DIDAPRO – Didactique professionnelle

Est-ce que l’on enseigne correctement les compétences ? Est-ce que l’on comprend le concept de compétence ? Est-ce que savoir et connaître sont des synonymes ? Est-ce qu’apprendre est automatique lorsque l’on acquiert des savoirs ? Est-ce que l’on apprend de la même manière le savoir, le savoir-faire et le savoir-être ? Y a-t-il différentes façons d’apprendre selon le savoir ? Est-ce que nos élèves apprennent à raisonner, à décider, à s’adapter et à être réflexifs ?

Toutes ces questions m’ont inspiré cet article. Mes travaux sur les savoir-être m’ont amené à constater qu’il y avait un blocage entre ce qu’il faut faire pour développer les comportements professionnels et le désir des enseignants de changer leurs pratiques d’enseignement en conséquence.

Est-il possible que les pratiques actuelles constituent un frein au développement des habiletés cognitives essentielles à l’apprentissage des compétences de haut niveau, souvent nommées compétences transversales et que je préfère appeler compétences stratégiques ?

Rubriques de l’article :
1. Les compétences
2. La compétence professionnelle
3. Les habiletés
4. Les compétences du futur
5. Le savoir
6. Les connaissances
7. Les compétences stratégiques

1. Les compétences

Les programmes de formation professionnelle sont élaborés à partir d’une méthodologie d’approche par compétences. C’est une manière éprouvée de développer des programmes. En 2002, j’ai conçu une représentation qui illustre les composantes de la compétence ainsi que leurs rôles, en tenant compte de la définition du ministère de l’Éducation et de ce dont il faut comprendre du concept de compétence.

« Pouvoir d’agir, de réussir et de progresser, acquis et démontré, qui permet de réaliser des tâches ou des activités de travail et qui se fonde sur un ensemble intégré de connaissances, d’habiletés d’attitudes, etc.)« 

À partir de cette définition, j’avais élaboré la représentation suivante pour essayer de faire comprendre la complexité de cette définition et la distinguer du concept d’objectif que l’on retrouvait anciennement dans les programmes de formation professionnelle :

Aujourd’hui, je me rends compte que mon modèle était cohérent, mais qu’il créait de la confusion avec la réalité de la compétence que l’on devait apprendre et celle des programmes. Il y avait donc une différence entre la compétence à enseigner et celle à apprendre. La compétence présente dans les programmes n’est pas la même que celle que les apprenants doivent développer. Mon modèle représentait la compétence des programmes, mais pas la compétence professionnelle que les apprenants doivent développer. Ma représentation aide à comprendre le programme, mais ne prend pas en compte ce que l’enseignant doit considérer, didactiquement, pour amener l’apprenant à développer cette compétence.

J’ai donc fait évoluer mon modèle de compétence du programme à compétence professionnelle, afin d’aider les enseignants à mieux comprendre ce que l’apprenant doit faire pour être en mesure de développer sa compétence professionnelle en réponse aux attentes du marché du travail.

2. La compétence professionnelle

La réalité du travail aujourd’hui nous amène à constater qu’il n’est pas suffisant de connaître les savoirs, de réaliser les savoir-faire et de comprendre le savoir-être pour être à la hauteur des défis de la productivité auxquels nous devons faire face.

Je constate que la formation professionnelle du XXIe siècle doit se préoccuper autant des savoirs à faire apprendre que des manières d’apprendre. La manière d’apprendre devient aussi importante que le savoir lui-même à maîtriser. C’est à la suite de cette observation que j’ai fait évoluer ma représentation de la compétence pour en faire une compétence professionnelle.

La compétence professionnelle est un pouvoir d’agir qui existe dans une situation de travail où les connaissances sont des ressources permettant à l’apprenant de raisonner et d’être réflexif, afin d’adapter ses comportements et ses capacités pour réaliser son travail en tenant compte des circonstances et de la dynamique de la situation de travail.

Les mots clés qui devraient influencer l’enseignement et le développement des habiletés cognitives sont le raisonnement, la réflexivité et la conduite, qui sont au cœur du pouvoir d’agir.

Je travaille depuis plus de vingt-cinq ans à comprendre le savoir-être et à diffuser les résultats de mes recherches sur ce savoir. Je constate que mes réflexions, mes conférences, les ateliers et les formations que j’ai dispensés sur ce thème ont toujours rencontré le même obstacle : on n’apprend pas des savoir-être comme on apprend une théorie ou une pratique, et pour l’enseignant, créer les conditions d’apprentissage de ce savoir remet en question les pratiques d’enseignement habituelles.

Nous avons facilement compris que pour apprendre un savoir-faire, il fallait l’appliquer. En ce qui concerne le savoir, nous avons plutôt reproduit des modèles de formation disciplinaire où l’on transmet des connaissances et l’élève acquiert celles-ci, ce qui a conduit à une confusion entre application et acquisition, en lieu et place de la compréhension. Sans compréhension, il est impossible de raisonner et d’être réflexif, donc il est impossible de développer sa compétence professionnelle.

Il existe des prémisses qu’il ne faut pas confondre. La première à destination de l’enseignant est que ce n’est pas parce que l’on exerce une profession que l’on peut enseigner. La seconde concerne la perception de la réussite de l’élève, puisque ce n’est pas parce qu’il peut réaliser une pratique qu’il a compris. La troisième stipule que ce n’est pas parce que l’élève a réussi l’examen théorique qu’il a assimilé et est capable d’utiliser ce savoir comme une ressource. Enfin, en ce qui concerne le savoir-être, ce n’est pas en indiquant les comportements à adopter qu’un élève comprendra la conduite à manifester.

Les savoirs à apprendre doivent servir à développer les habiletés cognitives, perceptives, motrices et comportementales.

3. Les habiletés

L’habileté est la qualité qu’une personne possède pour utiliser avec adresse son intelligence et son sens de l’observation. Il est donc essentiel, pour manifester une compétence professionnelle, qu’une personne fasse preuve d’adresse à divers niveaux, selon les exigences de la fonction de travail, en mobilisant ses habiletés cognitives, motrices, perceptives et comportementales. Mais est-ce vraiment ce que l’on évalue pour déterminer la réussite d’un apprenant dans le développement de sa compétence professionnelle ?

Serait-il possible que notre conception de la réussite soit insuffisante pour développer la compétence professionnelle ? Je pose souvent la question à des enseignants : embaucheraient-ils tous les élèves qu’ils ont diplômés ? En général, on me répond par un petit sourire en indiquant que tous ne sont pas compétents, même s’ils ont réussi les examens. On peut légitimement se demander en quoi consiste cette réussite. Est-ce que la réussite aux examens est cohérente avec le développement de la compétence professionnelle d’un apprenant ? À mon avis, ce n’est pas qu’en évaluant la qualité des ingrédients que l’on s’assure de la réussite d’une recette.

Pour résumer, il est crucial de bien comprendre la compétence professionnelle à développer pour être capable d’identifier les stratégies d’enseignement à adopter et les manières dont l’apprenant devrait développer ces habiletés en fonction de l’objet à apprendre.

Voici une liste non exhaustive des habiletés à développer que j’ai identifiées dans des analyses de situations de travail :

La didactique voudrait que l’on déduise, des savoirs à apprendre, les habiletés qui leur sont rattachées, afin de pouvoir concevoir des conditions favorisant de réels apprentissages, pour que les savoirs deviennent des ressources pour l’apprenant lui permettant de développer sa compétence professionnelle. Cela nous amène plus haut dans la taxonomie de Bloom, allant au-delà de l’acquisition et de l’application des savoirs. Ainsi, nous élèverons l’intelligence naturelle de nos apprenants à des niveaux supérieurs, ceux de l’analyse et du jugement, pour permettre le développement de leurs capacités de raisonnement et de réflexivité, afin de manifester une conduite professionnelle adaptée à la situation de travail, composante essentielle de la démonstration de la compétence professionnelle. La réussite se situe à ce niveau, c’est-à-dire bien au-delà d’avoir de bonnes notes aux examens. Une personne compétente aura toujours de bonnes notes, mais ce n’est pas parce qu’une personne obtient de bonnes notes qu’elle est compétente. Le défi didactique est de trouver la manière de s’assurer que l’évaluation ne soit pas l’objectif de la formation, mais le moyen qui détermine l’atteinte du niveau de compétence professionnelle développé.

4. Les compétences du futur

Le savoir doit se transformer en connaissances, et la connaissance en compréhension, pour permettre une application consciente facilitant l’analyse et le jugement, qui sont les piliers du raisonnement et de la réflexivité.

C’est à ce prix que nos apprenants pourront aspirer à s’adapter aux exigences du marché du travail, comme l’a indiqué la Commission des partenaires du marché du travail (CPMT) dans son document « Se préparer à un marché du travail en transformation : Référentiel québécois des compétences du futur. »

La CPMT identifie douze compétences que les travailleurs doivent posséder pour faire face aux exigences du marché du travail. Sur ces douze compétences, au moins la moitié ont un lien direct avec le savoir-être, notamment la collaboration, l’adaptabilité, la résolution de problèmes, l’autonomie, l’inclusion et l’éthique.

Le savoir-être est plus qu’un savoir à acquérir ; c’est un comportement à manifester à travers un savoir-faire que certains auteurs qualifient de « savoir-y-faire » pour enrichir le concept de savoir-être, ce qui en fait pratiquement une compétence transversale en elle-même. Il ne s’agit pas seulement d’un savoir supplémentaire à l’action, mais d’un savoir qui détermine la qualité et l’a pertinence à’efficacité de l’action. Le savoir rend conscient l’apprenant de ce qu’il doit faire, tandis que le savoir-être le rend conscient de ce qu’il doit être en tant que professionnel. Nous constatons ainsi l’interdépendance des savoirs pour le développement de la compétence professionnelle. Est-ce pris en compte dans l’organisation des environnements et des conditions d’apprentissage ? Je vous laisse répondre.

5. Le savoir

Selon le dictionnaire de Legendre, le savoir désigne l’ensemble des connaissances approfondies acquises par un individu, grâce à l’étude et à l’expérience. On peut donc déduire que le savoir constitue ce qu’il faut apprendre et que la connaissance est, à la fois, l’origine du savoir et son aboutissement, c’est-à-dire l’expertise acquise de l’enseignant et l’apprentissage réalisé de l’apprenant.

En d’autres termes, un enseignant possède des connaissances qu’il doit organiser en savoirs pour que l’apprenant puisse se les approprier pour développer sa compétence. Le savoir est donc la passerelle entre l’enseignant et l’apprenant, permettant à ce dernier d’apprendre une fonction de travail.

C’est dans cette optique qu’un programme de formation professionnelle présente les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être à enseigner, propres à une fonction de travail, afin que l’apprenant puisse développer sa compétence professionnelle. Ces savoirs prennent tout leur sens dans le contexte professionnel artificiel, du milieu de formation, ainsi que dans le contexte naturel, du milieu de travail où ils sont appliqués.

Le savoir d’une discipline, en formation générale, repose sur des connaissances scientifiques issues de la recherche, et consiste le plus souvent en un savoir théorique. En formation professionnelle, le savoir provient en partie des savoirs savants, mais une bonne part est également issue de l’expérience. C’est pour cette raison que ce sont des professionnels du métier qui enseignent en formation professionnelle. Ils sont porteurs de connaissances qui ne figurent pas dans les livres ou autres documents.

Cela soulève le défi de l’appropriation de tous les savoirs du métier par les apprenants. Pour que les différents savoirs puissent être compris et appris, il faut prendre en compte leur nature pour en déduire la modalité cognitive pertinente. Plusieurs enseignants supposent que le savoir sera simplement transmis afin que les apprenants l’acquièrent, que le savoir-faire sera appliqué pour être réalisé et que le savoir-être sera évalué pour sa conformité.

Une compétence professionnelle est un pouvoir d’agir qui se manifeste dans la capacité d’un apprenant d’exploiter le savoir comme une ressource, permettant de comprendre ce qu’il faut faire et son contexte, afin d’adopter une conduite professionnelle efficace lors de la réalisation des tâches de sa fonction de travail. Ce pouvoir d’agir ne peut se réaliser que sur la base d’habiletés cognitives de haut niveau qui permettent à l’apprenant de dépasser l’acquisition et l’application, pour s’élever au niveau de l’analyse et du jugement.

En réalité, le savoir doit être compris pour être exploité comme une ressource, le savoir-faire doit être raisonné pour s’adapter à la dynamique des contextes de travail, et le savoir-être doit refléter l’identité professionnelle, en représentant ce que l’apprenant est dans ce qu’il fait.

6. Les connaissances

Abordons maintenant le concept de connaissance. Savoir n’est pas connaître, et connaître n’est pas être capable. En formation professionnelle, les connaissances sont variées, non seulement en tant que contenu, mais également par leur nature. La nature d’une connaissance détermine ce qui la constitue. Je vais oser proposer les trois types de connaissances qui la composent en formation professionnelle : les connaissances explicites, tacites et implicites. Chacune de ces connaissances nécessite des modes d’apprentissage différents pour que l’apprenant puisse se les approprier.

Les connaissances explicites sont les plus couramment utilisées. Elles sont formalisées dans des documents et sont facilement accessibles. Malheureusement, elles sont trop souvent transmises de manière à être acquises au détriment de la compréhension qui permettrait à l’apprenant de les utiliser comme de véritables ressources pour des activités cognitives de niveau supérieur telles que l’évaluation, l’analyse, le raisonnement et l’adaptation.

Les connaissances tacites sont propres à la réalité de la formation professionnelle, car elles relèvent de l’expérience du spécialiste. Elles se manifestent souvent comme des réflexes, basés sur l’expérience pratique, et sont généralement non documentées. En association avec les savoir-faire, on pense souvent, à tort, que si une personne réussit une pratique, elle a compris. Ce type de démarche oriente l’apprenant vers le résultat plutôt que vers le processus pour atteindre ce résultat. On formera alors des personnes performantes, mais pas nécessairement compétentes.

Il est essentiel de formaliser les connaissances tacites pour en faire un savoir que l’apprenant pourra transformer en connaissances. En tant qu’enseignants, nous devrions prendre l’habitude de ne jamais faire réaliser une pratique sans une préparation où l’apprenant doit planifier et organiser son travail, en formalisant son savoir-faire sous forme de procédures écrites qui faciliteront l’utilisation des connaissances explicites dans le cadre des opérations impliquant les connaissances tacites. Les connaissances tacites n’ont pas besoin d’être explicitées en milieu de travail, mais doivent l’être en milieu de formation pour pouvoir être apprises et comprises. C’est par l’explicitation des pratiques de travail que ces connaissances cachées dans l’action peuvent être révélées.

Les connaissances implicites sont rarement considérées dans l’apprentissage, et leur rôle est souvent négligé dans l’évaluation. Par exemple, les savoir-être sont souvent évalués lors des stages, mais ils sont absents des apprentissages tout au long de la formation.

Les connaissances implicites régissent la manière de faire, ce qui comprend les attitudes, les comportements et la conduite de l’apprenant de manière pertinente vis-à-vis de lui-même, des autres impliqués et de son travail. Ces connaissances relèvent de l’action elle-même, de ses interactions, de son contexte et de sa dynamique. Elles ne s’acquièrent pas par un enseignement direct, mais par la réflexivité sur l’action, son contexte et les comportements associés.

Les connaissances explicites se manifestent dans la compréhension des informations, les connaissances tacites se révèlent dans le raisonnement des pratiques et les connaissances implicites se découvrent par la réflexivité sur les comportements dans l’action et son contexte. Les connaissances implicites constituent l’apprentissage le plus important, car c’est dans ce type de connaissances que se trouvent les compétences du futur, souvent qualifiées de compétences transversales, mais que je préfère nommer compétences stratégiques.

7. Les compétences stratégiques

À la suite de mes nombreuses années à faire la promotion des savoir-être, je constate que le savoir-être n’est pas qu’un ensemble de connaissances, mais une compétence de haut niveau en elle-même. C’est sans doute pour cela que, malgré l’adhésion générale à la pertinence de ce savoir, il existe un blocage dans sa mise en œuvre en tant qu’objet d’apprentissage et de pratiques d’enseignement.

Ses aspects transversaux et implicites constituent un anachronisme par rapport au savoir et au savoir-faire, c’est-à-dire par rapport à la théorie et à la pratique. Certains auteurs désigneront cette particularité sous le terme de « savoir-y-faire », intégrant ainsi des manières de faire pertinentes et efficaces en fonction de l’environnement (Puren, C. 2016).

La formation aux savoir-y-faire représente le défi de la formation professionnelle du XXIe siècle. Tous les éléments clés des compétences du futur se retrouvent dans le savoir-y-faire, et on y trouve les fondements de la didactique professionnelle, qui repose sur le travail et son contexte. Les comportements se situent à la jonction de l’analyse du travail et de son contexte pour adapter les pratiques prescrites à la situation effective.

Ainsi, le savoir-y-faire est plus qu’un simple savoir ; c’est une compétence à part entière de niveau supérieur que j’ai identifiée comme compétence stratégique. Cette compétence influence toutes les autres du programme de formation. Je la définis comme un « pouvoir d’agir qui se manifeste par la mobilisation des connaissances, des comportements et des actes pertinents dans des contextes variés, dynamiques et complexes. »

Bien que j’aie déjà inventorié plus d’une vingtaine de savoir-être dans mes travaux antérieurs, j’en ai choisi quatre qui constituent les piliers du savoir-y-faire et sur lesquelles il conviendrait de prioriser la formation. Les conditions d’apprentissage que nous devons mettre en place doivent permettre à l’apprenant de s’engager, de s’organiser, de s’interroger et de s’adapter.

Ces quatre actions issues de savoir-être visent à amener l’apprenant à assumer ses responsabilités, à anticiper les conséquences de son travail, à prendre des décisions et à repérer des occasions d’innover. La finalité de ces quatre actions sera d’aider l’apprenant à développer sa compétence professionnelle au-delà de la simple application pour pouvoir faire face aux défis de la productivité que nous devrons relever dans les années à venir.