent de ce qu’il était il y a seulement un peu plus d’une vingtaine d’années.

Les problèmes d’organisation des apprentissages, dans le sens du développement de la compétence des étudiants en formation professionnelle, sont souvent liés au fait que la formation du personnel enseignant est orientée vers une planification de l’enseignement issue d’un paradigme basé sur l’a transmission plutôt que d’un paradigme basé sur l’appropriation. Il ne s’agit pas d’acquérir des savoirs pour comprendre, il faut premièrement comprendre la situation de travail pour ensuite repérer l’utilité du savoir et adapter ses pratiques aux événements et aux circonstances à gérer selon ses responsabilités. Contrairement à une époque où il suffisait d’apprendre le fonctionnement d’une machine pour faire le travail, aujourd’hui il faut comprendre le travail et choisir l’instrument approprié au contexte.

 « Si l’enseignant n’a pas de modèles de référence, il est voué aux modèles implicites, non formalisés, qu’il a vécus lui-même, ou bien à un « bricolage pédagogique » plus ou moins heureux. » (Barth, 1999 : 22)

Les enseignants de la formation professionnelle ne disposent pas de modèles de référence cohérents avec les intentions pédagogiques des programmes par compétences. Ceci fait en sorte qu’ils bricolent des situations d’apprentissage qu’ils pensent cohérentes avec le programme. La construction de ces modèles demanderait l’utilisation de connaissances et de compétences en pédagogie et en didactique spécifiques à l’enseignement professionnel que les enseignants n’ont jamais acquis ou qu’ils n’ont jamais eu l’occasion ou le temps de s’approprier de manière explicite pour développer des compétences en didactique des savoirs professionnelles.

Questions et pistes

25 septembre 2009

Henri Boudreault Environnement didactique, L'apprenant, Les pratiques, Pratique pédagogique Laisser un commentaire

Voici des questions qui ont été inventoriées suite à plusieurs travaux avec des enseignants en formation professionnelle. Je propose une piste à chacune des questions pour orienter les réflexions. Il ne faut jamais penser qu’un problème est insoluble. Quand nous pensons qu’il est insoluble, c’est probablement que le problème est mal posé.

Mes travaux portent, entre autres, sur la recherche d’environnements d’apprentissage qui permettraient de disposer l’apprenant en tenant compte en tout ou en partie des problèmes ci-dessous.

Bonne réflexion.

N’oubliez pas que vous êtes bienvenue sur ce blogue. Si vous avez de bonnes idées, je vous invite à les partager.

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