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À quoi ça sert d’enseigner ça ou d’apprendre ça?

9 avril 2010

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, L'apprenant, La compétence, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Objet d'apprentissage Laisser un commentaire

Un enseignant m’a déjà dit qu’il n’avait pas le temps de faire apprendre, il n’avait que le temps d’enseigner son cours! « À quoi ça sert d’enseigner ça? » si l’apprenant se demande « À quoi ça sert d’apprendre ça? » Nous avons ici deux questions existentielles qui démontrent deux solitudes, celle de l’apprenant et celle de l’enseignant, dans un même environnement de formation.

Le problème tourne autour du « ÇA ». Je ne parle pas ici de Freud traitant de la psychanalyse et de l’ensemble des pulsions inconscientes, quoique … Je ne parle pas non plus du best-seller « IT », du maître de l’horreur qu’est Stephen King, avec son méchant clown, quoique … Je veux surtout traiter de la transposition d’un objet d’apprentissage spécifique, supposément nécessaire à apprendre, en un pronom démonstratif passe-partout qui spécifie une sorte de limbes d’objets à apprendre.

Le « ça » de l’enseignant identifie souvent un objet d’apprentissage dont il s’efforce d’en présenter une signification pendant que l’apprenant en cherche désespérément le sens. L’enseignant cherche à expliquer la signification du sens qu’il donne à un objet d’apprentissage pendant que l’apprenant recherche le sens de la signification que l’enseignant tente de présenter. La signification et le sens, deux mots au coeur d’une mutation où le sens ne se retrouve plus dans la signification et où la signification fait perdre le sens de l’objet. La signification représente, ce que l’enseignant détermine comme étant un besoin nécessaire à apprendre, exprimées par les intentions de la formation, pour l’apprenant, pendant que ce dernier ne s’y retrouve pas et par conséquent ne trouve pas le désir de l’apprendre. Besoin et désir, deux autres mots qui viennent complexifier la situation d’apprentissage et les difficultés que l’apprenant y retrouve.

Il est préférable de comprendre la signification pour accéder au sens, mais si l’apprenant n’en a pas de besoin pourquoi aurait-il le désir d’apprendre ça?

Il est intéressant d’imaginer les liens entre signification, sens, besoin et désir, mais l’écheveau n’est pas complet tant que l’effort et l’énergie ne viennent jouer leurs rôles essentiels dans la dynamique de ce quatuor. Je pense que nous pouvons facilement admettre qu’un apprenant ne disposant pas d’une source d’énergie suffisante pourra difficilement réaliser des apprentissages et ceci malgré tous les efforts de l’enseignant. Même si l’apprenant dispose d’une énergie nécessaire aux apprentissages, il n’est pas acquis qu’il investira cette énergie dans les apprentissages que nous lui proposons, s’il n’y voit pas un plus.

L’apprenant ne mobilisera pas plus d’effort que le besoin ou le désir d’apprendre « ça ». Même s’il avait le besoin ou le désir d’apprendre « ça » il ne peut mobiliser plus d’effort que l’énergie dont il dispose.

Apprendre exige des efforts, ces efforts peuvent être fournis dans la mesure où l’apprenant dispose d’un certain potentiel d’énergie. Cette énergie sera dépensée pour réaliser des actions motrices ou mentales, d’où l’appellation que j’utilise d’effort moteur et d’effort mental, ce qui sollicitera de l’énergie motrice ou de l’énergie mentale selon le cas. Je spécifie ici les deux types d’énergie, car elles sont distinctes en ce qui concerne les aliments et les conditions qui les génèrent, mais cela c’est un autre sujet.

L’importance de l’énergie à investir dépend de l’ampleur des apprentissages à réaliser, cette ampleur est largement établie à partir des intentions de départ de la formation. Le niveau taxonomique, la quantité de concepts, la complexité des concepts à apprendre, les actions à réaliser et les situations de travail à gérer sont des sources d’informations qui détermineront la quantité d’énergie, selon les efforts moteurs et mentaux nécessaires, soit pour développer des compétences professionnelles ou pour atteindre des objectifs de rendement.

Si l’intention de départ est de développer des habiletés manuelles, cela se traduira par des activités d’entraînement qui devront être réalisées par l’apprenant jusqu’à l’atteinte d’un niveau de performance établi. Ce genre d’apprentissage demandera une quantité d’énergie moindre que le développement d’une compétence professionnelle où le savoir, savoir-faire et savoir-être devront être intégrés à un contexte et où l’apprenant devra développer son jugement, son autonomie, sa capacité à apprendre,  sa capacité d’adaptation, sa conscience, sa capacité d’analyse et de prise de décision en plus de la réalisation des techniques, méthodes et pratiques de travail.

La compréhension et la prise en compte de l’intention de départ de la formation est donc un élément clé à analyser pour établir le niveau d’effort que l’apprenant devra y consacrer ainsi que la complexité de la stratégie didactique et de l’environnement à mettre en place pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre de l’apprenant pour qu’il puisse y trouver du sens et y investir son énergie.

L’intention c’est le fait de proposer ou de viser un certain but. De façon générale, l’intention se retrouve dans le programme à l’origine de la formation. L’ensemble de la stratégie d’enseignement est construit autour du but de la formation. C’est pourquoi, au Québec depuis 1986, les stratégies de formation auraient dû changer de façon importante, car les programmes par compétences ont changé le but des formations et que la demande d’énergie exigée aux apprenants est plus grande. Cette différence se manifeste par le fait que la démarche de formation est moins axée sur le résultat et où l’emphase est plus marquée sur la compréhension du processus. Je n’ai pas retrouvé, dans les milieux de formation, de pratiques innovantes en didactique qui auraient dû considérer cette réalité. Serait-ce un indice à considérer par rapport au décrochage? Peut-être.

Apprendre n’est pas exclusivement une affaire d’énergie, mais sans énergie il ne peut y avoir d’apprentissage. Pour être de notre temps, nous ne pouvons parler d’énergie sans parler de ses effets sur l’environnement. Ici aussi nous pouvons parler d’énergie verte et d’énergie «fossile». Je représente ici l’énergie fossile comme étant celle fournie par l’enseignant qui fait de grands efforts pour « DIRE ET MONTRER» à ses apprenants les savoirs à apprendre par une pédagogie de la transmission. Son aspect fossile vient de son origine médiévale et produit un effet de serre qui a pour effet que le savoir demeure à l’abri du prof sans se rendre facilement à l’apprenant. L’énergie verte est celle à l’intérieure de l’apprenant. Elle est propre et ne doit pas être gaspillée. L’enseignant doit donc travailler avec une énergie qui est à l’extérieure de lui et qui appartient à celui qui doit constater un plus à l’effort pour pouvoir ressentir le besoin de l’utiliser. Une énergie verte «didactique » est une source d’énergie disponible et renouvelable dans l’environnement didactique, qui produit une quantité faible de démotivation, qui constitue le polluant de l’apprentissage, lorsqu’elle est transformée en énergie nécessaire aux apprentissages et au développement de la compétence professionnelle.

La performance sans la compréhension n’amène pas à la compétence. Ce changement exige des apprenants plus d’attention, c’est-à-dire une plus grande concentration de l’activité mentale, et de l’intérêt, c’est-à-dire la recherche des avantages pour soi-même d’où la didactique professionnelle pour éviter que l’apprenant se pose la question qui tue, «Quossa donne d’apprendre ça?»

C’est quoi le problème?

24 mars 2010

Henri Boudreault Enseignant / Formateur, Les pratiques, Planification, Pratique pédagogique Un commentaire

Quossa donne d’apprendre ça?

18 mars 2010

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Environnement didactique, L'apprenant, Le contexte Laisser un commentaire

La question qui tue « Quossa donne d’apprendre ça? » est un classique de beaucoup d’apprenants en classe. La réponse qui tue « Tu comprendras plus tard à quoi ça sert! » est également un classique de beaucoup d’enseignants. Au-delà de la question, il faut analyser qu’est-ce qui a provoqué cette question.

Ma première piste de réponse m’est venue d’un élève en formation professionnelle qui m’avait été référé par un enseignant qui m’avait spécifié que cet élève était à problème et qu’il avait de la difficulté à apprendre. D’entrée de jeu, cet apprenant m’avait fait le constat que le système d’éducation avait des problèmes de coudes. Face à ma réaction perplexe à son affirmation, il m’a expliqué qu’au moment où il était en formation générale il s’était fait dire d’apprendre les savoirs et il comprendrait plus tard à quoi cela va servir de façon concrète. Par la suite, en formation professionnelle, lorsqu’il posait des questions, il se faisait dire de faire ce qu’on lui demandait pour réussir le travail demandé et il comprendrait plus tard les savoirs en lien avec sa pratique. En conclusion, il m’expliquait que dans le premier cas il ne pouvait utiliser avec ses mains les savoirs qui lui étaient transmis et de l’autre il appliquait de ses mains des savoirs qu’il ne comprenait pas complètement, d’où le problème de coudes de l’éducation, le passage ne se faisant pas entre les mains, les bras et la tête. Il m’a également indiqué que ce n’est pas parce que lui apprenait mieux de ses mains qu’il ne pouvait pas se servir de sa tête. J’ai trouvé que cet élève avait fait une analyse de la situation qui était loin de ce que l’enseignant semblait avoir constaté de ses capacités.

Tout ceci pour présenter l’idée que lorsque l’apprenant pose la question qui tue « Quossa donne d’apprendre ça?» nous devons réagir promptement. D’ailleurs, nous devrions élaborer les stratégies didactiques pour que l’apprenant ne pause jamais cette question. Au moment où il se questionne, il manifeste déjà une non-adhésion à l’objet d’apprentissage présenté, et par conséquent un non-apprentissage annoncé.

Souvent, les présentateurs de certains contenus de formation ne se préoccupent que de donner une signification aux notions présentées. Les dictionnaires sont remplis de mots et de significations, tant qu’il n’y a pas un contexte il est impossible pour l’apprenant de comprendre le sens. Au moment où nous utilisons un mot dans un contexte, il se transforme en concept, dû au fait qu’il a alors un sens. Sans le sens l’apprenant ne peut comprendre et appliquer le savoir. Il ne pourra que l’exécuter sous la supervision d’un tuteur à la limite. Il y aura mémorisation et exécution, mais pas, ou peu, d’apprentissage.

Mais le sens est pour qui? Là encore, généralement les enseignants expliquent le sens des notions qu’ils présentent, mais c’est le sens que lui a associé et non le sens que l’apprenant a trouvé. Il ne s’agit pas d’informer qu’une notion est très importante, encore faut-il que l’apprenant trouve la pertinence de la notion. Cette pertinence se constate dans l’action professionnelle que l’apprenant planifiera, organisera, réalisera et évaluera dans une situation professionnelle où le contexte l’obligera à comprendre le sens pour être en mesure de réaliser les pratiques professionnelles pertinentes.

Amener l’apprenant à découvrir le sens d’un savoir est probablement la première activité d’exploration que l’apprenant doit réaliser dans une stratégie didactique efficace et ceci avant même que l’enseignant ait débuté sa présentation. Je vous entends me dire que l’apprenant ne peut trouver ce sens avant que vous ayez présenté vous-même le savoir, « L’apprenant ne peut pas faire ce lien, je ne lui ai pas dit!». Vous seriez surpris de savoir tout ce que vos apprenants savent.

Suite à mes expériences, généralement le savoir que l’on s’acharne à transmettre, est déjà, en grande partie, devant vous. Le défi est de le faire émerger, de le compléter ou de le corriger. L’avantage est de faire constater aux apprenants qu’ils sont porteurs d’un certain savoir et que l’enseignant (accompagnateur) est là pour organiser, confirmer, infirmer ou compléter ce savoir. Le pont à construire, didactiquement parlant, est entre le sens que l’apprenant a dans sa tête du savoir à apprendre et le sens que vous avez dans la vôtre de celui à apprendre.

La perception du savoir, la signification, le sens, l’adhésion de l’apprenant, la pertinence des savoirs par l’utilisation qui en est faite par l’apprenant et la compréhension constituent des composantes clés à considérer dans la conception de stratégies didactiques.

L’environnement d’apprentissage joue un rôle essentiel dans la construction du sens des savoirs et de la pertinence à les apprendre par l’apprenant.  «Quossa donne d’apprendre ça?» est directement associé au «Quossa donne d’enseigner ça?». Le sens de l’environnement d’apprentissage, des situations de travail, des actions à réaliser par l’apprenant et le rôle de l’apprenant dans la construction de son savoir et du développement de sa compétence professionnelle constituent des éléments à gérer pour éviter la question qui tue.

À quelle distance de vous sont vos apprenants?

10 mars 2010

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Environnement didactique, L'apprenant 2 commentaires

Figure 1 : Avoir une représentation, dès le départ, de la distance entre les représentations des apprenants et celles de l’apprenant, constitue l’assise des moyens et des stratégies didactiques à mettre en place pour se faire comprendre et faire apprendre.

Une stratégie d’enseignement basée sur la transmission des informations, comme rôle principal de l’enseignant, est devenue obsolète dans une société du savoir où l’apprenant ne doit plus seulement réussir ce qu’il fait, mais également comprendre ce qu’il fait. Si un cours n’est pas fait pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend, qu’est-ce qu’il faut considérer chez l’apprenant pour organiser une stratégie didactique qui fera en sorte de tenir compte des caractéristiques de l’apprenant pour qu’il désire s’approprier l’information?

Je considère généralement quatre éléments chez l’apprenant lorsque je conçois des formations; les connaissances antérieures, la capacité à mobiliser ses connaissances, l’adhésion à la formation (ne pas confondre avec son adhérence) et le style d’apprentissage. Une formation doit nécessairement provoquer un changement chez l’apprenant. Ce dernier, à la fin de la formation, n’est plus ce qu’il était au début de sa formation.

Lorsque l’on désire considérer l’apprenant au coeur de ses apprentissages, il faut le considérer à partir de repères tangibles dont on prendra compte dans la planification de la stratégie didactique et de l’environnement d’apprentissage.

Les connaissances antérieures de l’apprenant constituent le premier élément à considérer. La possibilité de percevoir et de comprendre pour apprendre repose sur le fait que les informations communiquées par l’enseignant soient accessibles à l’apprenant. C’est un défi important pour l’enseignant de pouvoir être en mesure de situer, ce que Vygotski appelle, la zone proximale de développement de l’apprenant.

Selon Vygotski la zone proximale de développement c’est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’apprenant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’apprenant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’enseignant ou collabore avec d’autres apprenants plus avancés.

Il est important pour l’enseignant de pouvoir identifier la distance probable de compréhension pouvant exister entre lui et ses apprenants. Cette distance devra être comblée par les ressources et les stratégies que l’enseignant mettra en place dans l’environnement d’apprentissage pour remédier à ces écarts.

J’ai repéré quatre catégories de distance de compréhension (figure 1). J’ai identifié la première distance comme étant celle de la concomitance, c’est-à-dire l’absence d’écart. Les apprenants de cette catégorie sont rares, ils ne sont pas présents dans tous les groupes et ils sont sur la même longueur d’onde que l’enseignant. J’ai nommé la seconde distance comme étant celle adjacente. Les apprenants de cette catégorie sont présents dans tous les groupes, mais généralement en faible nombre. La distance avec l’enseignant est faible et l’écart est généralement comblé facilement par des échanges avec l’enseignant ou avec ses pairs. La troisième distance que j’ai identifiée est la relative. Cette dernière est composée généralement du plus grand nombre de vos apprenants. Je l’ai nommé relative, car l’écart sera comblé relativement à la pertinence des stratégies, des ressources didactiques et de l’environnement didactique que vous mettrez en place. Finalement, il y a la distance que je nomme lacunaire. Cette dernière est constituée des apprenants qui ne disposent pas des préalables fonctionnels nécessaires à la formation que vous dispensez. Il faudra alors mettre en place des moyens pour atténuer ou pour remédier à cet écart et ainsi aider ces apprenants à se développer et à apprendre.

J’ai parlé précédemment de préalables fonctionnels. Cela va de pair, dans un premier temps avec les connaissances fonctionnelles. L’apprenant peut disposer de connaissances sans nécessairement savoir comment s’en servir dans un contexte particulier. Nous retrouvons souvent cette situation lorsque nous exigeons un niveau de scolarité plutôt que des connaissances spécifiques. Nous constatons alors que les connaissances ont été plutôt mémorisées qu’apprises, l’enseignant se sentant dans l’obligation de recommencer une formation dont il avait la conviction qu’elle avait été réalisée.

L’adhésion à la formation constitue un élément clé à considérer par l’enseignant. Ce n’est pas parce qu’une personne se retrouve dans une formation qu’elle adhère à cette formation. Il faut que l’enseignant considère cet élément dans la stratégie et les ressources qu’il mettra en place.

Pour plusieurs, suivre une formation professionnelle c’est :

  • fuir les difficultés scolaires;
  • de ne plus avoir de longs cours de théorie plattes;
  • faire du temps avant d’avoir accès, grâce au papier, au marché du travail;
  • travailler de ses mains plutôt que de penser;
  • de pouvoir recevoir une rémunération durant sa formation;
  • d’être obligé d’être à l’école sous peine d’avoir une coupure dans ses prestations;
  • de ne plus faire face au jugement sur ses faibles performances scolaires;
  • de répondre à des exigences professionnelles;
  • etc.

Ces raisons, que je n’appellerai pas des motivations, sont l’objet d’un nombre significatif de participants à une formation que l’enseignant devra transformer en apprenants. Il ne s’agit pas ici de juger, mais de considérer ce fait et de créer des conditions pour faire émerger le besoin ou le désir d’apprendre là où il y en a peu.

Finalement, un dernier élément à considérer, c’est le style d’apprentissage de l’apprenant. Je ne voudrais pas ici provoquer une polémique, mais il faut considérer le style d’apprentissage de façon différente en formation professionnelle.

Le style d’apprentissage est un élément essentiel à considérer en formation de base, car l’ensemble des apprenants se retrouvent à apprendre la mathématique, le français, les sciences, etc. Il est donc essentiel que les stratégies pédagogiques reflètent l’ensemble de la palette des styles d’apprentissage pour considérer, sans discrimination, tous les apprenants.

Je pense qu’en formation professionnelle nous faisons face à une situation différente. Il y a, selon mon expérience, certaines similitudes entre les styles d’apprentissage et les exigences propres à une fonction de travail. Les professions exigent des qualités ou traits de personnalité caractéristiques de l’activité professionnelle.

Est-ce que nous serions mieux de considérer les qualités requises, ou à développer chez l’apprenant, selon les particularités de la profession ou de considérer plutôt le style d’apprentissage de chacun des apprenants et d’adapter ainsi les stratégies didactiques en conséquence?

Vaut-il mieux confronter l’apprenant aux qualités à développer pour manifester sa compétence professionnelle ou adapter l’apprentissage de la profession au style d’apprentissage de l’apprenant?

Pour tenter de répondre à ces questions, je me suis référé aux styles d’apprentissage identifiés et définis par Kolb (figure 2). J’ai de la difficulté à privilégier un style plutôt qu’un autre.

Je propose que les actions intégrées dans les stratégies et les environnements didactiques en formation professionnelle favorisent le développement des quatre styles créant ainsi le style d’apprentissage de la formation professionnelle. Il va de soit que l’apprenant, au départ a plus d’affinité pour un style, mais nous devrions nous préoccuper du développement par l’apprenant des autres.

Figure 2 : Utilisation des styles d’apprentissage de Kolb dans un style d’apprentissage de la formation professionnelle.

Kolb identifie la manifestation chez l’apprenant de ce qu’il privilégie dans le style. L’apprenant manipulateur a une préférence dans l’exécution de tâches, le conceptualisateur aime réorganiser logiquement les informations, le penseur expérimentateur favorise la résolution de problèmes et finalement l’observateur est habile à percevoir l’information.

Je pense que pour être compétent il faut être en mesure d’observer les informations pertinentes dans une situation pour être en mesure de résoudre des problèmes professionnels en réorganisant logiquement les informations selon les circonstances et les événements pour ainsi être en mesure d’adapter ses pratiques et ainsi réaliser ses tâches de manière compétente.

Lorsque nous considérons ce que cela prend pour développer une compétence professionnelle il est difficile de privilégier un style plutôt qu’un autre, car l’ensemble des manifestations de Kolb doit se retrouver chez un apprenant compétent. Je pense qu’en considérant le développement des quatre styles nous permettons à l’ensemble des apprenants de s’y trouver, en plus de favoriser l’apprentissage des manifestations concrètes du développement d’une réelle compétence professionnelle.

30 questions qu’un prof devrait se poser !

11 janvier 2010

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Les pratiques, Pratique pédagogique, Scénario de formation Laisser un commentaire

1. Qu’est-ce que j’aurai à faire?

2. En quoi l’apprenant est-il différent de moi?

3. Je vais lui faire apprendre quoi?

4. Qu’est-ce qui se passe quand je donne un cours?

5. Quels sont les moyens que je peux utiliser?

6. Quel devrait être le résultat de mon cours?

7. Qu’est-ce que je dois considérer pour préparer mon cours?

8. Qu’est-ce que je dois faire pour que l’apprenant apprenne ce que je veux lui montrer?

9. Comment dois-je m’y prendre pour organiser un cours?

10. Comment je justifie les activités à faire réaliser à l’apprenant?

11. Qu’est-ce que l’on attend de mes cours?

12. Comment vais-je présenter mon expertise?

13. Comment vais-je faire apprendre ce que je sais faire?

14. Quelles activités d’apprentissage vais-je faire réaliser aux apprenants?

15. Comment vais-je faire pour que les apprenants soient autonomes?

16. Comment vais-je organiser les activités?

17. Quelles durées attribuées aux activités?

18. Dans un cours qu’est-ce que je fais et qu’est-ce que l’apprenant fait?

19. Comment dois-je m’y prendre pour communiquer des informations à l’apprenant?

20. Comment faire pour intéresser l’apprenant?

21. Qu’est-ce que j’utiliserai durant la séance de formation?

22. Quel vocabulaire nouveau vais-je utiliser?

23. Comment vais-je faire apprendre une pratique?

24. Comment vais-je faire apprendre une notion?

25. Quels résultats j’attends d’une activité réalisée par l’apprenant?

26. Comment vais-je rendre compte à l’apprenant de ses apprentissages?

27. Comment l’apprenant va-t-il se rendre compte de ses apprentissages?

28. Comment faire pour savoir si l’apprenant a les connaissances nécessaires pour réaliser une tâche?

29. Qu’est-ce qui est obligatoire à faire apprendre?

30. Comment faire développer le jugement critique de l’apprenant?

Les actions de l’enseignant

18 décembre 2009

Henri Boudreault Enseignant / Formateur, Les pratiques, Pratique pédagogique, Scénario de formation Laisser un commentaire

Les actions de l’enseignant sont associées à celles de l’apprenant. Ils peuvent avoir des conséquences positives ou négatives majeures sur les apprenants. Une bonne façon d’avoir une idée du potentiel de rendement de votre séance, en ce qui a trait aux apprentissages, consiste à comparer le temps réservé pour les actions de l’enseignant avec le temps réservé aux actions de l’apprenant. Si le temps où l’apprenant est actif est inférieur à celui où l’enseignant est actif, votre rendement risque d’être faible.

Il est toujours préférable que le temps où l’apprenant est actif soit plus important que le temps où il est passif, c’est-à-dire le temps où l’enseignant lui est en action. Ceci donne une bonne indication que les durées des actions de l’apprenant devraient être plus longues que celles de l’enseignant, si vous désirez favoriser l’apprentissage.

Les actions de l’enseignant ont pour but soit la gestion de la formation, ou soit l’apprentissage d’un savoir. Une liste partielle de ces deux catégories d’actions vous est présentée à la figure suivante.

Un cours (séance de formation)

2 décembre 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Objet d'apprentissage, Planification, Pratique pédagogique, Scénario de formation Un commentaire


Auriez-vous le goût de suivre le cours que vous préparez pour vos élèves?


1. Enseigner pour faire apprendre

Enseigner ne veut pas nécessairement dire faire apprendre.

Beaucoup de personnes prétendent donner des cours, mais se préoccupent beaucoup plus de ce qu’ils devront dire plutôt que ce que le participant devra apprendre. D’ailleurs, beaucoup d’enseignants et de formateurs n’auraient pas le goût de suivre les cours qu’ils dispensent. On a souvent tendance à croire qu’il est normal qu’un cours soit peu stimulant et motivant.

2. Motiver les apprenants

La grande erreur c’est de penser que c’est parce que l’élève n’est pas motivé qu’il n’apprend pas. Avant d’avancer cela, il faudrait analyser le contexte et la dynamique de la formation que l’on met en place et d’être certain que ce n’est pas le cours qui a comme résultat l’absence d’intérêt de l’apprenant.

Un constat élémentaire à toujours considérer lorsque l’on organise un cours est que si le cours n’intéresse pas et ne stimule pas l’apprenant, il n’apprendra pas. Au mieux, si nous lui disons qu’il y aura un examen, il fera peut-être un effort de mémorisation temporaire jusqu’à l’examen et il oubliera les informations peu de temps après.

Un élève ne fait pas plus d’effort que le besoin qu’il a ou le désir que vous aurez suscité chez lui pour lui donner le goût d’apprendre. Vous me direz que quand vous alliez à l’école … Mais autres temps autres moeurs.

3. Organiser une formation

Pour vous aider à imaginer les éléments de base d’un cours, vous pouvez vous référer à la figure suivante qui vous propose une représentation simple des éléments de base d’un cours. Lorsque l’on désire élaborer une formation, il faut au départ avoir des savoirs à faire apprendre, des capacités ou des habiletés à faire acquérir ou des compétences à faire développées. Ces éléments se nomment objets d’apprentissage.

4. Identifier ce qu’il faut faire apprendre

Ces objets d’apprentissage ou matières à faire apprendre sont sélectionnés, organisés, traités et représentés par l’enseignant pour être accessibles à l’apprenant. C’est la première partie du travail de l’enseignant. La seconde est d’associer ces savoirs à des activités d’enseignement que l’enseignant agencera au mieux selon la situation. La troisième est d’aménager un environnement d’apprentissage à l’intérieur duquel l’apprenant réalisera des tâches selon les situations que l’enseignant aura élaborées. Ces éléments auront pour but de disposer l’apprenant à trouver le sens des apprentissages à réaliser.

5. Intégrer les savoirs à une situation

L’intégration des savoirs dans la situation est déterminée par :

  • les caractéristiques des élèves;
  • le but du programme;
  • le milieu de formation;
  • le moment de la journée;
  • l’état des apprenants;
  • le temps disponible;
  • les ressources disponibles
  • les savoirs
  • etc.

6. Agencer les activités de l’apprenant

La stratégie de l’enseignant est d’amener l’apprenant à réaliser les tâches professionnelles du métier au seuil d’entrée sur le marché du travail. Au coeur de la formation sont les tâches professionnelles que l’apprenant devra réaliser à la suite de l’apprentissage des savoirs nécessaires à la compréhension de ce qu’il fera au moment de réaliser la ou les tâches professionnelles.

En plus des tâches professionnelles, l’enseignant devra élaborer des activités d’apprentissage pour permettre à l’apprenant de s’approprier progressivement les différentes connaissances, façons de faire ou comportements préalables à la tâche à réaliser.

7. Mobiliser l’effort pour comprendre et réussir

L’enseignant déduit les tâches professionnelles à partir de son programme et de son expérience. L’apprenant accède à la tâche à partir des activités d’apprentissage qu’il réalisera et qui lui permettront de comprendre et de réussir les savoirs nécessaires au développement de sa compétence.

Ce processus se déroule à l’intérieur d’un environnement que l’enseignant aura pris soin de mettre en place en cohérence avec la situation de travail réelle et les apprentissages à faire réaliser.

8. Gérer le temps

Tous ces éléments sont régis par le temps. Il y a un temps déterminé pour faire développer une compétence de votre programme. Ce temps se distribue tout au long des cours que vous dispensez. Vous devez donc prévoir le temps de chaque cours, de chaque activité et de tout ce qui peut consommer du temps dans un cours. Si vous ne savez pas le temps que prendra une activité, vous ne saurez jamais comment il vous faudra de temps pour faire apprendre les savoirs et développer la compétence d’un apprenant. Vous pouvez peut-être contrôler ce que vous faites, mais vous devrez gérer le cheminement des apprentissages de vos apprenants.

9. Scénariser les actions

Le scénario d’enseignement/apprentissage est plus qu’un plan de cours. Le plan de cours considère généralement l’organisation de votre enseignement. Le scénario d’enseignement/apprentissage considère les deux éléments clés d’un processus d’enseignement/apprentissage, c’est-à-dire les actions de l’enseignant et les actions de l’apprenant.

10. À suivre…

Nous verrons prochainement comment devraient se répartir l’un et l’autre et quels sont les autres éléments d’un cours qui viennent consommer du temps, les chronophages.


Introduction à l’enseignement

27 novembre 2009

Henri Boudreault Enseignant / Formateur, Pratique pédagogique Laisser un commentaire

1. Enseigner

Enseigner (1) n’est pas une tâche (2) simple. Il ne s’agit de connaître (3) quelque chose pour être en mesure de l’enseigner ou encore d’être habile (4) à réaliser des activités professionnelles (5) pour être en mesure de faire en sorte de rendre les autres habiles ou compétents (6).

Enseigner c’est beaucoup plus que transmettre (7) de l’information, c’est faire apprendre (8) des savoirs (9) pour que ces derniers soient utilisables dans le sens déterminé par un programme (10).

2. Le rôle de l’enseignant

Le rôle de l’enseignant (11), lorsqu’il fait apprendre, est de favoriser le passage des savoirs, qui sont souvent écrits dans des livres ou issues de son expérience et inconnus de l’apprenant, en connaissances pour l’apprenant. Il devra transformer (12) ces savoirs en informations (13) que l’apprenant (14) pourra comprendre (15) et utiliser dans des situations de travail (16) pour réaliser des tâches professionnelles.

Cette démarche (17) pour favoriser la compréhension de l’apprenant constitue le défi constant de tout enseignant. Elle n’est jamais pareille d’une formation à l’autre, car la profession et ses contextes changent ainsi que les élèves, de par leurs bagages de connaissances, leurs motivations et leurs intérêts. Nous pouvons appeler cette démarche un scénario d’enseignement/apprentissage (18).

3. Un scénario

Ce scénario, élaboré par l’enseignant, devra permettre à l’apprenant de découvrir le sens des apprentissages qu’il doit réaliser et de faire des liens avec les situations de travail qui sont à l’origine. L’apprenant, par la construction de sens, pourra ainsi utiliser ses nouvelles connaissances dans diverses situations de travail et ainsi pourra les transférer lors de la réalisation des tâches professionnelles selon le niveau de compétence (19) visé par le programme.

Le scénario d’enseignement/apprentissage est l’instrument de planification qui présente concrètement l’essentiel du travail de l’enseignant. Ce travail étant de favoriser le passage entre ses connaissances, les savoirs à faire apprendre, la communication des informations, la perception (20) de cette information, le traitement (21) de cette information pour qu’elle devienne une connaissance, la construction de liens, la découverte de sens et finalement le transfert (22) dans les pratiques de l’apprenant, de manière naturelle, dans une situation de travail.

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1. Enseigner : Élaborer des activités d’apprentissage pertinentes pour développer les compétences attendues. Situer ces dernières dans une vision intégrée du métier et selon les exigences du programme. (MELS, 2005)

2. Tâche : Activité observable et mesurable qui, à l’intérieur d’une séquence de temps, constitue une démarche logique et nécessaire pour la réalisation du travail ou l’atteinte d’un but. (Legendre, 1993)

3. Connaître : Avoir les connaissances requises de quelque chose pour le mettre en application.

4. Habile : Disposition acquise par une personne à faire quelque chose selon un objectif soit de qualité, de quantité ou de durée.

5. Activité professionnelle : Action réalisée par une personne dans un contexte de travail.

6. Compétent : Personne qui agit en mobilisant les ressources nécessaires dans le but d’adapter ses pratiques dans des contextes professionnels variés. 

7. Transmettre : Communiquer de l’information.

8. Apprendre : Processus d’élaboration de sens, par l’apprenant, confrontant ce qu’il sait avec des informations nouvelles, produisant ainsi de nouvelles significations pour répondre aux interrogations qu’il se pose. (Adapée de Giordan, 1998, p. 89).

9. Savoirs : Informations théoriques, pratiques et comportementales qui sont accessibles et spécifiques à une profession.

10. Programme : Document qui présente l’ensemble des objectifs, des éléments d’apprentissage ou d’activités pédagogiques constituant les changements visés par l’enseignement.

11. Enseignant : Professionnel qui élabore des situations stimulantes, souples, variées dans le but de faire apprendre. Il décide de quelle façon ses élèves et lui-même peuvent être créatifs tout en respectant les exigences du programme et celles de l’évaluation. (MELS, 2005)

12. Transformer : Interprétation que fait l’enseignant du programme d’études à partir des informations dont il dispose et de son expérience professionnelle pour que l’élève puisse percevoir l’information, la traiter, la comprendre et la transférer dans ses activités.

13. Information : Un élément de la connaissance à partir desquels se construi le compréhension et les raisonnements.

14. Apprenant : Personne qui apprend, c’est-à-dire qui s’est engagée de manière consciente, autonome et volontaire dans la construction de nouvelles attitudes, connaissances, habiletés ou capacités.

15. Comprendre : Découvrir le sens d’une information par rapport au contexte où elle sera utilisée.

16. Situation de travail :  Elle est à l’origine des savoirs inscrits dans le programme. Elle trace le portrait le plus complet et le plus actuel de l’exercice d’une profession (responsabilités, rôles, tâches et opérations, habiletés et activités, exigences particulières, etc. (Dussault, 1988)

17. Démarche : Séquence d’actions élaborée pour réussir un objectif.

18. Scénario d’enseignement/apprentissage : Plan sommaire du déroulement d’une séance de formation.

19. Niveau de compétence : Degré de comparaison d’une activité professionnelle par rapport à d’autres, selon sa complexité, la responsabilité de la personne, le contexte de réalisation et le résultat attendu.

20. Perception : Activité au moyen de laquelle l’apprenant prend connaissance de son environnement sur la base des informations prélevées par ses sens. (Inspirée de Rastier, 1998)

21. Traitement : Comparer l’information à ses connaissances antérieures, encoder de nouvelles connaissances, modifier, organiser ou réorganiser ses connaissances.

22. Transfert : Appelle une utilisation des savoirs de façon opportune et au bon moment. Être capable de «transfert», c’est orchestrer une multitude de ressources utilisées pour agir dans des contextes variés et complexes. (MELS, 2005)

Une façon d’instrumenter la didactique

20 novembre 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Environnement didactique, Instruments didactiques, Les pratiques Laisser un commentaire

1. La formation professionnelle

La formation professionnelle, qu’elle soit continue ou initiale, doit toujours se référer à l’expertise de professionnels, aux situations de travail et aux pratiques que les travailleurs d’expérience mettent en œuvre pour réaliser leurs tâches. L’expérience et l’expertise professionnelle de ces travailleurs constituent la base de toute ingénierie didactique de cursus d’apprentissage prometteur et garant des changements attendus.

2. Profession

Les différentes professions constituent des cultures professionnelles propres à chacune d’elles. L’accès à ces cultures en formation professionnelle passe nécessairement par la maîtrise du langage et des représentations des experts et des travailleurs d’expérience de cette profession. Ce n’est que par la suite qu’il est possible d’élaborer des situations, des environnements et des instruments favorisant l’apprentissage, c’est-à-dire didactique.

3. La formation des enseignants

D’emblée, il faut savoir qu’au Québec les enseignants en formation professionnelle de même que les formateurs en entreprise intègrent la fonction enseignante, généralement, sans formation en pédagogie. Leurs premières expériences d’enseignement s’acquièrent sur le tas de manière empirique et spontanée. Ils font leur possible pour mettre en place, en réagissant aux situations en salle ou en atelier, une pédagogie et une didactique qui tiennent plus du bricolage et de la naïveté que de la science. En outre, ils doivent gérer des contraintes importantes, tant en formation initiale pour concevoir des pratiques innovantes lors de la mise en œuvre de l’approche par compétences, qu’en formation continue ou les attentes des résultats de la formation sont souvent disproportionnées par rapport aux conditions de formation en ce qui a trait aux durées, aux ressources ou à l’environnement de formation. Même lorsque l’enseignant accédera à la formation en pédagogie, il demeure que la didactique ne sera couverte que très faiblement à l’intérieur d’un ou deux cours dans tout son curriculum universitaire. Comment faire alors pour développer la compétence des enseignants et des formateurs à concevoir et à réaliser une instrumentation didactique et pédagogique performante pour les cours qu’ils dispensent?

4. Les programmes

Les programmes d’études du domaine scolaire autant que les programmes de formation des entreprises établissent souvent de manière univoque, mais pas nécessairement claire, réaliste et signifiante, les attentes d’une formation. Lorsque confrontés à la réalité des éléments du contexte de formation tels la durée, les espaces, le lieu, le nombre d’apprenants, les ressources en général, … pour les mettre en œuvre, ils s’avèrent inefficaces et quelques fois inopérants. Comment alors s’assurer de répondre aux attentes de ces programmes?  À partir de quoi l’ingénierie de formation peut-elle permettre d’organiser des cursus efficaces et prometteurs?

5. Le CRAIE

Depuis les vingt dernières années mon centre de recherche (le CRAIE), Centre de recherche appliquée en instrumentation de l’enseignement, a développé sous ma gouverne, une méthodologie et des outils permettant le développement de cursus de formation ainsi que des environnements didactiques innovants et prometteurs au regard de l’atteinte des attentes de formation énoncées. J’ai développé un modèle d’action à partir d’une méthodologie de recherche-action permettant l’émergence, l’explicitation et la formalisation des attentes, des situations de travail, des tâches et des pratiques à mettre en œuvre lors d’une formation à partir de l’expérience et de l’expertise des participants. Nous avons également développé une trousse générique d’instruments didactiques et pédagogiques à partir d’une méthodologie de recherche-développement et associés à un cursus d’apprentissage pour des apprenants avec expérience en lien avec une attente de développement d’un niveau de compétence supérieur à celui d’origine.

6. Méthodologie

Cette méthodologie comporte la mise en action de trois phases critiques essentielles au développement et à l’ingénierie de quelques cursus de formation que ce soit : le comité directeur, le comité technique et le comité de production.

7. Un comité directeur

Le comité directeur est constitué généralement de ceux qui commandent la formation de même que d’experts de différents domaines connexes! Son rôle consiste à préciser les attentes de la formation à développer, les changements anticipés chez ceux qui auront participé à cette dernière ainsi que du niveau de compétence à atteindre. Grâce à la dialectique et l’herméneutique, les participants, sous la gouverne d’un « ignorant expert », auront à formaliser et expliciter les attentes de la formation et les changements anticipés.

8. Un livrable

Leurs travaux permettront ultimement le développement d’une représentation fonctionnelle, « l’ORDI », de l’objet de la formation. Comme elle aurait fait l’objet d’un consensus chez les participants, cette représentation fonctionnelle garantira l’univocité de l’objet d’apprentissage et des savoirs qui lui assujettis ou associés de même que sa pertinence dans la fonction de travail.

Cet « ORDI », pour organisateur didactique, garantira la compréhension commune et univoque de l’objet d’apprentissage et servira de référence constante aux participants des deux autres comités de travail qui suivront autant dans la formalisation et l’explicitation des pratiques professionnelles interpellées et des savoirs qui leur sont associés que du milieu réel de travail où s’exerceront ces mêmes pratiques professionnelles ainsi que de l’environnement dans lequel devra s’effectuer l’apprentissage pour garantir l’atteinte du niveau de compétence attendu.

9. Un comité technique

Le comité technique est constitué généralement de travailleurs réputés compétents dans le domaine visé par l’objet de formation de même que d’experts de différents domaines connexes; il arrive souvent que ces mêmes experts aient siégé au comité directeur. Son rôle consiste, à partir de l’« ORDI », à représenter les pratiques professionnelles reliées aux attentes de la formation à développer et à en formaliser et expliciter les savoirs sous-jacents. Ainsi ces savoirs, extirpés du milieu même et du contexte de travail où ils trouvent leur application pourront être représentés de manière conceptuelle ou fonctionnelle selon le cas et devenir les concepts clés de tout dispositif de formation. Ils serviront alors de référence aux membres du comité de production.

10. Dialectique et herméneutique

C’est ainsi que, grâce à la dialectique et l’herméneutique, l’expertise de professionnels, les situations de travail et les pratiques que les travailleurs d’expérience mettent en œuvre pour réaliser leurs tâches sont à la fois des sources de référence et de confrontation permettant l’émergence d’une compréhension commune et univoque des pratiques professionnelles ainsi que des concepts et des savoirs qui leur sont reliés. Ces mêmes sources de référence et de confrontation pourront toutefois devenir des outils précieux pour les membres du comité de production.

11. Un comité de production

Ce comité de production est constitué généralement de ceux qui auront à dispenser la formation. Il arrive fréquemment que ce soit des travailleurs réputés compétents dans le domaine visé par l’objet de formation; il arrive à l’occasion qu’ils aient siégé au comité technique. Son rôle consiste, à partir de l’« ORDI », des concepts clés représentés au comité technique et des sources de référence et de confrontation énoncées plus haut à concevoir l’environnement didactique et pédagogique, les stratégies, les outils et le matériel nécessaire au développement optimum du niveau de compétence attendu. Ces sources de référence et de confrontation énoncées plus haut leur permettront d’anticiper les conceptions erronées ou naïves des éventuels participant à la formation et ainsi planifier les stratégies et développer le matériel didactique et pédagogique en conséquence.

12. Apprentissage

Nous pouvons convenir qu’un individu enseigne et/ou apprend à partir de ce qu’il sait et de ce qu’il est. Il est donc fondamental que l’ingénierie qui permettra de concevoir et d’organiser des cursus de formation efficaces tienne compte du vécu professionnel de ces derniers afin que l’objet de formation devienne signifiant et permette l’adhésion autant de l’enseignant que de l’apprenant aux changements attendus.

13. L’ignorant expert

Que dire alors du rôle de « l’ignorant expert » mentionné plus haut? Cet individu participe aux travaux des trois comités et s’assure de la cohésion entre ceux-ci. Il est un ignorant en ce qui concerne le domaine de formation, mais un expert en ce qui concerne les processus cognitifs permettant l’apprentissage et le développement de la compétence. Comme le champ couvert par la formation est celui de la formation professionnelle, il a tout avantage à être un expert de la didactique professionnelle. C’est donc à lui qu’incombe la responsabilité de repérer et d’identifier clairement les principales sources de référence et de confrontation mises en relief lors des travaux des différents comités de façon à les exploiter lors de la conception et le développement des différents outils qui caractériseront l’environnement d’apprentissage.

14. Confronter pour apprendre

Il est généralement reconnu que la confrontation est présente chez l’apprenant au moment où il doit adhérer aux changements visés par la formation. Il risque souvent d’y avoir confrontation aussi chez l’enseignant lorsque son expertise et son expérience doivent considérer l’organisation des savoirs et des apprentissages dans le but de disposer l’apprenant à adhérer à la formation pour qu’il puisse atteindre les attentes exprimées par le programme de formation. L’enseignant se retrouve face à un objet d’apprentissage à représenter de façon univoque et un milieu d’apprentissage qui doit tenir compte des savoirs à faire apprendre et du processus cognitif de l’apprenant.

15. Environnement didactique

Les situations de travail, les tâches à réaliser, les savoirs à apprendre et les pratiques de travail à construire à l’aide des instruments didactiques, pédagogiques et techniques constituent les grands éléments d’un environnement didactique pour que l’apprendre se réalise. Alors, de quoi peut-être constituer, concrètement et fonctionnellement, cet environnement didactique et comment les enseignants, les formateurs, les experts et les travailleurs d’expérience peuvent-ils devenir des sources de référence pour la développer? Nous utilisons un modèle d’action pour faire émerger les attentes de la formation, les savoirs qui y sont associés ainsi que les actions à partir de l’expérience et une trousse générique d’instruments didactiques et pédagogiques comme référence à l’enseignant pour mettre en œuvre les attentes exprimées.

16. Des instruments

J’emprunte le concept d’ingénierie didactique à Artigue (1989), c’est-à-dire organisé les actions de l’enseignant et de l’apprenant à partir et autour d’un projet d’apprentissage. Rabardel (1995) introduit le concept d’instrument, plus particulièrement les instruments didactiques et pédagogiques. Les instruments didactiques sont ceux construits qui s’adressent à l’apprenant pour l’aider à transformer les connaissances en actions, c’est-à-dire de faciliter ses apprentissages. Les instruments pédagogiques sont ceux qui présentent les scénarios par lesquels seront présentés les instruments didactiques. Les instruments techniques sont ceux associés aux moyens techniques utilisés par les enseignants comme les ordinateurs, les logiciels, les projecteurs, etc.

Je situe ces instruments à l’intérieur d’un environnement didactique qui devrait offrir les conditions favorables pour disposer l’apprenant à adhérer à la formation et à atteindre les attentes de cette dernière. Je me réfère au modèle d’environnement allostérique de Giordan et Pellaud (2002) pour identifier les manifestations qui favorisent l’apprendre et y associer les instruments pouvant aider à cette manifestation.

17 Des représentions

J’utilise, pour appuyer mes propos, dix représentations qui ont servir de base à notre ingénierie didactique. Les représentations de compétence professionnelle de Boudreault (2002), d’environnement didactique (Giordan et Pellaud 2002), de niveau de compétence de Pastré (2004), Le Boterf (2006), Oiry (2003) et Boudreault (2008), du décodeur cognitif de Boudreault (2004), de la lunette cognitive de Nonnon (1986) et des taxonomies du domaine cognitif de Bloom (1956), du domaine moteur de Jewet (1974) et du domaine affectif/social de Grathwohl (1964), de la cartographie conceptuelle de Novak et Gowin (1984) et de la situation pédagogique de Legendre (1983).

Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 3 et peut-être fin))

28 octobre 2009

Henri Boudreault Enseignant / Formateur, La compétence, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Pratique pédagogique 7 commentaires

Les besoins sont immenses, mais il faut se restreindre aux problèmes sur lesquels nous pouvons avoir du pouvoir et qui sont en lien avec les fonctions fondamentales de l’école, c’est-à-dire faire apprendre. Comme la situation pédagogique l’indique, il faut se concentrer sur les quatre éléments qui la composent, l’enseignant, l’apprenant, le programme, et le milieu. De plus pour pouvoir influencer la relation d’apprentissage, c’est-à-dire la rencontre de l’apprenant avec l’objet, l’enseignant peut agir que sur trois éléments, la relation didactique, la relation d’enseignement et le milieu ou l’environnement d’apprentissage.

L’école ayant comme fonction de faire apprendre, il va de soit qu’il doit y avoir un objet d’apprentissage. Identifier l’objet à apprendre, spécifier le processus d’apprentissage, formaliser le processus de travail de l’enseignant, faire exprimer les problèmes et mettre en place une démarche de résolution de problèmes d’apprentissage ayant comme livrable du matériel didactique exploitant l’environnement naturel et des pratiques d’enseignement favorisant la fréquentation, la persévérance et la réussite. Toutes ces échanges auront pour but le développement de compétences collectives en enseignement des enseignants. C’est la trame de fond d’une intervention où l’enseignant devient l’apprenant de l’apprenant, de l’objet d’apprentissage et de sa tâche d’enseignement.

C’est la piste de développement visée.

Pour avoir la suite, il faudra que vous me questionniez

Salutation et en attente…

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