DIDAPRO – Didactique professionnelle

Les auteurs de ce principe parlent de nouveaux territoires d’apprentissage pour le futur, indiquant que les modèles de formation actuels formaient au passé. On en est rendu pratiquement à croire en une sorte de forme de formation quantique où tout est en tout.

Le 70: 20: 10 veut dire que :

« Les gens apprennent 70 % de leur métier de manière informelle durant leur travail. » 

« Les gens apprennent 20% de leur métier par des échanges avec leur entourage»

« Les gens apprennent 10% de leur métier par la formation traditionnelle »

Le modèle 70:20:10 trouve son origine au milieu des années 90 dans les travaux de Morgan McCall, Robert Eichinger et Michael Lombardo du Centre for Creative Leardership en Caroline du Nord.

J’étais dernièrement dans une grande entreprise où ce modèle avait été compris comme étant : 70% du temps le travailleur est seul au travail, 20% du temps il est assisté par un compagnon et 10% du temps il est en formation dans la salle de classe. Mais quoi faire si les pratiques de travail ne sont pas explicitées ? Quoi faire si le langage technique utilisé par les compagnons n’est pas uniformisé ? Quoi faire quand la formation ne sert qu’à éteindre des feux et répondre qu’à des exigences légales ? Quoi faire quand le concept de compétence est confondu avec habileté à réaliser une tâche ou avec le respect des échéances ? Quoi faire qu’en on ne reconnaît pas le rôle du compagnon et que sa fonction est bénévole ? Quoi faire quand les pratiques de formation ne sont que magistrales ? Avant de tout virer à l’envers il faudrait revenir à la base et s’assurer si ce que l’on fait est bien adapté à la situation.

Ce modèle semble prendre de l’ampleur et est à la mode chez certains les gourous de la formation continue en entreprise. Mal compris, ce concept peut laisser croire que la formation sur le tas, les apprentissages spontanés, l’empirisme, le Elearning, le coatching et tous les autres «ing» favorisent un développement beaucoup plus efficace de la compétence professionnelle. Nous retrouvons ici deux concepts qui sont tenus pour acquis et qui sont rarement définis par les différentes lectures que j’ai faites sur le sujet et mes expériences dans les milieux. Les concepts d’apprentissage et de compétence se doivent d’être bien explicités pour comprendre l’aboutissement d’une démarche de formation.

Ces deux concepts sont trop souvent tenus pour acquis. Lors de mes nombreuses conférences et formations, je pose souvent la question à mes participants sur le sens qu’ils donnent à ces deux concepts. La réponse est généralement très confuse et rarement tangible et opérationnelle. Dans ses conditions, comment peut-on prétendre que l’apprentissage et que la compétence peut se développer de manière spontanée simplement en plongeant l’individu dans une situation de travail ?

Les adeptes de cette approche ont des arguments stimulants pour une organisation et une démarche suffisamment complexe pour faire des affaires pendant plusieurs années. L’observation de la réalité doit nous amener à réfléchir et non simplement à déduire un mode de fonctionnement. Ce serait comme déduire que la nature est intelligente en constatant ce qu’on y voit. Malheureusement ce que l’on voit est le résultat d’un processus d’adaptation et de sélection qui a peut-être plus perdu que ce qu’il a produit. Ce que l’on perçoit c’est ce qui reste et non ce qui a été. Dans une organisation on ne peut pas comprendre comment la compétence se développe et l’apprentissage s’acquiert en demandant aux seuls survivants comment ils perçoivent la démarche qui les a menées où ils en sont.

La formation ainsi organisée est beaucoup moins coûteuse, car elle n’exige pas la mise en place de dispositifs formels de formation important en plus de maintenir les personnes à leurs postes de travail. Il est irréaliste de prétendre qu’un milieu de travail est un milieu complet de formation et inversement qu’un milieu formel de formation est également un milieu complet de formation. Un milieu de formation qui n’a pas de place à l’erreur et à la réflexion ne peut être un contexte d’apprentissage pertinent. Il va simplement permettre d’éliminer les candidats non conformes et conserver les compétents en prétendant que c’est le milieu qui a développé la compétence. Dans ce contexte le milieu n’aura créé que des survivants convaincus qu’ils ont la vérité. Il est très difficile de faire changer un survivant, pourtant apprendre c’est changé.

Je n’ai rien contre le principe d’exploiter le milieu réel comme contexte permettant des apprentissages élémentaires. Je ne dis pas non plus que les milieux de formation formelle remplissent convenablement leur mandat de faire apprendre et de développer les compétences. J’en ai sur le fait que l’on tente de remplacer un mal par un autre encore pire.

La vertu du modèle 70: 20: 10: en est une d’économie. Cela coûte moins cher d’aborder la formation de la sorte en plus de privilégier une formation qui contraint son bénéficiaire d’être attaché à son milieu de travail et d’être formé spécifiquement pour ce qu’il fait. J’en ai pour exemple une usine qui forme ses employés à sa logique de production de moteur au détriment d’une formation pour comprendre le fonctionnement des systèmes du moteur. De plus, elle se plaint de la non-compréhension des impacts, par ses employés, de leur travail sur le produit final. Ici, la formation est pensée pour l’entreprise et non pour l’individu. La logique en est une de compréhension du processus de l’organisation et non de développement de l’intelligence professionnelle de l’individu.

Le danger d’un tel modèle est de prétendre qu’il vient remplacer des façons de faire coûteuses, mal adaptées et peu efficaces. Je suis d’accord qu’il faut modifier les pratiques de formation continue traditionnelles. Le but de ce changement devrait être de faire apprendre plus, mieux et plus rapidement. La formation formelle devrait être un accélérateur de développement de compétences professionnelles.

Apprendre se doit d’être un acte autonome, volontaire, conscient et social. L’aboutissement d’un apprentissage se réalise dans la partie du cerveau que l’on nomme cortex. C’est la partie du cerveau où se retrouve toutes les représentations que nous avons construites et qui nous servent pour comprendre, raisonner, évaluer et prendre les décisions conscientes et avoir ainsi un pouvoir d’agir et par conséquent manifester de la compétence.

Quoi faire avec un contexte de formation qui active d’abord la partie limbique et parfois reptilienne du cerveau ? Je pense que ce type de situation fera en sorte qu’à alimenter la situation actuelle où 80% des connaissances d’une organisation ne sont que tacites et implicites. Peut-on parler ici de compétence ? Mais qui veut savoir ce qu’est une compétence ? Travailler sur des dispositifs dont la finalité est équivoque est très rentable pour celui qui la produit …

Ce modèle devrait plutôt nous inspirer à penser nos formations de façon différentes :

70% du temps l’apprenant est en action.

20% du temps il est en réflexion et en confrontation de ses idées.

10% du temps il est en appropriation des savoirs nécessaires.

Beau débat !

Une formation est une réponse à un besoin. Ce besoin peut être sociétal, personnel ou professionnel. Le besoin exprime ce qui manque à la personne visée par une formation.
L’apprenant arrive dans un état A et quittera la formation dans un état B. Il est souhaitable que cet état B soit en lien avec le but, les intentions et les objectifs du programme de formation. Au lieu de prétendre que les participants à une formation sont des ignorants du contenu à faire apprendre, il faudrait établir l’état A auquel ils correspondent.
Cette situation est souvent minimisée dans l’organisation d’une formation. Le programme indique l’état B et la formation se concentre sur la finalité de la formation plutôt que d’estimer l’écart des deux états.
Combien de fois j’ai entendu des professeurs dire que les élèves ne réussissaient pas, car ils n’avaient pas les préalables ou ils n’avaient pas ce qu’il faut ? Cela ne les empêchait pas de donner les cours tout de même en rêvant que peut-être, par miracle, les élèves réussiraient tout de même les examens ou ils se décourageraient et quitteraient la formation.
Dans le but de bien préparer un cours, le professeur devrait se concentrer sur la gestion de deux variables. L’identification des savoirs qui sont à risque de non-apprentissage, donc potentiellement de décrochage, et les caractéristiques des apprenants qui feraient en sorte qu’il s’approprie difficilement l’objet de formation tel que présenté. Ici je ne traite pas de difficultés, mais bel et bien de caractéristiques. Le fait de ne pas tenir compte des caractéristiques peut faire en sorte de générer des difficultés et des problèmes envers l’apprentissage d’un objet.
Les ressources didactiques que l’on affecte à une formation et les stratégies que l’on déploie doivent avoir pour objectif d’atténuer l’une et l’autre de ces variables. Il n’existe pas de cours pouvant s’adresser à tous sans adaptation. Les apprenants dans une formation sont tous différents entre eux et ont tous une différence par rapport au besoin à combler par la formation. C’est pour cette raison que les ressources et les stratégies didactiques ont pour fonction de rendre accessible l’objet d’apprentissage à tous, donc de faciliter le changement entre l’état A et l’état B.
Pour ce faire, il importe de faire une analyse minimale des caractéristiques des apprenants et d’en estimer les conséquences par rapport à l’objet d’apprentissage ainsi que l’objet d’apprentissage et ses conséquences par rapport aux apprenants, pour une formation performante.

La problématique la plus courante que l’on rencontre en formation est la croyance que les participants apprendront en écoutant un expert présenter son sujet pendant des heures.

Il ne faut pas confondre une séance d’information ou de motivation avec une séance de formation. Les intentions, les buts et les objectifs sont très différents même si le sujet est le même. Il ne faut jamais oublier que la séance de formation a pour but de faire apprendre.

Faire apprendre consiste à changer l’état des participants. Pour que ce changement puisse avoir lieu, il faut mettre en place des ressources et des stratégies qui iront dans le sens du changement visé.

Le changement me semble se présenter en trois états. C’est du moins ce que je propose pour nous aider à comprendre. Le premier état de changement est l’état débutant. Cet état représente l’évolution de celui qui ne peut pas faire les tâches vers celui qui peut faire les tâches avec assistance.

Le deuxième état est celui de l’autonomie. Cet état présente l’évolution de celui qui travail avec assistance vers la capacité de faire face seul aux tâches à réaliser dans son travail. Il peut réaliser seul l’ensemble des tâches de sa profession.

Le troisième état est celui de l’adaptation. Cet état présente l’évolution de celui qui travaille de façon autonome vers sa capacité à s’adapter à différentes situations de travail où les pratiques de travail associées aux tâches devront être modifiées selon les circonstances.

En se questionnant sur l’état de changement visé, cela doit nous amener à élaborer des stratégies et des environnements d’apprentissage pertinents. Nous analyserons cela plus tard.

Je suis de retour au travail. Je m’excuse du long délai depuis mon dernier article. J’ai dû subir une importante intervention chirurgicale. Tout est maintenant en ordre, je reprends donc mon travail et mes chroniques.

J’ai beaucoup lu durant ma convalescence, mais pas en pédagogie. Le cerveau étant ce qu’il est, j’ai été frappé par le texte d’un auteur, Robin Hobb, dont le contenu n’avait absolument rien à voir avec mes intérêts en pédagogie. Ce texte traitait d’une réflexion que faisait un maître à son apprenti au moyen âge. Il lui disait qu’il ne suffisait pas de savoir faire, mais qu’un bon apprentissage devait tenir compte des mains, de la tête et du coeur de celui qui apprend.

J’ai été marqué par ce commentaire, tout de même anodin dans le contexte de l’aventure en question. J’ai allumé sur ce texte en faisant immédiatement le lien avec le savoir-faire, le savoir et le savoir-être de la compétence professionnelle. Le savoir-faire est en lien avec les mains, le savoir est dans la tête et le savoir-être touche au coeur. Je trouve ce lien très parlant pour faire comprendre aux enseignants et formateurs de tenir compte de la globalité de l’individu dans la planification d’un cours.

Je trouve les liens de cette analogie très explicites et lumineux. Comment tenons-nous compte, dans l’organisation de nos cours, des mains, de la tête et du coeur de nos apprenants ?

J’ai la ferme conviction que la formation professionnelle doit premièrement tenir compte du développement du coeur des apprenants. C’est par l’apprentissage du savoir-être ( les qualités du coeur ) que le savoir-faire (la performance de la pratique) et le savoir (l’acuité d’esprit) prennent du sens pour l’apprenant.

Donner une formation n’est pas simple. Les recherches dans le monde de la formation permettre de comprendre de mieux en mieux le processus d’apprentissage des participants et par conséquent la mise en place de stratégies et de ressources plus efficaces selon ce qu’il faut faire apprendre et selon les caractéristiques des participants à la formation.

Il demeure, peu importe les découvertes, que la première chose que le formateur doit faire, lorsqu’il reçoit un mandat de formation, c’est de planifier cette formation. C’est la raison pour laquelle nous abordons cette trousse du formateur par cette voie.

Faire apprendre est une tâche complexe. Le défi est de rendre claires certaines actions indispensables à la réalisation d’une formation de manière pratique. Nous aborderons donc la formation par sa planification et par rapport aux cinq questions essentielles que devrait se poser le formateur :

1. Qu’est-ce que les participants à la formation devront apprendre ?
2. Qu’est-ce que les participants à la formation devront faire pour apprendre ?
3. Qu’est-ce que je devrai faire pour faire apprendre ?
4. Quelles sont les ressources qui seront nécessaires pour faire apprendre ?
5. Combien de temps je dois consacrer à chacune des étapes de ma séance de formation ?

Finalement, une formation tourne autour de l’apprenant, du formateur, du contenu, des ressources et du temps.

Les fiches de références ne sont pas exhaustives. Il pourrait s’en rajouter selon les besoins et les questions qui pourront surgir tout au long de son utilisation, tout comme l’adaptation des outils didactiques. Il faut s’imaginer l’ensemble des instruments mis à votre disposition comme un coffre d’outils où chacune des composantes trouve son utilité selon les circonstances et les événements auxquels vous aurez à faire face dans les diverses situations de formation.

Pour vous aider à faire face à la première question qui touche le contenu de la formation, je vous proposons deux outils, dont la carte conceptuelle et la matrice de qualification des concepts. Ces deux outils vous serviront à déterminer le champ à couvrir de matière à faire apprendre selon les objectifs à faire atteindre et qui sont inscrit dans le programme. La carte conceptuelle vous permet d’identifier la quantité de sujets que vous devrez traiter et la matrice de qualification des concepts vous servira à déterminer la complexité des sujets dont vous allez traiter. Cela vous permettra de repérer deux difficultés auxquelles font face les participants dans une formation, c’est-à-dire la quantité d’information et la complexité des informations. Vous pourrez identifier, à partir de ces outils, les ressources et les stratégies que vous devrez mettre en place pour faciliter l’apprentissage.

La deuxième question tient au fait qu’il faut que les participants soient en action si nous désirons qu’ils apprennent. Les actions que doivent réaliser les apprenants sont en lien avec les objectifs de votre formation qui sont indiqués dans votre programme. Vous pouvez également ajouter d’autres actions qui vous sembleront nécessaires selon votre stratégie. Si vous désirez gagner du temps vous pourrez utiliser les outils que je propose c’est-à-dire, l’itinéraire des apprentissages, la fiche de travail, l’aide à la tâche et l’aide à l’activité d’apprentissage. Ces outils ont pour fonction de rendre tangible ce que vous demandez à faire aux apprenants. Le fait d’écrire les activités demandées et d’indiquer les consignes, le livrable, le contexte, les indicateurs de réussite, vous permet de gagner un temps précieux en plus de sécuriser les participants de la formation en leur donnant le sentiment qu’ils sont en contrôle sur leurs apprentissages.

La troisième question est étroitement liée aux deux précédentes. Vous savez ce que vous désirez faire apprendre et vous savez également ce que les participants à votre formation devront faire pour apprendre. Il s’agit maintenant de synchroniser vos actions à celles des participants. Les actions que vous allez faire sont de deux ordres. Elles sont en lien avec votre gestion de la formation ou en accompagnement aux apprentissages. Ce qui est en lien avec la gestion de la formation est spécifié dans le scénario de la formation. Le déroulement de votre formation y est indiqué ainsi que le déroulement des activités. Votre rôle est de faire en sorte de respecter au mieux ce que vous avez planifié. La deuxième partie de vos actions, celle qui touche à l’accompagnement aux apprentissages, est directement associée aux stratégies pour faciliter les apprentissages que vous allez déployer. Ces stratégies sont variées et sont sélectionnées selon l’objet à faire apprendre, les caractéristiques des apprenants et la finalité de la formation. Selon votre analyse de la situation de formation, vous déciderez de faire faire du travail individuel ou en équipe, de faire faire des présentations ou des études de cas, de faire fabriquer des affiches ou construire des représentations par les participants. La stratégie c’est comme à la guerre, c’est ce que vous mettrez en place et qui fera en sorte de gagner, c’est-à-dire de faire apprendre et d’atteindre le but de votre formation.

La quatrième question touche ce que vous devrez mettre en place pour faciliter les apprentissages, la réalisation des activités ou créer des conditions favorables aux apprentissages. Que ce soit votre montage Power-Point, les affiches, les cahiers d’activités que vous utiliserez, ce sont toutes des ressources. Les outils que je vous propose, et qui peuvent se décliner sous plusieurs formes, sont les aides à penser, les aides à se comporter, l’aide à communiquer et l’aide-mémoire. Plus les apprentissages seront complexes, plus vous aurez besoin de ressources. La stratégie que vous mettrez en place pourra se réaliser dans la mesure où vous déploierez les ressources nécessaires à leur réalisation. Il faut penser ici à des ressources pour les participants et non pas seulement pour le formateur. Une présentation Power-Point est généralement une ressource pour le formateur. Par contre, son contenu devrait être une ressource pour les participants. Comment faire pour que l’apprenant s’en rende compte? Tout est dans la stratégie et dans votre capacité à faire participer les apprenants à leurs apprentissages et d’éviter qu’ils demeurent passifs devant votre présentation.

Finalement, la cinquième question est celle qui nous permet de gérer le temps selon ce que nous avons organisé comme stratégie.  Il ne s’agit pas ici de s’encadrer de façon rigide, mais d’être en mesure d’agir sur ce qui se passe et de s’adapter. En établissant le déroulement de chacune des étapes d’une séance de formation, vous serez en mesure d’offrir une formation de qualité qui sera à la satisfaction de vos participants, de vos clients et surtout de vous.

Une activité n’a pas pour fonction de soulager les élèves entre les séances de présentation du prof. Il y a toujours une intention en arrière de la décision de faire réaliser une activité à un groupe d’apprenants. Cette intention peut être motivée par plusieurs éléments dont la stratégie, le niveau de la compétence à développer, le moment de la séance, etc.

En ce qui me concerne, l’action est au coeur des apprentissages et du développement de la compétence professionnelle. À partir de ces prémices, il faut établir une hiérarchie des activités à proposer aux apprenants selon ce que nous voulons faire apprendre. Je vous propose ici un tableau présentant huit types d’activités dont la raison d’être vous est exposée. Bonne réflexion.

Il existe plusieurs appellations pour nommer celui à qui on donne le mandat de faire apprendre. Qu’on le nomme enseignant, professeur, maître, formateur, animateur, pédagogue, instructeur, moniteur ou éducateur, sa fonction est toujours essentiellement la même : amener la personne en formation à changer.

Là où le bât blesse le plus souvent, c’est dans la manière d’agir de celui qui est en avant de la classe pour atteindre le but et les attentes de la formation qui fait en sorte que la raison d’être de la fonction s’en trouve dénaturée. Entre l’intention et l’action, il y a la compétence.

Contrairement à la pensée populaire, être un enseignant ou un formateur compétent ne relève pas d’un don que l’on reçoit à la naissance. J’ai entendu maintes fois des enseignants d’expérience expliquer aux nouveaux que pour enseigner il fallait avoir ça dans le sang. Tu l’as ou tu ne l’as pas !

Il est vrai que certaines personnes ont des aptitudes à faire apprendre qui semblent nous indiquer que cela relève plus de ce qu’ils sont que de ce qu’ils savent. Comme dans plusieurs professions il y a des personnes qui émergent de la masse en raison du talent qu’elles possèdent à réaliser telle ou telle tâche. Un talent est une disposition naturelle à faire quelque chose. Peu importe le talent, s’il n’y a pas de connaissances et de compétences le talent demeure une coquille vide. L’athlète doit avoir au départ du talent, mais sans la science et l’entraînement il ne gagnera jamais de médailles.

Faire apprendre a toujours été, et est encore, une tâche complexe. Anciennement, il allait de soi que les pratiques étaient basées sur des croyances plutôt que sur des connaissances scientifiques. Mais les croyances sont tenaces parce qu’elles demandent peu d’effort pour être intégrées ; il s’agit d’avoir foi en la personne qui les exprime. Des croyances, par exemple, qui portent à croire qu’un élève docile est un bon élève, que la discipline est garante du respect, qu’il est nécessaire que le professeur énonce les savoirs pour qu’ils puissent être appris, qu’un élève qui écoute est en train d’apprendre, que les notes sont nécessaires pour motiver les élèves, que sans les notes il n’est plus possible de contrôler la classe, que les professeurs sévères sont les meilleurs, etc. À une certaine époque, pour assurer la fonction d’enseignant ou de formateur, il fallait surtout avoir une bonne morale, un peu de talent, de l’endurance, de l’autorité et quelques connaissances sur la matière à enseigner.

J’ai connu plusieurs enseignants, lorsque j’étais jeune à l’école, qui n’avaient pas de talent, mais qui avaient beaucoup d’autorité et la capacité de nous la transmettre, physiquement. C’est ce qui faisait d’eux des enseignants endurants. Ils compensaient le talent par la peur et les stratégies pédagogiques par la discipline.

Ce n’est pas parce que c’était vrai à cette époque que cela l’est encore de nos jours. Aujourd’hui, il ne s’agit pas seulement d’intéresser son auditoire, de le distraire ou de remplir un espace de temps de manière convenable, il faut prédire et réguler les apprentissages à faire réaliser. Le savoir ne se trouve plus exclusivement à l’école ou dans un cours, il est partout. Les participants à une formation ne sont plus les personnes ignorantes d’une certaine époque. Elles ont des connaissances et elles doivent y ajouter les nouvelles et les comprendre pour pouvoir les utiliser. Nous ne sommes plus à l’époque où l’on essayait de leur transmettre les informations en espérant qu’elles les apprennent. Il ne s’agit pas non plus de les gaver d’informations dont elles ne savent que faire. Faire apprendre ne se mesure pas à la quantité d’informations transmises, mais aux connaissances acquises et à la prise de conscience de la pertinence de ces connaissances. Comme je dis souvent à mes étudiants : « enseigner moins et faites apprendre plus ».

Pendant longtemps, il y a très longtemps, un professeur devait transmettre des savoirs écrits dans des livres. Cette pratique avait un sens, car il n’existait pas de livres et de papier accessibles à tous. On allait à l’école pour écouter le maître lire les livres afin de mémoriser l’information. Il est drôle de constater que cette pratique perdure encore aujourd’hui même avec un bon « PowerPoint ». Les moyens changent, mais malheureusement les pratiques demeurent.

Faire apprendre n’est pas une tâche dont le résultat dépend de la disposition du participant. La science de l’éducation a fait son chemin et a permis aux professionnels de l’apprentissage de mieux comprendre et contrôler le phénomène. Le participant à une formation n’est plus le spectateur de ses apprentissages, il en est maintenant l’acteur et même l’auteur. L’enseignant devient alors un metteur en scène des apprentissages de ses apprenants.

Faire apprendre devient alors une activité professionnelle où le savoir, le savoir-faire et le savoir-être sont essentiels à la manifestation de la compétence professionnelle. Ce qui permet de mettre en évidence et d’exploiter le talent de ceux qui exercent cette profession ou de tout simplement les rendre compétents.

Que la formation se déroule en classe, en atelier, en industrie ou ailleurs, le processus est le même, c’est-à-dire prendre un participant dans un état « A » et le faire passer à un état « B » et cela que la formation soit de trois heures, trois jours, trois semaines ou plus. Il n’y a pas moins de défi parce que la formation est moins longue ; le défi est toujours le même pour celui qui fait apprendre. L’enseignant compétent apprend à gérer les contraintes plutôt que d’en être la victime.

Malheureusement, on mélange souvent les fonctions. Je fais toujours la nuance entre le conférencier et celui qui fait apprendre. Le premier transmet de l’information à des personnes qui sont en mesure de la comprendre, le second fait apprendre des informations à des personnes qui ne sont pas en mesure de les comprendre. J’ai rencontré plusieurs personnes qui se disaient enseignant ou formateur, mais qui en réalité étaient des conférenciers plus préoccupés à soigner leur ego qu’à faire apprendre. Ce n’est pas parce que l’auditoire est satisfait de la pseudo-formation que les objectifs de cette dernière ont été atteints.

Je me rappelle une anecdote datant de mes débuts comme enseignant en ébénisterie à l’éducation aux adultes. Mes élèves avaient manifesté violemment contre l’une de mes pratiques et se disaient insatisfaits de mes compétences comme enseignant. La direction est intervenue et leur a demandé l’objet de leur contestation. Ils étaient mécontents, car j’avais refusé de leur remettre le corrigé de l’examen avant l’examen. Ils affirmaient que cette pratique était normale habituellement et que c’est ce que faisait l’enseignant que j’avais remplacé et dont ils regrettaient la présence. Cet exemple est extrême, mais indique clairement que la satisfaction des participants à une formation peut être facilement acquise au détriment des objectifs à atteindre et de pratiques dépassant le sens commun.

La personne qui fait apprendre doit avoir une qualité maîtresse. C’est ce que j’ai pu constater à maintes reprises lors de mes travaux avec des enseignants. Ceux qui émergent et qui font de leur cours une activité enrichissante autant pour eux que pour les participants sont ceux qui ont une bonne estime d’eux-mêmes.

L’estime de soi peut se traduire par la capacité d’une personne à s’évaluer positivement et de façon réaliste. L’estime de soi amène la personne à manifester sa compétence dans toutes ses nuances. Cette personne connaît ses forces et ses faiblesses, ce qu’elle sait et ce qu’elle ignore. Elle peut exploiter ses faiblesses et son ignorance au profit des apprentissages des participants à ses formations. Les contingences sont pour elle des défis stimulants, non pas des écueils où elle a peur de s’échouer.

Le spécialiste de l’apprentissage ne connaît pas tout, mais il sait comment faire apprendre tout ce qui est nécessaire pour le développement des compétences des participants à ses formations. Il apprend de ses formations tout autant que ceux qui y participent. Je constate ce phénomène physiquement lorsque je donne des formations. Lorsque je donne un cours durant lequel pour une raison ou une autre je donne plus que je ne reçois, je suis beaucoup plus épuisé que lorsqu’il y a de l’interaction. Une conférence m’épuise plus qu’un cours. Lors d’une conférence je ne fais que donner, dans un cours je donne et je reçois et cela crée un équilibre beaucoup plus sain pour celui qui veut faire carrière.

Faire apprendre, selon moi, est une profession complexe qui s’apprend comme toute autre profession. Ce qui en fait, pour certains, une vocation, c’est le fait qu’en plus d’être professionnels ils ont des aptitudes innées pour ce genre d’activité. Lorsqu’on les observe, on a le sentiment qu’ils sont tombés dedans quand ils étaient petits, comme Obélix. L’aptitude est ici un additif à la manifestation des comportements professionnels, non pas un substitut.

Ce qui prête à confusion, c’est que beaucoup de personnes donnent des formations non pas sur la base des compétences qu’elles ont à faire apprendre, mais sur la base des compétences ou des connaissances qu’elles ont sur le contenu de la formation. Dans ce contexte, il y a un déni de la complexité du processus d’apprentissage qui est relégué au second plan. Cela donne l’impression que pour certains, c’est une occupation banale ou un passe-temps à la portée de quiconque a le courage de se présenter devant un groupe de personnes et d’y survivre. C’est curieux que l’on ne rencontre ce genre de situation, où n’importe qui peut s’improviser capable de former une autre personne, que dans le monde de la formation. Vous ne rencontrez pas ce genre ce phénomène chez les médecins, les avocats, les ingénieurs ou les professionnels et les autodidactes revendiquent les mêmes compétences.

Au Québec, il y a des défis importants à relever pour les années à venir dans le domaine de la formation de la main-d’œuvre que ce soit en formation continue ou initiale. Ces défis ne pourront être relevés sans des personnes compétentes pour former les travailleurs de demain. Malheureusement, on ne parle à aucun endroit de cette nécessité d’élever le niveau de compétence  des personnes qui devront faire apprendre les savoirs nécessaires au rehaussement des compétences des travailleuses et des travailleurs.

Il faut valoriser la fonction professionnelle de ceux qui font apprendre. Volontairement j’utilise ici la finalité de l’acte d’enseigner pour ne pas le confondre avec la fonction d’enseignant ou de formateur qui généralise et donne l’impression que tous les enseignants et formateurs font apprendre. Beaucoup d’enseignants et de formateurs ne sont préoccupés que par la gestion de leur cours et la matière à enseigner et non par les participants à leur formation, les apprentissages qu’ils doivent réaliser et les difficultés qu’ils ont à apprendre.

Faire apprendre est une très grosse responsabilité et d’une très grande complexité. Je suis conscient qu’il est difficile d’arrimer, en formation professionnelle, la compétence professionnelle dans la spécialité disciplinaire et la compétence à faire apprendre cette discipline. C’est un peu comme la poule ou l’œuf. Il faut connaître le métier pour le faire apprendre, mais comment le faire apprendre si je ne connais pas le métier d’enseignant ou de formateur.

Le transfert des apprentissages constitue l’aboutissement du développement de la compétence professionnelle. Souvent, les enseignants me questionnent sur le pourquoi du manque de transfert, chez les élèves, de la théorie dans la pratique. D’autres m’indiquent le manque de transfert des apprentissages, chez les élèves, entre le centre de formation et le milieu de stage. À partir de ces questionnements, nous sommes en droit de nous questionner sur le transfert réel des apprentissages des élèves entre la formation qu’ils ont reçue et l’entreprise où ils vont travailler. Jean-François Russel (2011), dans son livre, «Gérer la formation, viser le transfert», indique des statistiques et des constats qui sont révélateurs sur cet aboutissement de la formation.

• 60 à 90 %  des apprentissages réalisés en formation ne sont pas transférés en milieu de travail. Sacks et Haccoun (2004)
• 62% peuvent appliquer les apprentissages immédiatement après leur retour au travail, 44% après 6 mois, 34% après une année. Sacks et Belcourt (1997)
• 10% des formations dispensées au sein des entreprises peuvent avoir un impact sur le transfert des apprentissages en milieu de travail. Naquin et Baldwin (2003)
• Il semble donc que les organisations parviennent difficilement à dépasser la barre des 10% à 20% d’apprentissages qui font l’objet d’un transfert à long terme en milieu de travail. Holton (2003)

Le défi est donc, pour compléter le développement de la compétence professionnelle, de favoriser le processus de transfert entre le milieu de formation et le milieu organisationnel.

On peut, sans trop se tromper, affirmer que la manifestation d’une compétence professionnelle consiste dans la capacité d’une personne à s’adapter à de nouvelles situations de travail et d’atteindre le niveau de performance désiré de façon autonome. Mais comment faire cela dans un milieu de formation?

Le schéma que je vous présente est un essai de ma part de représenter les idées de Russel sur le sujet. Il se préoccupe, et à raison, de la transférabilité des formations. Il indique qu’il y a trois facteurs pour développer ce processus. Premier facteur, les pratiques pédagogiques axées sur la découverte, la résolution de problèmes et l’autorégulation de l’apprenant. Le deuxième facteur, l’environnement de formation qui est soit identique à l’environnement réel, si l’on vise que la performance, ou qui doit être différent, si l’on vise le développement de la compétence à l’adaptation. Le troisième facteur, tenir compte des caractéristiques des apprenants. C’est-à-dire, de tenir compte des mécanismes différents de chaque apprenant en ce qui concerne le volet cognitif, émotif et d’action.

La manifestation du développement d’une expertise adaptative, donc de transfert, chez nos apprenants se fait par des comportements métacognitifs de décontextualisation et de recontextualisation de situation de travail ou se dérouleront les tâches de travail et où les pratiques de travail devront être adaptées. On évalue l’expertise d’adaptation par la réflexivité sur le processus (compréhension) et la performance par la rétroaction sur le résultat (réussite).

La formation, toujours selon Russel, doit viser soit de nouveaux apprentissages, l’accroissement de la performance ou le développement d’une expertise adaptative. Dans ces trois cas, le but de la formation vise l’amélioration de la performance, la mise à jour des compétences ou le développement des compétences de base. Le transfert demande également que l’apprenant adhère à la formation. Pour ce faire, il faut que la formation réponde aux besoins des apprenants en ce qui a trait à l’amélioration de leur performance. Il faut que la compétence visée soit crédible aux yeux de l’apprenant. Il faut que l’apprenant puisse croire qu’il va s’améliorer. Finalement, l’apprenant doit constater le caractère applicable des apprentissages.

Le transfert constitue vraiment le défi à relever pour pouvoir vraiment compléter le processus de l’approche par compétences et répondre aux besoins des apprenants, c’est-à-dire intégrer le marché du travail de façon durable.