L’originalité de cette approche, entre autres, est qu’en plus de présenter un cadre nouveau à la formation, elle présente également comment faire développer la compétence. Ce «comment?» s’articule autour d’une modalité de la formation, du transfert des apprentissages, de la réflexivité, du cycle d’apprentissage expérientiel, de situations de travail, de pratiques réelles et virtuelles, de l’évaluation en aide aux apprentissages, du contrôle des apprentissages par l’apprenant et de l’accompagnement. Ce concept de formation est mis en place pour favoriser, non seulement la capacité de réaliser les pratiques de la profession dans un milieu de travail, mais aussi le développement de la compétence de la personne pour qu’elle sache agir avec compétence.
Savoir agir avec compétence comme professionnel responsable dans une situation de travail suppose d’être capable de mettre en oeuvre des pratiques professionnelles pertinentes par rapport à une situation de travail à gérer, de mobiliser des ressources appropriées propres à la personne et à son environnement et d’atteindre des résultats attendus pour répondre à des enjeux. Les résultats attendus et les enjeux à considérer sont décrits de manière explicite dans un programme. La mise en oeuvre des pratiques et la mobilisation des ressources seront favorisées par la modalité de formation-action que je propose.
La formation-action (Le Boterf, 2006) est une modalité de formation permettant de s’approcher le plus possible de la construction des compétences. Par sa finalisation sur le traitement de problèmes ou de projet réels, elle constitue une remarquable opportunité pour entraîner à la combinaison et à la mobilisation de ressources pertinentes (savoir , savoir-faire …) pour créer et mettre en oeuvre des compétences.
Voici ce qui caractéristique la formation-action ;
1) Le processus de formation est centré sur des situations de travail et la gestion des circonstances et des événements inhérents à la profession;
2) Les candidats apprennent en analysant « en vraie grandeur » des situations et des risques qu’ils doivent contribuer à gérer par la manifestation d’attitudes et la construction de pratiques de travail pertinentes, sécuritaires et responsables;
3) Les risques et les situations de travail constituent des pivots autour desquels sont articulés des objectifs opérationnels d’action et de formation;
4) Une alternance est réalisée entre des temps de formation en salle, d’actions en atelier, laboratoire ou entreprises ainsi que d’études autonomes;
5) Le processus est itératif et non linéaire.
L’une des raisons du choix de la formation-action est de favoriser le transfert des apprentissages réalisés durant la formation dans les pratiques autonomes du futur travailleur. Le transfert des pratiques désirées issues de la formation dans les pratiques effectives du travailleur nécessite la mise en place des schèmes opératoires nécessaires. Le schème opératoire est en référence à une pratique de travail mise en oeuvre pour gérer une situation de travail. Le schème opératoire est ce qui sous-tend une pratique, ce qui l’oriente, ce qui l’organise. C’est un «modèle d’action», une « certaine façon de s’y prendre » que le candidat a construits au cours de ses diverses expériences d’apprentissage et qu’il a incorporés dans sa mémoire. C’est donc un ensemble organisé de règles d’action, d’hypothèses, de principes directeurs, de concepts clés, de raisonnements, de postures … qu’il puisse mobiliser face à des types ou des catégories de situations susceptibles de se présenter. Lorsque ces schèmes opératoires auront été installés dans la mémoire du candidat, ce dernier sera alors disposé à agir par rapport à certains types de situations en construisant les pratiques les plus adéquates.
Ces pratiques de travail sont constituées d’une séquence d’actions et de décisions qu’il mettra en oeuvre pour faire face aux exigences prescrites d’une situation de travail. Par rapport à une situation de travail donnée, plusieurs candidats pourront mettre en oeuvre des pratiques de conduite plus ou moins distinctes et qui leur sont propres. Certaines pratiques peuvent être pertinentes, d’autres non. Selon le degré d’ouverture ou de fermeture de la prescription de la situation, les personnes disposeront de marge de manoeuvre plus ou moins grande. La gestion de la construction des pratiques de travail se fera par accompagnement des candidats dans le processus de construction de la pratique selon la situation.
À suivre …
Avr 14, 2009 @ 19:31:19
Comment s’assurer que l’autonomie acquise permettra au futur travailleur de s’adapter à une nouvelle situation née de changements des conditions de travail qui ont été le support du
schème opératoire (faisant référence à une pratique de travail) d’apprentissage
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Avr 14, 2009 @ 22:46:00
La question est intéressante et me permet d’expliquer plus en détail le défi didactique qui est associé au développement des savoir-être. Au départ il faut comprendre, dans le cadre du développement d’une compétence, qu’il doit y avoir apprentissage de trois savoirs, c’est-à-dire le savoir (informations), le savoir-faire (pratiques, méthodes, techniques, procédures) et le savoir-être (attitudes). En plus, ces trois savoirs se retrouvent nécessairement dans un contexte où des situations lui donnent un sens. L’autonomie se manifeste sous la forme d’un savoir-être lors de la réalisation d’une tâche lorsque je mets en oeuvre mes pratiques adaptées aux circonstances ou aux événements.
La définition que j’attribue à l’autonomie c’est la capacité de se prendre en charge, selon ses responsabilités, de façon à poser des actions au moment opportun dans un contexte déterminé.
Deux questions didactiques peuvent se poser. Premièrement, comment faire manifester l’autonomie et deuxièmement, comment faire en sorte que la manifestation de ce savoir-être se manifeste dans plusieurs contextes, donc qu’il y ait transfert. Selon différents auteurs un savoir-être se manifeste nécessairement dans un contexte. Encore faut-il que ce contexte soit reproduit de façon naturelle ou artificielle dans le milieu de formation. Il faut également tenir compte qu’un savoir-être n’est pas seulement observé, il s’apprend. Un savoir-être n’est pas inné, il est acquis. Dans le cas de la formation professionnelle il faut que l’apprenant vive les situations de travail pour qu’il puisse manifester les savoir-être associés à la tâche professionnelle et aux circonstances où elle se déroule. Il est évident ici que je ne parle pas d’études de cas ou de pédagogie par projet et que l’enseignement individualisé ne développe pas l’autonomie, mais la solitude.
L’intérêt du développement d’un savoir-être, c’est que contrairement à un savoir qui peut être oublié ou un savoir-faire qui peut manquer de performance ou d’habileté, le savoir-être est intégré à la personne. Ici nous pouvons parler de compétence transversale. La soudure ne s’applique qu’à la soudure, mais la manifestation de l’autonomie dans ses tâches de soudure fait appelle à ce que l’apprenant est ou est devenu plus que ce qu’il sait ou sait faire. Un bon indicateur de l’autonomie c’est la capacité de décider. Vous êtes-vous déjà posé la question si vous permettez à vos apprenants de décider souvent lors de leurs apprentissages. Spontanément les enseignants décident pour les apprenants, en pensant, à tort, qu’ils font cela pour leur bien parce qu’ils pensent qu’ils ne seront pas capables de prendre les bonnes décisions.
La façon que je propose, pour m’assurer du transfert, est de changer les contextes ou les situations ou les circonstances ou encore les événements au moment de la réalisation des tâches pour faire en sorte que l’apprenant puisse constater que le savoir-être qu’il manifeste est delà de la situation. C’est pourquoi, au moment de la formation, que des séances de breffage et de débreffage sont essentielles avant et après les pratiques pour développer la conscience de l’apprenant de ce qu’il met en oeuvre lors de la réalisation de ses tâches.
En résumé, il ne faut pas parler à l’apprenant de ce qu’est l’autonomie, il faut placer l’apprenant dans des situations où il devra nécessairement manifester de l’autonomie pour apprendre et avancer. Il n’est pas possible de développer l’autonomie d’un apprenant si nous ne lui remettons pas entre ses mains la responsabilité et le contrôle de ses apprentissages. Mais ça, c’est un autre sujet.
Les mots clés à retenir en lien avec l’autonomie sont : décision, contexte, situation, circonstance, événement, tâche, comportement, pratique, attitude.
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