Dialectique et herméneutique

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La formation professionnelle, qu’elle soit continue ou initiale, doit toujours se référer à l’expertise de professionnels, aux situations de travail et aux pratiques que les travailleurs d’expérience mettent en œuvre pour réaliser leurs tâches. L’expérience et l’expertise professionnelle de ces travailleurs constituent la base de l’ingénierie didactique d’un cursus d’apprentissage prometteur et garant des changements attendus. Curieusement, grâce à des échanges entre des experts (dialectique) et la construction de représentations (herméneutique), elles sont à la fois des sources de référence et de confrontation permettant l’émergence d’une compréhension commune et univoque des pratiques professionnelles ainsi que des concepts et des savoirs qui leur sont reliés.

Les différentes professions constituent des cultures professionnelles propres à chacune d’elles. L’accès à ces cultures passe nécessairement par la maîtrise du langage et des représentations des experts et des travailleurs d’expérience de cette profession. Ce n’est que par la suite qu’il est possible d’élaborer des situations, des environnements et des instruments favorisant l’apprentissage, c’est-à-dire didactique.

Nos recherches nous ont également permis de constater que l’apprentissage et la maîtrise de ces savoirs par les apprenants requièrent toutefois la conception et la mise au point d’environnements et d’instruments didactiques et pédagogiques garantissant le développement attendu de la compétence professionnelle. C’est ainsi qu’a été développée une trousse d’instruments didactiques génériques dont les composantes seront proposées dans des articles ultérieurs.

Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 2)

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Trouver la porte d’entrée

Partir de la réalité exprimée par les intervenants et situer les problèmes sur lesquels nous avons de l’emprise. Quels sont les problèmes les plus urgents et les plus importants? La piste que j’ai explorée est d’associer les problèmes qui font obstacles aux apprentissages à la situation pédagogique de Legendre (1983).

Les participants ont facilement associé les problèmes aux composantes de la situation pédagogique. Il est évident que le contexte sociétal a une incidence majeure sur la disposition de l’apprenant à apprendre. Mais qu’est-ce que l’enseignant peut y faire en classe? Il ne peut que constater l’état de l’apprenant. Mais c’est déjà un début de pouvoir identifier si l’élève peut se transformer en apprenant ou être simplement un auditeur  passif du maître.

Disposer l’élève à apprendre est la première tâche de l’enseignant. À défaut de faire apprendre, ne pas s’épuiser à vouloir faire apprendre un enfant qui ne peut accéder à cet état, mais l’accompagner à atteindre le potentiel nécessaire pour apprendre. Ici aussi il faut sortir de la pensée magique du « J’essaye et j’espère! ». Apprendre est un état où l’apprenant doit avoir l’énergie motrice et motivatrice, adhérer à la formation et être disposé à apprendre, c’est-à-dire de percevoir « Qu’est-ce que ça donne d’apprendre ça?».

Que vous soyez dans un pays en développement ou développé les conditions pour apprendre demeurent les mêmes. Il ne faut pas croire que le simple fait d’avoir peu de ressources justifie la motivation à apprendre pour s’en sortir. Une telle opinion relève encore de la pensée magique. Le fait est que les résultats aux examens, la fréquentation, l’assiduité et la réussite scolaire illustrent bien des difficultés majeures dans le processus d’apprentissage. Je ne vous ferai pas la liste des obstacles à l’apprentissage, vous pouvez la lire dans le schéma du début de cet article.

Le premier problème d’apprentissage consiste à maîtriser la langue d’enseignement, le français, qui n’est pas la langue de tous les jours, le créole. Vous me direz qu’il faut enseigner en créole, mais les enfants ne maîtrisent pas la syntaxe et l’écriture du créole et il n’y a pas ou peu de temps consacré à cette formation. Beaucoup d’enseignants ne sont même pas au courant qu’il existe des livres et une littérature créole. Il ne faut pas être surpris que les élèves aient des difficultés en mathématique, en histoire, en science expérimentale, en géométrie, etc. Sans la maîtrise de la langue, le reste  est à l’avenant.

Une hypothèse se dresse à l’horizon. Les sciences expérimentales pourraient être une belle porte d’entrée pour donner du sens aux outils de communication que sont la langue, l’écriture et les mathématiques. Être initié à la compréhension d’un monde réel qui l’entoure et communiquer pour comprendre. Ici aussi ils ont besoin de motivation et de sens pour apprendre. Le sens de leur monde et la science pour comprendre avec un langage pour communiquer, même au primaire. Cela ne demande pas d’argent, mais de l’imagination.

À suivre …

À la découverte des unités cognitives.

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Unite cognitive

À partir des constats de la représentation fonctionnelle de l’apprendre, le choix du matériel didactique à utiliser par le formateur ne peut être le résultat d’une opération fortuite ou intuitive. Il se doit d’être le résultat d’une démarche rigoureuse inspirée d’une intention didactique visant l’apprentissage.


Lorsqu’il s’agit d’identifier le matériel didactique le plus approprié, cinq questions fondamentales doivent guider ce choix :

  • Quelles sont les unités d’apprentissage?
  • Qu’est-ce que l’élève doit réaliser comme actions pour apprendre ces unités?
  • Quelles actions le formateur doit mettre en oeuvre pour faciliter la réalisation des activités d’apprentissage par l’apprenant?
  • Quel contexte mettre en place pour favoriser la construction de représentations chez l’apprenant?
  • Quel est le matériel didactique pertinent pour mettre en place le contexte d’apprentissage, réaliser les actions d’enseignement et faire réaliser les activités d’apprentissage?

1. L’émergence des unités cognitives (concepts clés)


La fonction principale d’un formateur est de faire apprendre. Or, l’exercice efficace de celle-ci ne relève pas de l’art, mais requiert au préalable la maîtrise d’un certain nombre d’éléments de compétence lié à la mise en œuvre du processus cognitif chez l’apprenant.


L’exercice d’une profession requiert généralement l’usage de méthodes, de techniques, de procédures, d’instruments techniques ou de matériaux spécifiques à la réalisation de tel ou tel acte professionnel. Il en est de même pour la profession d’enseignant. Sa pratique professionnellenécessite-t-ellee aussi, pour être efficace et efficiente, d’utiliser lui même, ou de faire utiliser par ses apprenants, des instruments ou des matériaux spécifiques. Ces instruments et ces matériaux lui permettront de réaliser ou de faire réaliser des actions précises, au moment opportun et dans des contextes bien définis, pour mettre en œuvre les différentes étapes du processus cognitif chez l’apprenant et ainsi en optimiser les apprentissages. Ce sont ces instruments que l’on nomme généralement «matériel didactique». Ils servent donc à favoriser ou faciliter la construction de représentations permettant la mise en oeuvre des opérations mentales etmotrices  chez les apprenants.


On sait maintenant que le processus d’apprentissage est constitué de différentes étapes (perception, traitement, élaboration de représentations conceptuelles, construction de représentations fonctionnelles). Chacune d’ellesnécessitet des opérations que l’apprenant doit effectuer de façon consciente et que le formateur doit provoquer et s’assurer qu’elles seffectuent,t et ce, correctement. L’usage des stratégies et du matériel didactique sont donc directement liés à ces opérations. Il doit les stimuler, les favoriser et faire en sorte qu’elles génèrent le résultat attendu. Évidemment, ce besoin de matériel ou d’outils de support varie, entre autres, selon le niveau de complexité des objets, des phénomènes ou des savoirs à traiter ainsi que de l’intention didactique du formateur et du programme de formation.


Traiter d’un objet matériel, concret et facilement observable dans un contexte donné, porte à penser que tout le monde se le représente de la même façon. Or, il existe toujours un écart entre la représentation du communicateur et la représentation que sefontt les apprenants de cet objet, si faible soit-il! Cet écart dépend généralement des sens véhiculés par les divers contextes où les personnes s’en sontfaits une première représentation ainsi que du moyen de communication utilisé.


À titre dexemple,e prenons le mot «table», il s’agit pourtant d’un objet simple, concret, facilement et fréquemment observable et d’un mot usuel, régulièrement véhiculé et faisant appel à un concept simple et concret. Cette situation à elle seule ne garantit pas l’univocité de la représentation mentale que s’en font les gens et encore moins de sa compréhension. Pour s’assurer qu’elle seraunivoque,e le formateur pourra utiliser un moyen et une stratégie didactique simples à savoir : présenter une photographie illustrant la table en question située dans un milieu donné. Il pourra aller au-delà, dépendamment de l’intention visée, et présenter d’autres photographies illustrant d’autres formes de tables situées dans d’autres milieux et ayant des usages différents. Cette stratégie aurait l’avantage de faire prendre conscience aux apprenants qu’il est normal que des personnes différentes aient des représentations différentes d’un même mot. L’important, pour celui qui l’emploie, est de faire en sorte que finalement tous ceux qui l’écoutent en aient la même représentation. Dans le doute, un apprenant devrait insister pour que le formateur explicite davantage ou représente mieux l’objet dont il est question.


Plusieurs objets d’apprentissage sont dits «abstraits» en ce sens qu’ils ne sont pas directement perceptibles par les sens. Ils font appel à des concepts abstraits dont l’information qui les caractérise n’est perceptible que par les effets qu’ils produisent ou par certaines propriétés caractéristiques.


Par exemple, la situation où un formateur, pour décrire ou expliciter des phénomènes ou des grandeurs physiques, utilise des mots tels : force, électricité, équilibre, masse, molécule, solution, photosynthèse. Plus complexe encore la situation où le mot utilisé, pour être bien représenté, nécessite de faire des liens avec d’autres concepts abstraits. Ainsi en électricité, par exemple, l’usage de termes tels : l’électron, la charge, la résistance, l’intensité, le potentiel et les grandeurs physiques qui leur sontassociéss comme volt, ampère, coulomb, ohm, … Il est facile d’anticiper des écarts importants entre lesreprésentationss mentales du formateur et celles construites éventuellement par ses apprenants.


Accompagner un apprenant pour qu’il en arrive à se construire les représentations conceptuelles et fonctionnelles de concepts abstraits lui permettant de les utiliser dans des situations concrètes etsignifiantes, nécessite l’adoption de stratégies et le support de matériels didactiques pertinents.


La qualité de la compréhension d’un phénomène par un apprenant repose sur la qualité des représentations conceptuelles et fonctionnelles qu’il s’en estconstruitet. Comme on l’a vu précédemment, celle-ci nécessite que l’apprenant dispose alors de concepts élaborés et représentés qu’il pourra évoquer ou activer au besoin afin d’agir. L’explicitation de ces concepts et les représentations qui y sont associées présupposenta priorii l’ancrage adéquat des concepts sous-jacents que je nomme concepts simples.


2. Élaboration de structures sémantiques des concepts


Pour faciliter la communication entre eux, les humains ont développé, au fil de leur évolution, différents moyens : des signes, des mots, des langages de différentes formes, des symboles, etc. Ceci nous amène aux notions «d’idée», de «mot» et de «concept». Le concept constitue l’unité cognitive des savoirs à apprendre. D’autres auteurs le définissent comme une unité de connaissance constituée par abstraction à partir de caractéristiques, traits, attributs ou propriétés communs à une classe d’objets, de relations ou d’entités. On le nomme souvent notion.


En général, on exprime verbalement nos idées par des mots, mais on écrit nos idées en utilisant des concepts. Puisqu’un concept se doit d’être construit sur la base d’une connaissance liée à un contexte, il est toujours plus difficile d’écrire que de dire. On est rarement en mesure de dire précisément ce que l’on pense, mais il faut nécessairement penser ce que l’on écrit. Écrire nous oblige d’abord à préciser et organiser nos idées pour que notre pensée soit transmissible et perçue correctement.


Assurer l’interprétation univoque des concepts exprimés devrait être l’objectif premier d’une communication en salle de classe. Elle nécessite de la part du formateur une construction organisée et cohérente des concepts et de leur relation, le contexte précisant les relations entre les concepts et ainsi leur donne un sens. Elle suppose que le formateur ait la capacité de se construire des structures sémantiques (champ conceptuel et carte sémantique), non seulement en lien avec l’objet à apprendre, mais également en lien avec le contexte d’utilisation par l’apprenant (réseau des situations didactiques). La détermination de ces structures présuppose la hiérarchisation et l’organisation des concepts entre eux. Cette organisation des concepts devient l’outil de base permettant aux apprenants de percevoir de manière univoque le savoir à apprendre.


La structure sémantique de concepts pourrait être appelée « la cartographie conceptuelle» (Novak, 1990b : 937). Elle est un moyen de représenter graphiquement, en deux dimensions, la structure conceptuelle d’une discipline ou d’une partie d’une discipline telle que perçue par un ou plusieurs individus. Sherrat et Schlabach, 1990 : 60-61, proposent trois étapes pour construire une carte conceptuelle :

  • Identification des concepts clés du domaine (ou du champ).
  • Classement des concepts des plus généraux aux plus spécifiques.
  • Mise en relation des concepts.

3. Identification des concepts clés d’un domaine (ou d’un champ)


L’analyse conceptuelle permet cette identification. Aussi appelée analyse notionnelle, elle permet en outre de repérer, délimiter et décrire les caractéristiques d’un concept désigné par un ou plusieurs termes dans un domaine spécialisé. Cette opération permet d’établir le champ conceptuel. Ce dernier peut être vaste puisquill est constitué de létendueu de tous les concepts d’une discipline ou d’un domaine donné.


L’analyse terminologique, c’est-à-dire l’analyse de textes spécialisés permet quant à elle de cerner les concepts véhiculés, les termes qui les désignent, et l’usage qu’en font les spécialistes. Ce sont ces deux dernières (l’analyse conceptuelle et l’analyse

terminologique) qui permettent l’organisation sémantique des concepts dans un domaine donné.


4. Classement des concepts des plus généraux aux plus spécifiques


Pour réaliser cette opération de classement ou de regroupement des caractéristiques d’un concept clé, je me réfère à Saadani et Bertran-Gastaldy (2000) qui nous suggèrent des classes de regroupement telles :

  • Des régularités dans les événements ou les objets
  • Des choses
  • Des processus
  • Des sensations
  • Des idées
  • Des constructions
  • Des relations
  • Des qualités
  • Des situations
  • Des propriétésAux fins

s de la présente, le terme «caractéristique» réfère à l’abstraction d’une propriété d’objet servant à décrire un concept ou notion, elle est souvent appelée trait sémantique. Exemples : caractéristique essentielle, caractéristique distinctive, trait sémantique intrinsèque, trait sémantique extrinsèque.


5. Mise en relation de concepts


Duncan (1990) propose sept questions permettant d’établir la relation entre le concept et ses caractéristiques. Les caractéristiques d’un concept constituent le sens de la relation du concept avec ses attributs.

  • Question 1 : Le concept est quoi?
  • Question 2 : Le concept a quoi?
  • Question 3 : Le concept utilise quoi?
  • Question 4 : Le concept cause quoi?
  • Question 5 : Le concept indique quoi?
  • Question 6 : Le concepinclutus quoi?
  • Question 7 : Le concept est pareil à quoi?


Boudreault, (dans Le savoir, 2003), entre autres, propose une façon de faire permettant l’émergence d’une structure arborescente illustrant l’interdépendance des concepts partant des plus simples, ceux qui permettent l’ancrage, à ceux qui sont dits intégrateurs. Cette structure sémantique, souvennomméemé arbre sémantique ou arbre de structuration sémantique, est un outil d’organisation de concepts utilisant une structure graphique arborescente. Il permet aux utilisateurs dcontenuss, de structurer l’information. Chaque branche de l’arbre représente un niveau sémantique.


Pour y arriver, Boudreault suggère une organisation en cinq niveaux hiérarchiques :

  • Les concepts intégrateurs,
  • Les concepts organisateurs,
  • Les concepts clés,
  • Les concepts simples
  • Les concepts d’ancrage.

Cette structure guidera l’enseignant dans l’identification des instruments et de la stratégie didactique à exploiter pour favoriser l’apprentissage.

En effet, c’est de la relation (action attendue) entre le concept organisateur et le concept clé qu’émergeront ces besoins.

Proposée à l’élève, cette même structure lui fournira les balises et les repères nécessaires à l’amorce de l’organisation de ses connaissances, première étape de l’élaboration de ses représentations conceptuelles.


Le concept intégrateur est le premier concept de la structure sémantique pour un programme d’études donné. Il se caractérise par ses attributs (ses caractéristiques) qui sont généralement les mots forts des différentes parties du programme d’études.


Les concepts organisateurs de la structure sont les concepts attributs du concept intégrateur.


Les concepts clés sont les concepts de base au sein desquels peuvent s’organiser une foule d’autres concepts (Saadani et Bertrand-Gastaldy, 2000). Ils constituent une catégorie de savoirs à apprendre pour être en mesure de construire des représentations fonctionnelles et ainsi mettre en oeuvre sa réflexivité. Ils donnent accès à l’objet à apprendre. Ils sont identifiés par un mot qui, dans le contexte exprimé par l’objectif, permet de partager et comprendre la base intégratrice des unités cognitives que l’apprenant devra apprendre pour pouvoir agir en contexte. Ils organisent l’ensemble de leurs attributs dans des ensembles et des sous-ensembles. Selon l’objectif à atteindre, c’est l’intention éducative, associée au sens généré par le contexte, qui permettra de les déterminer avec exactitude. Pour en faciliter le repérage et l’identification, Buzan (1995, 2003) nous propose cinq questions pour les identifier :

  • Quelle connaissance est requise?
  • Si c’était un livre, quel serait le titre des chapitres?
  • Quels sont mes objectifs?
  • Quelles sont les sept catégories les plus importantes dans le domaine
  • Quelles sont pour moi, les questions fondamentales ? Qui? Quoi? Quand? Pourquoi? Comment?

Le concept d’ancrage est la représentation que se fait l’apprenant du concept simple. Souvent, on désigne le concept simple par concept d’ancrage.  (Boudreault 2003). Le concept simple qui joue le rôle d’ancrage a surtout une fonction de pont entre la structure des concepts à faire apprendre et le répertoire des concepts de l’apprenant. Il doit servir à relier des concepts signifiants pour l’apprenant aux concepts de la structure sémantique. C’est à ce moment que l’apprenant est amené à passer du connu de son répertoire de représentations à l’inconnu des savoirs à apprendre. Les concepts simples constituent le dernier niveau de la structure du concept intégrateur » (Boudreault 2003). Pour le constructeur, les concepts simples représentent ce qui lui semble le plus élémentaire pour l’explicitation du concept intégrateur.Aux finss d’études ultérieures, une analyse didactique plus poussée permettrait de mesurer l’écart entre les concepts simples et ceux d’ancrage pour ainsi être en mesure d’atténuer certains problèmes d’apprentissage.


6. Des structures sémantiques différentes selon les contextes


L’utilité didactique des structures sémantiques est très précieuse puisqu’elle permet  :

  • d’aider les enseignants à rendre leur matière plus compréhensible;
  • de mettre l’accent sur la définition des concepts clés (Novak, 1990b : 943);
  • de négocier ou préciser les significations lors d’une discussion en classe;
  • d’identifier et corriger leurs fausses conceptions;
  • d’évaluer les structures cognitives des apprenants;
  • de mesurer leurs connaissances antérieures ainsi que les changements dans l’organisation de ces connaissances notamment les progrès réalisés suite aux activités d’apprentissage;
  • de documenter l’écart qui existe entre les connaissances des experts et celles des novices. (Beyerbach, 1998 : Winitzky, Kauchak et Kelly, 1994 ; Sherrat et Schlabach; 1990).

Un environnement d’apprentissage pour favoriser le développement de compétences

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Quelques années d’observation, d’expérimentation et de réflexion m’ont amené à postuler que les solutions aux problèmes liés à l’implantation des programmes par compétences devraient se trouver chez ceux qui les vivent et, qu’ensemble, ils devraient avoir la capacité de les trouver. Il s’agit de placer l’enseignant dans une situation similaire à celle que connaîtra l’élève, afin de lui faire vivre et construire les relations liées au développement de sa compétence.

C’est dans ce but que j’ai mis en place des groupes de travail d’enseignants dont l’objectif essentiel est la construction d’objets d’apprentissage et la résolution des problèmes liés aux apprentissages. Ces groupes de travail amènent les participants à exprimer les problèmes et les idées de solutions en relation avec le programme et à concevoir des solutions didactiques favorisant le développement des compétences chez l’élève.

Il est surprenant de constater le potentiel d’innovation qui peut exister entre des enseignants qui vivent un même problème et qui coopèrent pour lui trouver des solutions. Le rôle que j’ai joué, dans ces groupes de travail, en plus d’y apporter une expertise en didactique, a consisté à accompagner les enseignants, à les écouter, à les guider, à élaborer avec eux des représentations de leurs réflexions, à construire, à partir de leurs idées, des prototypes et à concevoir des moyens didactiques issus de cette démarche. Les enseignants, ainsi libérés des contraintes de la production des moyens didactiques, peuvent centrer leurs efforts sur l’explicitation et la formalisation de leurs expériences individuelles, au bénéfice d’une construction collective de situations didactiques propres à leur domaine. Cette dynamique favorise chez les participants le développement de leur propre compétence en didactique de développement des compétences. Les enseignants se placent ainsi en position de maîtriser une situation où souvent ils se sentent seuls et en attente de spécialistes. Les participants développent progressivement leurs compétences en didactique et, ainsi, deviennent de plus en plus autonomes sur le plan pédagogique.

Le processus de travail de ces groupes se justifie par l’élaboration de ce que j’ai appelé « l’environnement didactique ». L’environnement didactique prend principalement en considération les éléments de motivation de l’élève en mettant à sa disposition l’ensemble des ressources nécessaires à la résolution de problèmes ou au développement du jugement critique liés à la réalisation des tâches de sa fonction de travail. À l’opposé d’un apprentissage sur le tas dans l’environnement de travail, l’environnement didactique s’en distingue et s’enrichit de composantes qui permettent d’expliciter et de formaliser la situation réelle de travail. L’environnement didactique, ainsi réalisé par les enseignants, doit instrumenter l’élève dans le but de favoriser le processus de construction de ses connaissances. Ce processus se caractérise par la présentation des éléments d’information utiles, leur mise en mémoire fonctionnelle, la formalisation de la pensée de l’élève, le développement de sa créativité, l’explicitation de ses perceptions et l’expression de sa compréhension.

Lorsque l’environnement didactique est conçu en relation avec les visées du programme, les instruments didactiques produits deviennent alors des ressources d’enseignement pour l’enseignant et des ressources cognitives pour l’élève. L’enseignant peut alors cesser de dire et de répéter, pour plutôt accompagner l’élève dans l’utilisation des ressources et de l’environnement qui lui permettront de trouver l’information nécessaire et de construire les connaissances utiles à la résolution de problèmes ou au jugement critique.

Le contexte favorisera ainsi la dynamique des interrelations en réseau de ses savoirs, de ses savoir-faire et de ses savoir-être. Il est indéniable que le modèle que je propose est perfectible et qu’il y a encore des problèmes liés à l’implantation de l’approche par compétences ; tout changement créant inévitablement des problèmes. Mais ce n’est pas parce que les enseignants de la formation professionnelle ont vécu et qu’ils vivront encore des problèmes en relation avec cette approche qu’elle est négative pour autant. Au contraire, je suis porté à croire que les problèmes engendrés par ce changement ont été une source positive de développement de ma propre compétence dans le développement des compétences, une « métacompétence », pour paraphraser certains auteurs.

Concevoir un environnement didactique

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La formation professionnelle, qu’elle soit continue ou initiale, doit toujours se référer à l’expertise de professionnels, aux situations de travail et aux pratiques que les travailleurs d’expérience mettent en œuvre pour réaliser leurs tâches. L’expérience et l’expertise professionnelle de ces travailleurs constituent la base de l’ingénierie didactique d’une formation prometteuse et garante des changements attendus.

Curieusement, suite à des échanges avec des spécialistes des métiers, elles sont à la fois des sources de référence et de confrontation permettant l’émergence d’une compréhension commune et univoque des pratiques professionnelles ainsi que des concepts et des savoirs qui leur sont reliés. Les différentes professions constituent des cultures professionnelles propres à chacune d’elles. L’accès à ces cultures passe nécessairement par la maîtrise du langage et des représentations des experts et des travailleurs d’expérience de cette profession. Ce n’est que par la suite qu’il est possible d’élaborer des situations, des environnements et des instruments favorisant l’apprentissage, c’est-à-dire didactique. Mes recherches m’ont également permis de constater que l’apprentissage et la maîtrise de ces savoirs par les apprenants requièrent toutefois la conception et la mise au point d’environnements et d’instruments didactiques et pédagogiques garantissant le développement attendu de la compétence professionnelle. C’est ainsi qu’il est possible de développer une trousse d’instruments didactiques génériques dont les composantes seront proposées dans des communications subséquentes.

L’environnement didactique doit permettre de disposer l’apprenant et l’amener à adhérer à la formation. Ce n’est que par la suite qu’il investira les efforts nécessaires aux apprentissages. Pour ce faire, il faudra lui proposer des situations d’apprentissage et des tâches à réaliser qui pourront le stimuler et le motiver. C’est le défi de la didactique professionnelle.

À suivre …

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