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Tout est une question de perception!

20 août 2010

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, L'apprenant, La compétence, Les pratiques, Pratique pédagogique, Représentation Un commentaire

On entend souvent cette expression qui nous permet de justifier le fait que nous ayons expliqué au mieux une situation, un événement, une tâche, une pratique ou un concept. Les personnes qui nous écoutent ont compris différemment ce que nous voulions dire. Pour la vie de tous les jours, je comprends qu’il puisse y avoir une distance entre ce que nous disons et ce que les gens peuvent comprendre. Pour l’enseignant, par contre, c’est anormal de ne pas prendre en considération cette distance entre ce qu’il dit et ce qui est compris. C’est une question de perception.

Il est fondamental, pour qu’il puisse y avoir apprentissage, que l’enseignant préoccupé de faire apprendre, puisse pouvoir représenter l’objet à faire apprendre, permettant ainsi, à l’apprenant, de percevoir l’idée et de se construire sa propre représentation. Sans représentation, il ne peut pas y avoir de compréhension et de raisonnement, donc de réflexion.

Cela semble anodin au départ, mais je peux affirmer, suite à mes travaux, que l’absence d’utilisation de représentations, pour favoriser la perception des concepts par les apprenants, est à la base de beaucoup de problèmes d’apprentissage qui dégénèrent en problèmes de discipline et de gestion de classe. Si les apprenants pouvaient avoir un meilleur accès aux représentations du savoir, ils auraient alors un accès plus facile et objectif à la compréhension et pas conséquent apprendraient. Pendant que, de façon curative, ont désire régler des problèmes de gestion de classe, il faudrait plutôt s’attaquer aux solutions didactiques, de façon préventive, associées au non-apprentissage. Nous devons prendre l’énergie que nous gaspillons pour faire de la discipline et nous en servir, de façon «écoénergétique», à favoriser les apprentissages. Un apprenant qui apprend ne génère pas de problème de discipline.

La fonction de l’enseignant est de faire apprendre et non de principalement gérer sa classe. La compréhension est donc au coeur des dispositions favorables pour faire apprendre. Pour comprendre, il faut se représenter les notions, que j’appelle concepts, de trois façons.

1. Il faut pouvoir se les représenter (les rendre tangibles, les illustrer).

2. Il faut pouvoir les organiser (faire des liens avec les autres concepts et le contexte).

3. Il faut pouvoir les faire fonctionner ( installer les fonctions dans la tâche que j’ai à réaliser et la pratique à adapter selon le contexte et la situation).

Il est primordial que l’enseignant puisse avoir ses propres représentations pour pouvoir accompagner l’apprenant à construire les siennes. Posez-vous la question si vous êtes en mesure de vous représenter tous les concepts que vous présentez à vos apprenants, surtout les concepts abstraits. Il est fort probable qu’il vous en manquera. C’est là le premier chantier didactique à développer et il est d’importance.

Il se dépense des milliards de dollars en éducation pour faire apprendre et développer des compétences. Avez-vous déjà rencontré des personnes qui avaient une représentation fonctionnelle des concepts d’apprendre et de compétence selon les trois caractéristiques que je vous ai présentées précédemment? Moi, très rarement!

Il ne faut pas se surprendre que nous ayons de la difficulté à articuler ces concepts au quotidien si nous ne pouvons nous les représenter. Quoique cela n’ait pas empêché la diffusion mondiale des programmes élaborés par compétences.

Nous possédons tous l’encyclopédie d’un monde inconnue, le programme par compétences. Il ne faut pas avoir peur et combattre l’inconnue, il faut essayer de le comprendre. Il faut vouloir explorer ce nouveau monde dont nous connaissons très peu la culture et qui est très différent du monde de l’éducation où nous avons vécu. C’est pourquoi beaucoup d’intervenants me disent qu’ils essayent ce qu’ils peuvent et qu’ils espèrent que cela donnera des résultats!

Il faut peut-être que cela change sinon ce sera l’aveugle qui dirigera le paralytique!

Est-ce que vous êtes prêt à penser et agir autrement?

Bon début d’année!

S’il te plaît… dessine-moi un mouton !

24 juin 2010

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Instruments didactiques, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Représentation 3 commentaires

Cette célèbre phrase de Saint-Exupéry dans son livre Le Petit Prince est un excellent exemple de la thématique sur les représentations. Comme le Petit Prince n’était jamais satisfait, du dessin du mouton que lui faisait Saint-Exupéry, ce dernier, en désespoir de cause finit par lui dessiner une caisse à l’intérieur de laquelle se trouvait le mouton du Petit Prince. À sa grande surprise, cela correspondait le mieux à la représentation que se faisait le Petit Prince de son mouton.

Cet exemple illustre bien qu’une représentation dans la tête de celui qui l’a construite est souvent très différente de celle de la personne qui essaie de la comprendre. Au même titre que l’enseignant qui essaie, de multiples façons, de faire comprendre certaines notions à l’apprenant, la distance est toujours grande entre ce que l’on veut représenter et ce que les autres comprennent de notre représentation.

Pour apprendre, il faut avoir recours à nos sens pour pouvoir percevoir les informations et à notre mémoire pour pouvoir l’emmagasiner. Ce constat semble évident, mais dans son application, la façon de faire est beaucoup plus complexe. Pour bien comprendre ce dont on parle, j’utiliserai la définition de la représentation proposée par Richard (1990) qui stipule quelle est le résultat d’une opération mentale permettant de rendre perceptible par les sens ce que notre esprit a formé pour ainsi en faciliter la compréhension, la communication, l’évocation, l’application consciente et le transfert.

Pour l’enseignant, cette démarche qui consiste à présenter à l’apprenant les informations qu’il doit apprendre, se limite souvent aux présentations de PowerPoint, aux démonstrations, aux présentations des objets réels ou aux explications verbales. On prend rarement en considération une logique de présentation qui correspond à une représentation que l’apprenant peut percevoir pour ainsi être en mesure de se construire lui-même sa propre représentation à partir de celle présentée par l’enseignant. Rastier (1998) définit bien cette étape de perception qu’il présente comme une activité au moyen de laquelle l’organisme prend connaissance de son environnement sur la base des informations prélevées par ses sens.

L’apprenant doit pouvoir percevoir l’information et se la représenter pour être en mesure de comprendre et de cette façon pouvoir la transférer dans ses pratiques de travail. J’ai identifié trois formes de représentation pour que l’apprenant puisse comprendre.

La première forme est la représentation conceptuelle, celle qui permet de comprendre le sens du langage utilisé. Les photos, les schémas, les dessins, les objets et les symboles sont des exemples de ce que l’on peut utiliser pour représenter des concepts. La deuxième forme est la représentation structurelle, celle qui permet d’organiser l’information. La carte conceptuelle est un bon exemple de ce type de représentation. Finalement, la troisième forme de représentation étant la représentation fonctionnelle, celle qui permet de présenter le fonctionnement d’un processus, d’une méthode, d’une technique ou d’une pratique de travail. Un mode d’emploi et des instructions sont de bons exemples de ce type de représentation.

Ces trois types de représentations permettent à l’apprenant, lors de ses apprentissages, d’être en mesure de comprendre ce dont l’enseignant parle, d’organiser les informations qu’il présente et d’établir comment celui-ci propose la façon de faire le travail. Ces trois éléments sont essentiels pour que l’apprenant puisse manifester sa compétence professionnelle. Nous pourrions résumer toutes ces représentations par trois questions simples : « Qu’est-ce que c’est ? Qu’est-ce que ça fait ? Comment ça marche ? »

Pour que l’art d’enseigner devienne une science pour faire apprendre, il est nécessaire de bien comprendre le fonctionnement de certaines pratiques d’enseignement. Le but réel de ce que nous appelons une séance de théorie en classe, est en réalité un moment où l’apprenant se construit des représentations conceptuelles, structurelles et fonctionnelles des informations présentées par l’enseignant. Vu sous cet angle, il est plus facile de faire en sorte qu’une séance de théorie ne soit pas simplement une transmission d’informations, mais plutôt une construction collective de représentations.

Il est important de considérer qu’il est très difficile pour un enseignant d’amener l’apprenant à se construire des représentations si lui-même n’a pas construit les siennes. La proposition de représentations devient un élément-clé, pour l’enseignant, dans son instrumentation didactique pour faire apprendre et pour l’apprenant, pour apprendre.

La thématique choisie est loin d’être anodine. Elle présente un chantier didactique important pour outiller les enseignants et les apprenants dans le cadre du développement de la compétence à enseigner et de la compétence professionnelle à faire développer.

Dans mon prochain Technigogie je traiterai de l’utilité, des façons de faire et des fondements des différents types de représentations. Les auteurs tenteront de répondre à trois questions :

  1. Comment présenter les notions théoriques aux apprenants pour qu’ils puissent percevoir l’information et la comprendre ?
  2. Comment présenter l’organisation des informations pour que l’apprenant puisse comprendre les liens entre les informations, y trouver un sens et s’en souvenir au moment opportun ?
  3. Comment présenter les façons de réaliser une pratique de travail pour que l’apprenant comprenne la façon d’arriver au résultat attendu ?

Les réponses à ces questions permettront de rendre plus efficace et dynamique la formation en classe qui consiste la plupart du temps en une étape pénible perçue souvent comme un mal nécessaire, pour l’apprenant et l’enseignant, dans le déroulement du processus complexe du développement de la compétence professionnelle.

Je terminerai par un constat de Partoune (1999) :

« La réussite d’un dispositif d’apprentissage dépend notamment de l’alchimie qui se fera ou pas entre les représentations de tous les acteurs (élèves et professeur) à propos de trois choses :

  • l’objet d’apprentissage ;
  • eux-mêmes en tant qu’acteurs (apprenant ou enseignant) ;
  • l’apprentissage en tant que tel. »

Bonnes vacances !

Je serai de retour au début d’août 🙂

Des représentations à construire pour faire comprendre

3 juin 2010

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Instruments didactiques Laisser un commentaire

Des idées d’enseignants 2

26 Mai 2010

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Pratique pédagogique, Représentation Un commentaire

Je vous présente ici le résultat de travaux fait avec des groupes d’enseignants. Je vous indique les questions qui sont à l’origine des idées.
Ceci démontre que les enseignants ont d’excellentes idées, mais ils ont besoin d’accompagnement pour pouvoir les expliciter et les formaliser. Ce fut mon rôle.

Question 7 : Qu’est-ce que l’on devrait considérer  dans un environnement d’apprentissage?

Question 8 : Quelles sont les activités de l’enseignant et de l’apprenant durant une séance de formation?

Question 9 : Quels sont les éléments à considérer en gestion de classe?

Question 10 : Comment faire apprendre l’apprenant?

Question 11 : Comment faire pour que l’apprenant se souvienne de l’information?

Question 12 : Quels sont les éléments à considérer pour comprendre un concept?

Les conditions de l’environnement didactique

6 Mai 2010

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Environnement didactique Laisser un commentaire

Qu’est-ce qui se passe dans sa tête?

22 avril 2010

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, L'apprenant 3 commentaires

À quoi ça sert d’enseigner ça ou d’apprendre ça?

9 avril 2010

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, L'apprenant, La compétence, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Objet d'apprentissage Laisser un commentaire

Un enseignant m’a déjà dit qu’il n’avait pas le temps de faire apprendre, il n’avait que le temps d’enseigner son cours! « À quoi ça sert d’enseigner ça? » si l’apprenant se demande « À quoi ça sert d’apprendre ça? » Nous avons ici deux questions existentielles qui démontrent deux solitudes, celle de l’apprenant et celle de l’enseignant, dans un même environnement de formation.

Le problème tourne autour du « ÇA ». Je ne parle pas ici de Freud traitant de la psychanalyse et de l’ensemble des pulsions inconscientes, quoique … Je ne parle pas non plus du best-seller « IT », du maître de l’horreur qu’est Stephen King, avec son méchant clown, quoique … Je veux surtout traiter de la transposition d’un objet d’apprentissage spécifique, supposément nécessaire à apprendre, en un pronom démonstratif passe-partout qui spécifie une sorte de limbes d’objets à apprendre.

Le « ça » de l’enseignant identifie souvent un objet d’apprentissage dont il s’efforce d’en présenter une signification pendant que l’apprenant en cherche désespérément le sens. L’enseignant cherche à expliquer la signification du sens qu’il donne à un objet d’apprentissage pendant que l’apprenant recherche le sens de la signification que l’enseignant tente de présenter. La signification et le sens, deux mots au coeur d’une mutation où le sens ne se retrouve plus dans la signification et où la signification fait perdre le sens de l’objet. La signification représente, ce que l’enseignant détermine comme étant un besoin nécessaire à apprendre, exprimées par les intentions de la formation, pour l’apprenant, pendant que ce dernier ne s’y retrouve pas et par conséquent ne trouve pas le désir de l’apprendre. Besoin et désir, deux autres mots qui viennent complexifier la situation d’apprentissage et les difficultés que l’apprenant y retrouve.

Il est préférable de comprendre la signification pour accéder au sens, mais si l’apprenant n’en a pas de besoin pourquoi aurait-il le désir d’apprendre ça?

Il est intéressant d’imaginer les liens entre signification, sens, besoin et désir, mais l’écheveau n’est pas complet tant que l’effort et l’énergie ne viennent jouer leurs rôles essentiels dans la dynamique de ce quatuor. Je pense que nous pouvons facilement admettre qu’un apprenant ne disposant pas d’une source d’énergie suffisante pourra difficilement réaliser des apprentissages et ceci malgré tous les efforts de l’enseignant. Même si l’apprenant dispose d’une énergie nécessaire aux apprentissages, il n’est pas acquis qu’il investira cette énergie dans les apprentissages que nous lui proposons, s’il n’y voit pas un plus.

L’apprenant ne mobilisera pas plus d’effort que le besoin ou le désir d’apprendre « ça ». Même s’il avait le besoin ou le désir d’apprendre « ça » il ne peut mobiliser plus d’effort que l’énergie dont il dispose.

Apprendre exige des efforts, ces efforts peuvent être fournis dans la mesure où l’apprenant dispose d’un certain potentiel d’énergie. Cette énergie sera dépensée pour réaliser des actions motrices ou mentales, d’où l’appellation que j’utilise d’effort moteur et d’effort mental, ce qui sollicitera de l’énergie motrice ou de l’énergie mentale selon le cas. Je spécifie ici les deux types d’énergie, car elles sont distinctes en ce qui concerne les aliments et les conditions qui les génèrent, mais cela c’est un autre sujet.

L’importance de l’énergie à investir dépend de l’ampleur des apprentissages à réaliser, cette ampleur est largement établie à partir des intentions de départ de la formation. Le niveau taxonomique, la quantité de concepts, la complexité des concepts à apprendre, les actions à réaliser et les situations de travail à gérer sont des sources d’informations qui détermineront la quantité d’énergie, selon les efforts moteurs et mentaux nécessaires, soit pour développer des compétences professionnelles ou pour atteindre des objectifs de rendement.

Si l’intention de départ est de développer des habiletés manuelles, cela se traduira par des activités d’entraînement qui devront être réalisées par l’apprenant jusqu’à l’atteinte d’un niveau de performance établi. Ce genre d’apprentissage demandera une quantité d’énergie moindre que le développement d’une compétence professionnelle où le savoir, savoir-faire et savoir-être devront être intégrés à un contexte et où l’apprenant devra développer son jugement, son autonomie, sa capacité à apprendre,  sa capacité d’adaptation, sa conscience, sa capacité d’analyse et de prise de décision en plus de la réalisation des techniques, méthodes et pratiques de travail.

La compréhension et la prise en compte de l’intention de départ de la formation est donc un élément clé à analyser pour établir le niveau d’effort que l’apprenant devra y consacrer ainsi que la complexité de la stratégie didactique et de l’environnement à mettre en place pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre de l’apprenant pour qu’il puisse y trouver du sens et y investir son énergie.

L’intention c’est le fait de proposer ou de viser un certain but. De façon générale, l’intention se retrouve dans le programme à l’origine de la formation. L’ensemble de la stratégie d’enseignement est construit autour du but de la formation. C’est pourquoi, au Québec depuis 1986, les stratégies de formation auraient dû changer de façon importante, car les programmes par compétences ont changé le but des formations et que la demande d’énergie exigée aux apprenants est plus grande. Cette différence se manifeste par le fait que la démarche de formation est moins axée sur le résultat et où l’emphase est plus marquée sur la compréhension du processus. Je n’ai pas retrouvé, dans les milieux de formation, de pratiques innovantes en didactique qui auraient dû considérer cette réalité. Serait-ce un indice à considérer par rapport au décrochage? Peut-être.

Apprendre n’est pas exclusivement une affaire d’énergie, mais sans énergie il ne peut y avoir d’apprentissage. Pour être de notre temps, nous ne pouvons parler d’énergie sans parler de ses effets sur l’environnement. Ici aussi nous pouvons parler d’énergie verte et d’énergie «fossile». Je représente ici l’énergie fossile comme étant celle fournie par l’enseignant qui fait de grands efforts pour « DIRE ET MONTRER» à ses apprenants les savoirs à apprendre par une pédagogie de la transmission. Son aspect fossile vient de son origine médiévale et produit un effet de serre qui a pour effet que le savoir demeure à l’abri du prof sans se rendre facilement à l’apprenant. L’énergie verte est celle à l’intérieure de l’apprenant. Elle est propre et ne doit pas être gaspillée. L’enseignant doit donc travailler avec une énergie qui est à l’extérieure de lui et qui appartient à celui qui doit constater un plus à l’effort pour pouvoir ressentir le besoin de l’utiliser. Une énergie verte «didactique » est une source d’énergie disponible et renouvelable dans l’environnement didactique, qui produit une quantité faible de démotivation, qui constitue le polluant de l’apprentissage, lorsqu’elle est transformée en énergie nécessaire aux apprentissages et au développement de la compétence professionnelle.

La performance sans la compréhension n’amène pas à la compétence. Ce changement exige des apprenants plus d’attention, c’est-à-dire une plus grande concentration de l’activité mentale, et de l’intérêt, c’est-à-dire la recherche des avantages pour soi-même d’où la didactique professionnelle pour éviter que l’apprenant se pose la question qui tue, «Quossa donne d’apprendre ça?»

À quelle distance de vous sont vos apprenants?

10 mars 2010

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Environnement didactique, L'apprenant 2 commentaires

Figure 1 : Avoir une représentation, dès le départ, de la distance entre les représentations des apprenants et celles de l’apprenant, constitue l’assise des moyens et des stratégies didactiques à mettre en place pour se faire comprendre et faire apprendre.

Une stratégie d’enseignement basée sur la transmission des informations, comme rôle principal de l’enseignant, est devenue obsolète dans une société du savoir où l’apprenant ne doit plus seulement réussir ce qu’il fait, mais également comprendre ce qu’il fait. Si un cours n’est pas fait pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend, qu’est-ce qu’il faut considérer chez l’apprenant pour organiser une stratégie didactique qui fera en sorte de tenir compte des caractéristiques de l’apprenant pour qu’il désire s’approprier l’information?

Je considère généralement quatre éléments chez l’apprenant lorsque je conçois des formations; les connaissances antérieures, la capacité à mobiliser ses connaissances, l’adhésion à la formation (ne pas confondre avec son adhérence) et le style d’apprentissage. Une formation doit nécessairement provoquer un changement chez l’apprenant. Ce dernier, à la fin de la formation, n’est plus ce qu’il était au début de sa formation.

Lorsque l’on désire considérer l’apprenant au coeur de ses apprentissages, il faut le considérer à partir de repères tangibles dont on prendra compte dans la planification de la stratégie didactique et de l’environnement d’apprentissage.

Les connaissances antérieures de l’apprenant constituent le premier élément à considérer. La possibilité de percevoir et de comprendre pour apprendre repose sur le fait que les informations communiquées par l’enseignant soient accessibles à l’apprenant. C’est un défi important pour l’enseignant de pouvoir être en mesure de situer, ce que Vygotski appelle, la zone proximale de développement de l’apprenant.

Selon Vygotski la zone proximale de développement c’est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’apprenant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’apprenant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’enseignant ou collabore avec d’autres apprenants plus avancés.

Il est important pour l’enseignant de pouvoir identifier la distance probable de compréhension pouvant exister entre lui et ses apprenants. Cette distance devra être comblée par les ressources et les stratégies que l’enseignant mettra en place dans l’environnement d’apprentissage pour remédier à ces écarts.

J’ai repéré quatre catégories de distance de compréhension (figure 1). J’ai identifié la première distance comme étant celle de la concomitance, c’est-à-dire l’absence d’écart. Les apprenants de cette catégorie sont rares, ils ne sont pas présents dans tous les groupes et ils sont sur la même longueur d’onde que l’enseignant. J’ai nommé la seconde distance comme étant celle adjacente. Les apprenants de cette catégorie sont présents dans tous les groupes, mais généralement en faible nombre. La distance avec l’enseignant est faible et l’écart est généralement comblé facilement par des échanges avec l’enseignant ou avec ses pairs. La troisième distance que j’ai identifiée est la relative. Cette dernière est composée généralement du plus grand nombre de vos apprenants. Je l’ai nommé relative, car l’écart sera comblé relativement à la pertinence des stratégies, des ressources didactiques et de l’environnement didactique que vous mettrez en place. Finalement, il y a la distance que je nomme lacunaire. Cette dernière est constituée des apprenants qui ne disposent pas des préalables fonctionnels nécessaires à la formation que vous dispensez. Il faudra alors mettre en place des moyens pour atténuer ou pour remédier à cet écart et ainsi aider ces apprenants à se développer et à apprendre.

J’ai parlé précédemment de préalables fonctionnels. Cela va de pair, dans un premier temps avec les connaissances fonctionnelles. L’apprenant peut disposer de connaissances sans nécessairement savoir comment s’en servir dans un contexte particulier. Nous retrouvons souvent cette situation lorsque nous exigeons un niveau de scolarité plutôt que des connaissances spécifiques. Nous constatons alors que les connaissances ont été plutôt mémorisées qu’apprises, l’enseignant se sentant dans l’obligation de recommencer une formation dont il avait la conviction qu’elle avait été réalisée.

L’adhésion à la formation constitue un élément clé à considérer par l’enseignant. Ce n’est pas parce qu’une personne se retrouve dans une formation qu’elle adhère à cette formation. Il faut que l’enseignant considère cet élément dans la stratégie et les ressources qu’il mettra en place.

Pour plusieurs, suivre une formation professionnelle c’est :

  • fuir les difficultés scolaires;
  • de ne plus avoir de longs cours de théorie plattes;
  • faire du temps avant d’avoir accès, grâce au papier, au marché du travail;
  • travailler de ses mains plutôt que de penser;
  • de pouvoir recevoir une rémunération durant sa formation;
  • d’être obligé d’être à l’école sous peine d’avoir une coupure dans ses prestations;
  • de ne plus faire face au jugement sur ses faibles performances scolaires;
  • de répondre à des exigences professionnelles;
  • etc.

Ces raisons, que je n’appellerai pas des motivations, sont l’objet d’un nombre significatif de participants à une formation que l’enseignant devra transformer en apprenants. Il ne s’agit pas ici de juger, mais de considérer ce fait et de créer des conditions pour faire émerger le besoin ou le désir d’apprendre là où il y en a peu.

Finalement, un dernier élément à considérer, c’est le style d’apprentissage de l’apprenant. Je ne voudrais pas ici provoquer une polémique, mais il faut considérer le style d’apprentissage de façon différente en formation professionnelle.

Le style d’apprentissage est un élément essentiel à considérer en formation de base, car l’ensemble des apprenants se retrouvent à apprendre la mathématique, le français, les sciences, etc. Il est donc essentiel que les stratégies pédagogiques reflètent l’ensemble de la palette des styles d’apprentissage pour considérer, sans discrimination, tous les apprenants.

Je pense qu’en formation professionnelle nous faisons face à une situation différente. Il y a, selon mon expérience, certaines similitudes entre les styles d’apprentissage et les exigences propres à une fonction de travail. Les professions exigent des qualités ou traits de personnalité caractéristiques de l’activité professionnelle.

Est-ce que nous serions mieux de considérer les qualités requises, ou à développer chez l’apprenant, selon les particularités de la profession ou de considérer plutôt le style d’apprentissage de chacun des apprenants et d’adapter ainsi les stratégies didactiques en conséquence?

Vaut-il mieux confronter l’apprenant aux qualités à développer pour manifester sa compétence professionnelle ou adapter l’apprentissage de la profession au style d’apprentissage de l’apprenant?

Pour tenter de répondre à ces questions, je me suis référé aux styles d’apprentissage identifiés et définis par Kolb (figure 2). J’ai de la difficulté à privilégier un style plutôt qu’un autre.

Je propose que les actions intégrées dans les stratégies et les environnements didactiques en formation professionnelle favorisent le développement des quatre styles créant ainsi le style d’apprentissage de la formation professionnelle. Il va de soit que l’apprenant, au départ a plus d’affinité pour un style, mais nous devrions nous préoccuper du développement par l’apprenant des autres.

Figure 2 : Utilisation des styles d’apprentissage de Kolb dans un style d’apprentissage de la formation professionnelle.

Kolb identifie la manifestation chez l’apprenant de ce qu’il privilégie dans le style. L’apprenant manipulateur a une préférence dans l’exécution de tâches, le conceptualisateur aime réorganiser logiquement les informations, le penseur expérimentateur favorise la résolution de problèmes et finalement l’observateur est habile à percevoir l’information.

Je pense que pour être compétent il faut être en mesure d’observer les informations pertinentes dans une situation pour être en mesure de résoudre des problèmes professionnels en réorganisant logiquement les informations selon les circonstances et les événements pour ainsi être en mesure d’adapter ses pratiques et ainsi réaliser ses tâches de manière compétente.

Lorsque nous considérons ce que cela prend pour développer une compétence professionnelle il est difficile de privilégier un style plutôt qu’un autre, car l’ensemble des manifestations de Kolb doit se retrouver chez un apprenant compétent. Je pense qu’en considérant le développement des quatre styles nous permettons à l’ensemble des apprenants de s’y trouver, en plus de favoriser l’apprentissage des manifestations concrètes du développement d’une réelle compétence professionnelle.

Est-ce que vous avez compris?

5 mars 2010

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Pratique pédagogique, Représentation 3 commentaires

C’est probablement la question la plus posée par un enseignant à ses apprenants. Ils ont compris, mais qu’est-ce qu’ils ont compris? Ce n’est pas parce que l’apprenant dit qu’il a compris que cela peut nous assurer qu’il a compris ce que l’enseignant voulait qu’il comprenne. La compréhension est directement associée à la représentation que l’apprenant se fait des informations que l’enseignant lui a communiquées. Il est important que NOUS comprenions ce qu’implique comprendre.

Un apprenant doit pouvoir percevoir l’information pour pouvoir la traiter. Déjà à ce stade nous établissons un chantier important en didactique. Imaginer tous les concepts abstraits qu’un apprenant doit pouvoir comprendre pour être en mesure de réaliser des tâches professionnelles avec compétence. Première étape, c’est de rendre perceptible par les sens les informations nécessaires à la compréhension. Ce n’est pas parce que l’enseignant DIT les informations devant une classe que les mots qu’il utilise deviennent nécessairement des représentations pour les apprenants. Souvent la compréhension, pour les apprenants, c’est d’avoir la bonne réponse que l’enseignant a déterminée. Cette situation rassure l’apprenant, à défaut d’avoir compris, il est satisfait que l’enseignant ait l’impression qu’il a compris par la simple manifestation de la bonne démarche ou de la BONNE réponse. Comme s’il ne pouvait y en avoir qu’une seule.

La compréhension fait appelle à un champ de connaissances plus grand que le simple objet d’apprentissage visé par une explication. Je prends comme exemple une analyse de formation que je viens de terminer sur la compréhension du concept de stabilité pour les opérateurs de chariot élévateur. Ce concept de stabilité doit être compris dans la mesure où il conduit l’opérateur à comprendre à quel moment il peut y avoir un danger de renversement. La formation généralement reconnue était de présenter les phénomènes physiques qui amènent à un renversement. À la suite de nos travaux, nous sommes arrivés à constater que ce n’est pas parce qu’une personne connaît la notion de stabilité que cela l’amène à changer ses comportements pour être plus sécuritaire.

La conclusion à laquelle nous sommes arrivées est qu’en plus de comprendre l’objet d’apprentissage, pour que l’apprenant soit en mesure de l’appliquer dans la réalité, il faut qu’il comprenne, préalablement, en quoi consiste une situation de travail où l’objet d’apprentissage trouve sa pertinence. La formation doit alors tenir compte non seulement de la compréhension de l’objet de formation, mais surtout de la compréhension de la situation où cet objet doit venir s’insérer.

La compréhension passe donc nécessairement par la perception de l’information pour être en mesure de la traiter, l’application de cette information pour en découvrir le fonctionnement, l’analyse de la situation où elle devra être utilisée pour en trouver le sens et les conditions qui font en sorte de faire émerger son utilité pour être en mesure de faire des liens. L’enseignant doit comprendre l’implication de cette fameuse question pour qu’il puisse mettre en place les conditions et l’environnement d’apprentissage nécessaires à l’émergence de cette compréhension.

En conclusion, il ne faut pas demander aux apprenants s’ils ont compris, il faut faire en sorte que les apprenants puissent comprendre. La compréhension n’est pas le fruit du hasard, d’une simple affirmation ou d’un résultat d’examen, c’est le résultat d’un processus et de conditions mis en place de manière stratégique. Utiliser les savoirs dans des situations réelles demande à l’apprenant de connaître l’information, de connaître ce que fait cette information dans une situation et de connaître comment fonctionne cette information en interaction avec les circonstances et les événements de la réalité. Qu’est-ce que c’est? Qu’est-ce que ça fait? Comment ça marche?

Des obstacles aux apprentissages comme appuis pour les surmonter

28 février 2010

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Environnement didactique, L'apprenant, Le contexte, Objet d'apprentissage, Pratique pédagogique 3 commentaires

Figure 1 : Éléments à considérer pour surmonter les obstacles aux apprentissages.

Le rôle d’un enseignant est de faire apprendre. Cela semble facile à dire, mais beaucoup plus difficile à mettre en oeuvre. Faire apprendre n’est pas synonyme de dire et de montrer. Pour faire apprendre, il faut être en mesure de gérer des situations incertaines. La gestion de situations incertaines doit se baser sur la compréhension de cette situation et des obstacles qui s’y trouvent. Lors de mes rencontres avec mes étudiants ou lors d’ateliers de travail avec des enseignants et des formateurs, je tente de faire émerger la perception qu’ont ces derniers des obstacles à l’apprentissage qu’ils perçoivent dans les situations de formation qu’ils vivent.

Si nous désirons élaborer des environnements d’apprentissage pertinents et efficaces, il faut pouvoir identifier les obstacles que cet environnement devra permettre de surmonter. Ces obstacles constituant alors les contraintes à gérer pour établir un environnement favorable au développement d’une compétence professionnelle. Généralement, nous comprenons ce qu’est un problème d’apprentissage et pourquoi il est présent, mais c’est lorsque nous essayons d’établir comment faire pour le surmonter que nous nous confrontons à un manque de ressources ou de pratiques de référence. Généralement, les problèmes d’apprentissage sont abordés dans une approche réactive plutôt que proactive, la didactique jouant un rôle surtout thérapeutique par rapport aux problèmes visés. J’ai travaillé à maintes reprises avec des enseignants pour résoudre des problèmes d’apprentissage auxquels nous trouvons généralement des solutions intéressantes. Je fais réaliser alors un autre exercice où je demande aux enseignants des façons de faire qui auraient fait en sorte que le problème n’apparaisse pas. Les participants à mes ateliers se rendent généralement compte que les solutions de prévention sont totalement différentes des solutions de réaction.

Conscient de cette distinction je propose donc que l‘on s’attaque aux problèmes d’apprentissage dans une démarche qui fait en sorte de considérer les problèmes que nous ne désirons pas voir apparaître plutôt que de trouver des solutions pour atténuer le problème lorsqu’il apparaît.

Pour débuter une réflexion sur l’élaboration d’un modèle de référence pour élaborer des environnements d’apprentissage en formation professionnelle, voici une liste, non exhaustive, d’obstacles que cet environnement devra aider à surmonter. J’ai élaboré cette liste suite à mes interventions avec des enseignants. Ces obstacles peuvent servir de considérants à une proposition d’environnement d’apprentissage proactive en formation professionnelle.

Étant donné que je considère l’apprenant au coeur de l’organisation de ses apprentissages, j’ai fait en sorte de ne retenir que ceux qui le touchent plus directement.

Les enseignants me disent souvent que l’apprenant …

1. – ne peut appliquer en pratique des savoirs qu’il ne comprend pas;
2. – a des connaissances et une façon d’apprendre qui lui sont propres;
3. – manque d’autonomie et d’initiative;
4. – demande toujours « À quoi ça sert d’apprendre ça! »;
5. – ne fait pas d’efforts;
6. – manque d’intérêt;
7. – attend qu’on lui dise quoi faire;
8.  – a de la difficulté à saisir l’importance de manifester les bons comportements;
9. – a de la difficulté à choisir à partir d’un contexte;
10. – ne se sent pas capable;
11. – ne prend pas conscience de l’importance de certains savoirs;
12. – a une perception négative de la formation;
13. – ne sait pas quoi observer dans une situation de travail;
14. – a de la difficulté à faire des liens;
15. – a de la difficulté à se concentrer;
16. – n’a pas les préalables;
17. – ne voit pas l’importance de l’objet à apprendre;
18. – ne retient pas l’information;
19. – a de la difficulté à transférer ses apprentissages dans la réalité;
20. – ne s’organise pas.

Nous avons maintenant en main un ensemble d’éléments, que je trouve très pertinent, pour l’élaboration d’un devis modèle pour élaborer un environnement d’apprentissage pertinent, par rapport à l’objet à apprendre, et efficace, par rapport à celui qui a à apprendre cet objet. Qu’en pensez-vous?

Les articles qui suivront traiteront de chacun de ces points à partir d’exemples que j’ai expérimentés dans les dernières années, dans divers milieux de formation.

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