DIDAPRO – Didactique professionnelle

C’était un samedi d’octobre 77. On m’avait confirmé, le vendredi précédent, mon engagement comme professeur d’ébénisterie. Lundi prochain allait être ma première journée à vie comme enseignant.

J’allais avoir quinze personnes sous ma responsabilité pendant 1 500 heures. À la fin de la formation, ils devraient pouvoir fabriquer des meubles. C’était l’objectif du programme que l’on m’avait remis. D’ailleurs, mon programme ne comportait que cet objectif.

Je n’avais pas le choix, il fallait que je me base seulement sur mon expérience de travail pour alimenter le cours. Il n’y avait pas de documentation et encore moins de préparation de cours. Les classeurs étaient vides ainsi que les étagères.

Ma première erreur a été de penser comme un ébéniste et non comme un enseignant en ébénisterie. La nuance est dans la position que l’on doit prendre comme enseignant. J’étais plus préoccupé à faire faire qu’à faire apprendre à faire. Je pensais, à tort, que lorsque l’on fait, on apprend. J’ai compris, après quelque temps, lorsque l’on agit de cette façon l’apprenant se transforme en exécutant et vous devenez un tuteur. L’élève fait uniquement ce que vous dites et vous devenez le responsable de ses erreurs et du résultat de ses travaux. Vous travaillez dix fois plus et l’élève dix fois moins. C’est pour cela que l’élève aime jouer son rôle traditionnel de participant passif à sa formation. C’est ce qu’il a appris à l’école traditionnelle et spontanément c’est ce qu’il sera porté à faire si nous jouons le rôle traditionnel du professeur-transmetteur. D’où une nouvelle idée de passer d’une pédagogie de la transmission, à une pédagogie de l’appropriation. Les élèves n’aiment pas cela au début, car ils doivent travailler plus, mais à la longue ils embarqueront dans le jeu.

Les critères d’admissibilité à mon cours d’ébénisterie étaient que les élèves devaient être capable de soulever cinquante livres et qu’ils aiment manipuler des choses. Ces deux critères permettaient la sélection d’une large clientèle avec des horizons très différents, c’est le moins que l’on puisse dire. La diversité de la clientèle me demandait d’être beaucoup plus que le prof que je n’étais pas encore. Il fallait que je sois également psychologue, travailleur social, coach de vie, police, etc. On demande, malheureusement, souvent aux enseignants de la formation professionnelle de jouer plusieurs rôles quand ils ne sont généralement pas, peu ou mal former pour faire le travail de base. Ce travail, faut-il le dire et le répéter, est de faire apprendre aux élèves les compétences nécessaires pour réaliser un métier.

Je dois avouer que les étudiants que j’ai eus lors de ma première année d’enseignement avaient peu appris, même ils avaient réalisé de très beaux meubles. Nous avions meublé le bureau du directeur général de la commission scolaire.

Pour l’aspect production, l’année avait été excellente, pour l’aspect apprentissage, elle avait été déficiente. Au lieu de prendre le rôle d’un enseignant, j’avais gardé mon rôle de gérant d’atelier. Je devais considérer à l’avenir que les apprenants n’étaient pas là pour faire ce que je leur disais de faire, mais pour apprendre à prendre les décisions nécessaires à la réalisation des tâches de leur métier selon le contexte où ils devraient travailler.

Revenons à nos moutons, ou plutôt à ma première préparation de cours. C’était samedi et je devais préparer mon cours pour le lundi. Je ne pensais même pas à la semaine. Je m’étais dit que j’aviserais selon ce qui se serait passé lors de cette première journée. Mon objectif était de survivre à ma première journée.

Je me questionnais sur ce que je devais leur dire et sur ce que je devais leur faire faire. J’ai écrit sur des fiches les sujets que je voulais traiter. J’avais produit ainsi une vingtaine de fiches qui regroupaient toutes les informations qui me semblaient pertinentes à présenter lors d’une première séance. Ce contenu traitait surtout des informations sur l’ébénisterie, les outils, l’atelier, les meubles, les styles, les bois et de mes expériences du métier. J’étais convaincu que les élèves, adultes dans mon cas, seraient très intéressés de connaître mes expériences et constateraient l’étendue de mon savoir et l’intensité de ma passion.

La réceptivité de mon message par les élèves était basée sur ma croyance que les élèves adultes seraient motivés. Tout en m’assurant un auditoire intéressé, je n’aurais pas à faire de la discipline. Les élèves seraient mes amis.

C’était une grave erreur de croire cela. Un élève n’est pas un ami. Nous ne devons pas franchir cette ligne, car cela a de graves conséquences sur le rôle que doit jouer l’enseignant. J’ai malheureusement franchi cette ligne. Je traiterai de cela dans une autre chronique.

Les adultes sont en formation pour résoudre un problème lié à leur vie. Ils désirent que cela se règle le plus rapidement possible tout en ayant à fournir le moins d’efforts pour apprendre ce qui n’est pas nécessaire à la résolution de leur problème. C’est à ce moment que j’ai appris le concept du « QCD ». Qu’est-ce que cela donne d’apprendre ça ? Je ne devais surtout pas leur dire qu’ils verront plus tard à quoi ça sert, comme on le fait souvent avec les enfants. Ils voulaient que l’information soit simple et évidente. De plus, j’étais le plus jeune de la classe, ce qui n’était pas très gagnant pour la crédibilité et l’autorité.

Le lundi est arrivé et j’étais fier d’avoir préparé ma première journée de formation. Au début de la séance, ce fut le premier contact. On se présente et tout le monde semble heureux d’être là. Je commence à lire mes fiches. Après trente minutes de monologue, je n’ai plus de fiche et j’ai l’impression que j’ai tout dit sur l’ébénisterie et qu’il s’agissait maintenant de faire des meubles. J’ai demandé s’ils avaient des questions. J’ai été surpris de ne pas en avoir. Je pensais qu’ils avaient tous compris, mais ce n’était pas ce que les visages que je voyais me disaient. La journée ne faisait que commencer. Les élèves commençaient à être lassés de m’entendre et il me restait encore la balance de la journée à remplir. Je faisais 200/100 de pression sanguine. Les élèves se demandaient où je m’en allais. J’avais l’impression qu’ils ne me comprenaient pas et que je ne voyais pas comment me faire comprendre. J’ai compris alors que ma préparation ne répondait pas à la situation.

La journée a fini par finir et j’étais encore en vie. Cela ne pouvait pas continuer de cette façon. Il ne s’agissait pas d’être simplement là. Il fallait que je planifie les journées et que j’organise les cours ainsi que les travaux en atelier. Après les premiers moments de désarroi, j’ai improvisé et je me suis mis à écouter les élèves plutôt que de m’écouter. Ils ont exprimé comment ils voyaient leur formation. J’ai présenté en gros ce que j’allais faire réaliser, les outils que nous allions utiliser, les bois disponibles. etc. Ils ont également fait la visite des ateliers et pris possession de leur poste de travail. C’était bien de se préoccuper de leurs attentes, mais il fallait également atteindre le but de la formation au quotidien.

J’ai survécu à cette journée tout en me jurant de ne jamais en revivre une autre du genre. Je ne serai plus jamais à la dérive. En matière d’animation la journée c’était bien passé, mais en ce qui a trait à l’apprentissage ce fut un désastre. Ce n’était que la première journée, j’en avais des dizaines et des dizaines d’autres à planifier et à organiser pour arriver à atteindre l’objectif de la formation.

Après plusieurs essais et plusieurs années, j’en suis venu à simplifier le plus possible ce moment si important de planification et d’organisation des séances de formation. J’ai choisi cinq questions essentielles auxquelles il faut répondre pour planifier adéquatement une séance de formation. J’ai appelé cet outil de planification et d’organisation de l’enseignement, le scénario de formation. Il aide à établir le déroulement de chacune des séances en tenant compte de tous les éléments qui entreront en jeu pour favoriser l’apprentissage. Le point central à gérer est le temps autour duquel gravitent quatre éléments qui influencent son utilisation: l’objet de formation, mes actions, ceux des élèves et les ressources.

Les questions à considérer dans le scénario quotidien :

1. Qu’est-ce que je dois faire apprendre ?

2. Qu’est-ce que l’apprenant devra faire pour l’apprendre ?

3. Qu’est-ce que je devrai faire pour l’aider à apprendre ?

4. Quelles sont les ressources nécessaires pour jouer nos deux rôles ?

5. Combien de temps devrais-je consacrer à ce que je devrai faire et ce que l’apprenant devra faire ?

Tout enseignant ou formateur vit à un moment ou à un autre une perte de contrôle. C’est un drame que je ne souhaite à personne. Vous êtes seul devant vos élèves et vous ne savez plus quoi faire. C’est l’enfer !

La planification de la formation n’est pas là pour encadrer de façon stricte la démarche de formation ou le rôle de l’enseignant. Il faut planifier pour être en mesure de mieux s’adapter, le moment venu. Les élèves ne sont pas là pour toujours. Il y a des délais à respecter que ce soit la durée de la formation, les mois, les semaines, les journées, les heures, etc. Si je ne sais pas ce qui va se passer dans les prochaines minutes de ma formation, comment vais-je faire pour atteindre la finalité de la formation dans le temps impartie. Il faut prévoir ce qui va arriver au jour le jour pour être en mesure de faire face à ce qui va arriver et que je n’ai pas prévu. De la même façon que la planification d’un voyage, que ce soit pour des vacances ou autres, il faut que je me conforme à l’heure de départ à l’aéroport, à la date d’arrivée à l’hôtel dans telle ville, à l’heure d’ouverture du musée, etc. Même si nous planifions nos vacances, nous pouvons prévoir également des marges de manoeuvre pour les imprévues, comme cela peut être le cas dans une formation. Le plan « B » est la solution pour contrôler le stress de vos journées de formation. J’y reviendrai plus tard.

Lors de mes enseignements aux futurs enseignants en formation professionnelle je me rends compte que la planification et l’organisation de l’enseignement sont des sujets qui indisposent.

Regarder la formation de façon structurer fait éclater une croyance que l’enseignement est un acte spontané selon la situation et qui est réalisé par une personne qui est venue au monde avec un don. Combien de fois j’ai entendu, des profs d’expérience dirent aux nouveaux que pour enseigner c’est simple, tu l’as ou tu ne l’as pas. Si tu passes à travers tu l’as, si tu abandonnes, c’est parce que tu ne l’as pas.

Je connaissais un vieil ébéniste qui m’avait dit qu’un bon ébéniste se constatait par le nombre de doigts qui lui restait. Selon lui, quand tu avais de l’expérience c’est que tu avais moins de doigts. Selon moi, c’est le résultat de la formation sur le tas. Il faut que le métier te rentre dans le corps pour comprendre. Il est vrai qu’il existe un genre de déni pour justifier son état et valoriser un acte qui à l’analyse est souvent un accident stupide lié à l’ignorance. Je vous rassure, j’ai encore tous mes doigts. Je veux faire le parallèle entre l’affirmation de mon vieil ébéniste et de vieux enseignants qui semblent valoriser le fait d’avoir de la misère et de souffrir pour être un bon enseignant. Comme me dit souvent l’un de mes amis ;  » La misère est optionnelle. »

Je constate avec le temps que cela ne produit que des survivants. Malheureusement, la conviction d’un survivant c’est qu’il est habité par une capacité qui lui permet de prétendre à une audace qui lui permet de faire face à toutes les situations. Cette attitude le ferme généralement à toute aide extérieure. C’est mon expérience de conseiller pédagogique qui m’amène à ce constat.

Un survivant ne fait pas nécessairement un bon prof et beaucoup de ceux qui n’ont pas survécu auraient fait d’excellents profs. J’ai été un survivant dans tous les sens du mot. J’ai survécu au rôle d’enseignant, j’ai survécu à un procès sur la qualité de mon enseignement en santé-sécurité, j’ai survécu à la manifestation de mes étudiants parce que je refusais de donner les réponses d’examens avant l’examen, j’ai survécu à une menace de mort de la part d’un élève intoxiqué, etc. Cela m’a pris beaucoup de temps à m’ouvrir aux autres. Je l’avais l’affaire!

Ma fonction, comme enseignant ne devait durée qu’une année, je me destinais à autre chose, c’était en attendant. Cela fait maintenant plus de trente-cinq ans que je me consacre à l’enseignement professionnel pour essayer de comprendre ce qui s’est passé durant cette année pour que cela n’arrive à personne d’autre.

Il faut avoir en tête, pour le Québec du moins, que la grande majorité de ceux qui enseignent en formation professionnelle ne sont pas destinée au départ à cette profession. Ils ne semblaient pas avoir le don pour les études et ils se sont orientés vers différents métiers qu’ils ont exercés un certain nombre d’années avant de devenir des enseignants.

Malgré ce que beaucoup de personnes pensent, enseigner n’est pas un art, c’est une science. Comme pour toutes les professions, il y a des savoirs à s’approprier pour être compétent. Cela n’enlève rien à ceux qui ont du talent en plus. Ils sont simplement meilleurs. On ne naît pas enseignant, on le devient et comme toute profession la compétence se manifeste par la compréhension des situations de travail et par la capacité de s’adapter à ces situations. Pour être un enseignant compétent, il faut savoir se planifier et s’organiser pour pouvoir s’adapter.

Il ne s’agit pas de savoir faire quelque chose pour être en mesure de le faire apprendre !

Mes préparations du cours d’ébénisterie après 7 ans d’enseignement

Enseigner en formation professionnelle c’est toute une aventure pour ceux qui y ont survécu. Les commentaires et les outils que je vous propose ont tous à l’origine une histoire vécue. Durant mes années d’enseignement et comme conseiller pédagogique, j’ai eu à faire face à des situations qui ont fait en sorte de me conduire à élaborer des stratégies et des outils pour être en mesure de les gérer de la meilleure façon possible.

À plusieurs reprises, je me suis fait demander pourquoi je proposais tel ou tel outil didactique. Qu’est-ce qui pouvait bien me faire penser que cela pouvait être utile ou bénéfique ? Je me suis rendu compte dernièrement que pour moi ces outils et ces stratégies étaient évidents, mais que pour les autres le facteur QCD (qu’est-ce que cela donne ?) se manifestait.

J’ai donc pris la décision de vous raconter les origines des outils et des stratégies que je vous propose. Il est plus que probable que plusieurs vont se reconnaître dans les expériences de vie que je vais vous présenter. Je ne tiens pas à vous démontrer la pertinence scientifique des moyens didactiques que j’ai créée, mais simplement vous présenter le bien fondé de leur existence. Les thèmes que je vous présenterai sont en lien avec des situations d’enseignement que j’ai vécues durant mes dix années d’enseignement.

Au commencement, je ne me destinais pas à l’enseignement. Mes études en géographie me destinaient plutôt à travailler en environnement. Le problème c’est que durant les années 70 l’environnement n’était pas un sujet d’actualité. Le travail y était donc assez rare. Mon frère démarrait un atelier d’ébénisterie, je me suis dit qu’en attendant cela serait une occupation intéressante. C’est ainsi que j’ai appris le métier d’ébéniste. Quelques années plus tard, j’aspirais à avoir un travail qui ne me demandait pas de payer mon salaire plutôt que d’en avoir un.

En lisant le journal, je vois l’annonce d’une commission scolaire qui était à la recherche d’un ébéniste pour enseigner aux adultes. Je me suis dit qu’en attendant cela serait une occupation intéressante. J’ai appliqué et j’ai eu le poste. J’ai été engagé le vendredi et j’ai débuté l’enseignement le lundi.J’avais vingt-quatre ans, j’étais le plus jeune de la classe. Je ne savais pas enseigner, mais je connaissais mon métier. Je me suis dit que cela n’était pas important de savoir enseigner, ce qui était important c’était de connaître le métier. C’est durant les premières semaines que j’ai découvert qu’être ébéniste et de faire apprendre l’ébénisterie c’était deux choses. Je venais de tomber dans la réalité. Mon rôle de survivant débuta.

Je faisais partie des privilégiés, j’ai eu une fin de semaine pour me préparer. On m’avait remis un programme d’une page qui indiquait que les participants à la formation devaient apprendre à faire des meubles et que les critères d’admission au cours étaient d’être capable de lever cinquante livres et qu’ils devaient aimer manipuler des choses. C’est avec ces informations que j’ai débuté ma première préparation de cours. C’est à ce moment que l’aventure commença.

Voici les titres de mes prochaines rubriques :

1. Ma première préparation de cours.
2. Ma première journée d’enseignement.
3. C’est plate en classe.
4. Je n’arrête pas de courir en atelier.
5. J’en ai un qui fait du trouble.
6. Ils attentent que je leur dise quoi faire.
7. Je ne savais pas qu’il fallait que je fasse de la discipline.
8. Ils n’ont pas les préalables.
9. Il y en a qui ne sont pas fait pour ce métier.
10. Je pensais qu’ils seraient mes amis.
11. Ils ne sont pas motivés.
12. Ils ne comprennent pas ce que je leur dis.
13. C’est la faute à la machine.
14. Ils font seulement ce que je leur dis de faire.
15. Je manque de temps.
16. Ma première contestation.
17. Mon premier accident.
18. Je ne peux pas avoir vécu cela pour rien.

Le programme de la formation est l’outil de départ du formateur. Il contient l’ensemble des informations que le formateur est tenu de respecter et d’appliquer. Le programme doit indiquer de façon précise la finalité de la formation ainsi que les éléments qui la composeront en plus du temps imparti. Les éléments d’un programme sont généralement :

• le but de la formation ;

• les objectifs visés ;

• la compétence à développer ;

• le contexte de réalisation des objectifs dans la réalité ;

• les connaissances à faire acquérir ;

• les pratiques à réaliser ;

• les attitudes à manifester ;

• les critères d’évaluation ;

• la durée.

Le programme est en général défini par le demandeur de la formation, mais peut parfoi être complété avec la collaboration du formateur pour ce qui concerne les connaissances, les pratiques, les attitudes et  les critères d’évaluation.

Le programme de la formation constitue le point de départ du contenu à faire apprendre. Il répond aux questions du « quoi » et du « pourquoi ». C’est le contenu prescriptif. La raison pour laquelle on fait appel à un spécialiste comme formateur, c’est que ce dernier est porteur du « comment » faire le travail. Le programme indique les éléments de base de ce qu’il faut faire apprendre et le spécialiste l’alimente à partir de son expertise.

Règle générale, nous retrouvons trois types de savoirs à faire apprendre. Il y a le savoir théorique (savoir), le savoir pratique (savoir-faire) et les attitudes et comportements (savoir-être).

Les apprenants doivent apprendre comment faire les actions (savoir-faire) exprimées dans le programme selon le niveau indiqué par les critères énoncés en utilisant les connaissances associées et en manifestant les comportements adéquats.

Le but d’une formation n’est pas seulement de faire réussir, mais aussi de faire comprendre. Cela implique que le participant doit être en mesure d’utiliser des connaissances pour pouvoir atteindre les objectifs de la formation et les pratiques qui y sont associées.

Pour être plus pratique, à partir du programme de la formation, vous devrez repérer deux éléments :

Trouver les actions que les apprenants devront réaliser durant la formation. Ces actions sont généralement exprimées à partir des objectifs.

Déterminer les connaissances nécessaires à acquérir pour que les apprenants soient en mesure de réaliser ces actions.

Un outil performant pour décortiquer ce type d’information est « La carte de concepts ». Il s’agit de placer au centre de la carte, l’idée principale de la formation. Tout autour, placez les actions à réaliser. Pour chacune des actions, déterminez les savoirs qui y sont associés. Une fois la carte terminée, vous avez en main un plan général des composantes de votre formation. Vous constaterez alors la quantité et la complexité des apprentissages à faire réaliser.

Souvent, les connaissances à acquérir se présentent sous forme d’un discours entendu ou d’un texte lu. Malheureusement, ces deux moyens de communication sont insuffisants pour repérer et organiser les nouvelles informations. La carte des concepts devra être associée au discours et aux documents utilisés lors de la formation. Elle présente les concepts clés associés aux apprentissages nécessaires. En plus d’établir les concepts clés, la structure de la carte conceptuelle permet de les organiser en catégories. Ce mode de représentation est ce qui se rapproche le plus de la structure des informations dans le cerveau humain. C’est ce qui rend cet outil très performant.

En construisant vous-même la carte conceptuelle, vous vous construisez une représentation et vous prendrez alors conscience, en tant que formateur, de la quantité et de la complexité des informations à faire apprendre. Chacun des concepts constitue une unité cognitive qui devra faire l’objet d’un apprentissage de la part des apprenants. Chacun de ces concepts devra être muni d’une représentation pour être perçu par les apprenants, traité, compris et appris pour être applicable dans des activités.

L’aide à se comporter est utilisée lorsque vous désirez vous attaquer à l’apprentissage des savoir-être. Le savoir-être est associé au comportement qu’un individu manifeste lors de la réalisation d’une tâche dans un contexte donné.

L’aide à se comporter permet d’expliciter ce que l’on entend par attitudes ou qualités professionnelles visées. Pour permettre au participant à une formation de comprendre les attentes associées au développement d’un savoir-être, il faut pouvoir l’intégrer dans un environnement d’apprentissage qui va lui permettre de se confronter au savoir-être à manifester. Il faut également que le formateur soit un modèle pour le savoir-être visé.

Pour fournir aux participants à une formation une aide à se comporter, il faut, dans un premier temps, pouvoir déterminer le savoir-être (les attitudes) de telle sorte que les participants en aient une représentation univoque.

C’est-à-dire, qu’il faut nommer le savoir-être et ensuite le définir. Dans un second temps, il faudra établir une progression des manifestations qui serviront d’indicateurs pour en observer l’expression chez les participants. Dans un troisième temps, il faudra déterminer les tâches professionnelles inscrites dans l’itinéraire des apprentissages et visées par les objectifs de la formation pour laquelle ces manifestations s’appliquent. Finalement, le formateur devra créer des situations de travail artificielles dans lesquelles les participants seront confrontés à la nécessité de manifester le comportement requis pour être en mesure d’atteindre le résultat attendu d’une tâche.

1. Savoir-être 

Le savoir-être est un état d’esprit qu’une personne adopte à l’égard d’elle-même ou envers les autres dans une situation, selon les circonstances ou les événements, qui l’incite à être ou à agir d’une certaine façon.

2. Description

La description des savoir-être donne le sens pratique que doit avoir le savoir-être dans le contexte dans lequel il devrait se manifester.

3. Indicateurs 

Les indicateurs présentent des repères aux apprenants pour les aider à manifester les savoir‑être. Les indicateurs s’attardent aux manifestations que les savoir‑être présentent dans la situation visée.

4. Échelle de développement 

L’échelle de développement est importante puisqu’un savoir-être se développe dans le temps. Par conséquent, il faut présenter des indicateurs aux apprenants qui reflètent cette progression. Il s’agit de déterminer des comportements du plus simple au plus complexe, pour permettre aux apprenants de constater leur progression.

Lorsque vous désirez faire un voyage important, généralement, vous établissez un itinéraire qui comporte les différentes étapes importantes de votre voyage. Votre itinéraire débute à votre point de départ et vous amène à votre point d’arrivée. De la même façon, dans une formation, il est important d’établir ces deux points ainsi que les différentes étapes qui vont vous permettre de passer du point A au point B. Les étapes sont composées des activités que vous désirez faire réaliser aux participants à la formation et qui sont en lien avec les objectifs de votre programme de formation. Vous pouvez également indiquer les activités d’apprentissage que vous ajoutez selon les intentions de votre stratégie didactique de formation.

Si nous faisons le lien avec votre itinéraire de voyage, votre itinéraire des apprentissages devrait premièrement être établi à partir des éléments normatifs de votre programme, c’est-à-dire les objectifs. Comme dans le cas de votre voyage, si vous désirez par exemple aller aux Îles-de-la-Madeleine et que vous demeurez à Saint-Jérôme (Laurentides), vous devrez indiquer les points cruciaux qui seront nécessaires pour atteindre votre destination. Vous devrez à un moment donné quitter l’autoroute 15 pour allez vers l’est. Selon votre choix, vous passerez nécessairement par Trois-Rivières ou par Drummondville. Dans un cas comme dans l’autre, vous aurez établi si vous désirez passer par la Côte-Nord, la Gaspésie ou le Nouveau-Brunswick. À un moment donné, vous serez obligé de prendre le bateau ou l’avion pour arriver à destination. Tout au long de ces étapes, vous ferez des arrêts santé, pour manger, vous reposer ou pour dormir. Arrivé à destination, vous ferez en sorte de réaliser ce pourquoi vous vouliez atteindre cette destination, soit pour le travail, les vacances ou la visite d’amis. Selon votre itinéraire et la raison de votre voyage, vous allez vous organiser, faire vos bagages et apporter des ressources en conséquence.

La formation répond aux mêmes règles. La formation doit nécessairement répondre à un besoin. La réponse à ce besoin est exprimée dans un programme de formation qui indique la finalité (destination) et les objectifs (étapes). C’est vous, en tant que formateur, qui décidez des activités nécessaires à ajouter pour faire réaliser les apprentissages (les arrêts santé). Finalement, vous déterminez les ressources nécessaires pour que le tout puisse se réaliser (les bagages). L’itinéraire établit la séquence des apprentissages que les participants à une formation devront réaliser et exprimer par des actions concrètes qu’ils devront mettre en oeuvre. Il est important d’établir la séquence des actions ainsi que leur lien avec les intentions que vous avez à les faire réaliser.

1. Tâches 

Les tâches sont des actions correspondant aux objectifs de la formation. Elles sont généralement obligatoires.

2. Tâche globale 

La tâche globale correspond à l’objectif général de la formation. Elle se trouve généralement à la dernière place de la séquence à réaliser.

3. Tâches particulières 

Les tâches particulières correspondent à des sous‑objectifs ou à des éléments de la compétence.

4. Tâches spécifiques 

Les tâches spécifiques correspondent à des pratiques spécifiques associées à une tâche particulière ou globale.

5. Activités 

Les activités sont des actions favorisant l’appropriation, par l’apprenant, des savoirs nécessaires à l’atteinte des objectifs de la formation. Ce sont des aides aux apprentissages choisies par le formateur selon la stratégie qu’il désire mettre en oeuvre.

6. Activité d’apprentissage 

L’activité d’apprentissage favorise la construction de sens autour de savoirs spécifiques à apprendre. Elle permette l’encodage, le traitement et la compréhension des informations

7. Activité pratique 

L’activité pratique est une activité qui place l’apprenant en situation pour pouvoir développer son habileté ou sa capacité à réaliser une action.

8. Activité d’impulsion  

Une activité d’impulsion est une activité qui se réalise en début de formation pour mobiliser les participants et les faire adhérer à la formation. La finalité de cette activité est de faire découvrir le sens et la pertinence de la formation.

9. Activité de transfert 

L’activité de transfert favorise la construction de liens avec la réalité. Elle a pour fonction d’amener les apprenants à adapter les pratiques apprises à différents contextes d’application.

10. Activité de remédiation

L’activité de remédiation aide l’apprenant à surmonter certaines difficultés d’apprentissage.

11. Activité d’enrichissement 

L’activité d’enrichissement propose des défis plus complexes aux apprenants pour élever leur niveau de compétence.

La matrice de qualification des concepts a pour fonction de vous aider à établir le niveau de difficulté des informations (concepts) à faire apprendre. Plus le concept est difficile, plus vous aurez besoin de ressources pour le représenter et le faire manipuler pour en faciliter l’apprentissage.

Les deux difficultés associées à l’apprentissage de concepts sont la quantité et la complexité. L’être humain a une capacité maximale pour percevoir et traiter des informations, surtout lorsque c’est la première fois qu’il en entend parler. La mémoire de travail ne peut traiter plus de cinq à sept informations en même temps. Il faut alors que ces informations soient stockées en mémoire à long terme pour être évoquées plus tard. Il est donc important, dans le cas d’informations complexes, que l’encodage dans la mémoire puisse en faciliter le stockage et l’évocation.

Vous pouvez utiliser la matrice de qualification des concepts à la suite de la carte conceptuelle. La matrice est divisée en quatre catégories pour qualifier le niveau de difficulté d’apprentissage des concepts. Les concepts peuvent être concrets, c’est-à-dire perceptibles par les sens, ou abstraits, c’est-à-dire non perceptibles par les sens. De plus, chacun de ces concepts peut être, pour celui qui participe à la formation, univoque, tout le monde en a la même représentation, ou équivoque, et dans ce cas, la représentation doit être établie pour une compréhension commune.

Il s’agit pour vous de placer chacun des concepts de votre carte conceptuelle dans l’une ou l’autre des cases de la matrice. Les concepts univoques et concrets sont les plus faciles à faire apprendre, car vous pouvez les faire percevoir et tout le monde en a une interprétation commune. Par exemple, le concept de crayon peut être équivoque, mais lorsque vous montrez le crayon et que les gens peuvent le percevoir il devient alors univoque. Le concept d’esprit d’équipe est abstrait, il est plus difficile à faire percevoir de façon univoque. Le formateur a alors la tâche de rendre concrets les concepts abstraits.

Plus il y a de concepts abstraits et équivoques, plus le formateur devra travailler à élaborer des stratégies et des ressources didactiques pour en faciliter l’apprentissage. La matrice de qualification des concepts vous permet d’établir le niveau de difficulté des apprentissages et par conséquent les moyens que vous prendrez pour surmonter ces difficultés. Par exemple, il est plus que probable que vous devrez concevoir des aides à penser (p.163), des aides à la tâche (p.173) ou une aide à se comporter (p. 52) pour illustrer de manière symbolique les concepts abstraits afin que les participants à la formation puissent se faire une représentation des informations qui seront présentées.

1. Concept 

Un concept est un support aux opérations mentales. Il exprime la représentation que l’on a d’une idée, d’un mot, d’une pensée ou d’un phénomène dans un contexte donné (par exemple : apprendre, table, apprenant, livre, atelier, etc., dans une classe).

2. Concept univoque 

Un concept univoque est un mot utilisé dans un contexte spécifique et qui garde le même sens dans des contextes différents. Ce mot ne peut être interprété généralement que d’une seule façon (par exemple : un prix, une taxe, la mort, la vitesse, le temps, l’heure, la santé, la loi, un règlement, etc.).

3. Concept abstrait 

Un concept abstrait est un mot utilisé dans un contexte spécifique pour représenter une idée particulière ou une façon de raisonner qui ne fait pas référence à des objets du monde réel (par exemple : la compétence, le savoir, le compétent, la réussite, comprendre, raisonner, apprendre, etc.).

4. Concept imperceptible 

Un concept imperceptible est un concept concret que les sens ne peuvent percevoir sans assistance (par exemple : le système circulatoire d’une personne vivante, une cellule, une galaxie, la terre, la réfrigération, etc.).

5. Concept concret 

Un concept concret est un mot utilisé dans un contexte spécifique pour représenter un objet particulier, une action ou un phénomène réel (par exemple : clouer, parler, automobile, table, apprenant, etc.).

6. Concept équivoque 

Un concept équivoque est un mot utilisé dans un contexte spécifique, mais qui n’est pas clair et qui peut être interprété de différentes façons (par exemple : correcte, sécurité, respect, autonomie, jugement, etc.).

7. Concept perceptible 

Un concept perceptible est un concept concret que les sens peuvent percevoir (par exemple : un arbre, une table, un marteau, une tête, un visage, etc.).

Lorsque vous préparez une formation, vous devez établir les contenus à faire apprendre. Ces contenus se divisent en trois catégories :

Le savoir : Il constitue le contenu théorique que les participants à la 1. formation doivent apprendre pour être en mesure de comprendre. Souvent nommé « théorie » ou « notion », le savoir doit être explicité pour que le formateur puisse le présenter et les apprenants se l’approprier. La partie la plus simple d’un savoir est le mot ou concept. Le savoir est donc composé d’un ensemble de concepts qui va constituer ce que le participant à la formation devra apprendre. Ces concepts sont à l’origine des mots clés qui se trouvent dans les objectifs pour en expliquer le sens.

Le savoir-faire : Il constitue le contenu pratique que les participants à 2. la formation doivent être en mesure de réaliser pour démontrer leurs capacités. Le savoir-faire est souvent associé aux objectifs inscrits dans le programme de la formation ou à des sous-objectifs identifiés par le formateur. Dans les deux cas, le savoir-faire se manifeste par une action avec un niveau de performance à atteindre.

Le savoir-être : Il constitue le contenu comportemental que le 3. participant doit manifester, à la fin de la formation, pour être en mesure d’utiliser le savoir et de réaliser le savoir-faire visé par les objectifs. (exemple : jugement, travail en équipe, débrouillardise, initiative, etc.).

L’outil de la carte de concepts facilite le travail du formateur en lui permettant d’organiser les savoirs de sa formation. Il peut écrire au centre de sa carte le titre de la formation. Tout autour du titre, il peut inscrire les différents objectifs à atteindre durant la formation et qui sont inscrits dans le programme ou qu’il a déduits lui-même.

Ensuite, au bout de chacun des objectifs le formateur indique, à partir des mots clés des objectifs, les concepts clés à traiter pour chacun des objectifs. Finalement, le formateur continue le développement de la carte en identifiant tous les nouveaux concepts que les participants devront apprendre pour être en mesure de réaliser l’objectif auquel les concepts sont rattachés. Plus il y aura de concepts attachés à un objectif, plus cela consommera du temps de formation. C’est alors que le formateur décidera d’ajouter des ressources didactiques pour compenser le temps qui serait consommé par la simple présentation des concepts.

Composantes de la carte

1. Objet d’apprentissage 

L’objet d’apprentissage est un élément que l’on vise à faire apprendre. C’est ce qui doit être appris pour que l’apprenant soit en mesure de manifester le but de la formation.

2. Idée 

Une idée est une représentation abstraite d’une chose ou d’un être.

3. Concept 

Un concept est un support aux opérations mentales. Il exprime la représentation que l’on a d’une idée, d’un mot, d’une pensée ou d’un phénomène dans un contexte donné.

4. Concept clé 

Un concept clé est un concept de base au sein duquel peuvent s’organiser une multitude d’autres concepts. Il constitue une catégorie de savoirs à apprendre.

5. Concept attribut 

Un concept attribut est utilisé pour expliquer un premier concept.

6. Concept intégrateur 

Le concept intégrateur est le thème principal (objet d’apprentissage) qui est inscrit au centre de la carte de concepts. C’est ce que l’on appelle l’idée intégratrice (exemple : le programme de la formation).

7. Concept organisateur 

Le concept organisateur se trouve au deuxième niveau de la structure de la carte de concepts. Il organise la structure de la carte (exemple : les objectifs d’un programme).

8. Concept simple 

Un concept simple se trouve au dernier niveau des concepts de la carte de concepts (carte conceptuelle). Pour l’apprenant, il représente le concept le plus simple à apprendre. Pour le formateur, il représente le concept le plus simple à faire apprendre. Il précède le concept d’ancrage.

9. Concept d’ancrage 

Un concept d’ancrage fait partie du registre des concepts de l’apprenant.

10. Actions 

Les actions sont des gestes, des mouvements, des paroles ou des écrits réalisés par l’apprenant. Les actions permettent au formateur et à l’apprenant de vérifier si l’apprentissage des savoirs, des savoir-faire ou des savoir-être liés aux compétences prescrites par le programme a été fait ou non.

Lors de la préparation d’une séance de formation, nombreux sont les formateurs qui se préoccupent davantage de ce qu’ils devront dire aux apprenants plutôt que de se questionner sur ce que les apprenants devront faire pour apprendre. Pour bon nombre de formateurs, « c’est parce que l’apprenant n’est pas motivé qu’il n’apprend pas ! » Avant d’avancer cela, il serait peut-être plus pertinent d’analyser le contexte et la dynamique de la formation que l’on met en place afin d’être certain que ce n’est pas la séance de formation qui suscite l’absence d’intérêt et, en conséquence, le faible impact sur les apprentissages de l’apprenant.

La question première à se poser lors de la conception d’une formation est : Auriez-vous le goût de suivre la formation que vous préparez pour vos apprenants ? Une règle de base à toujours appliquer est que si la formation n’intéresse pas et ne stimule pas l’apprenant, on peut s’attendre à ce qu’il n’apprenne pas. Au mieux, si nous lui disons qu’il y aura un examen, il fera peut-être un effort de mémorisation temporaire jusqu’à l’examen pour ensuite oublier les informations peu de temps après.Un apprenant ne fait pas plus d’efforts que le besoin qu’il a ou le désir que vous aurez su susciter chez lui pour qu’il apprenne. Vous direz que lorsque vous alliez à l’école… Souvenez-vous toutefois qu’« autres temps, autres moeurs ».

Pour vous aider à repérer les constituants de base d’une formation, vous pouvez vous référer à la figure  qui vous propose une représentation simple de ces constituants. Lorsqu’on désire élaborer une séance de formation, il faut au départ déterminer les savoirs à faire apprendre, les capacités ou les habiletés à faire acquérir et/ou les compétences à faire développer. Ces constituants se nomment : objets d’apprentissage.

Ces objets d’apprentissage ou matières à faire apprendre sont sélectionnés, organisés, traités et représentés par le formateur pour être accessibles à l’apprenant. C’est la première étape de votre travail de formateur. La seconde consiste à associer ces savoirs à des activités d’apprentissages selon le cas, que vous agencerez au mieux selon la situation. La troisième étape consiste à concevoir et à aménager un environnement d’apprentissage à l’intérieur duquel l’apprenant réalisera les tâches selon les situations que vous aurez préalablement élaborées. Les éléments de cet environnement d’apprentissage auront pour but de disposer l’apprenant à trouver le sens des apprentissages à réaliser.

Enseigner n’est pas une tâche simple. Il ne suffit pas de connaître quelque chose pour être en mesure de l’enseigner ou encore, d’être habile à réaliser des activités professionnelles pour parvenir à rendre les autres habiles ou compétents.

Enseigner, c’est beaucoup plus que transmettre de l’information ; c’est faire en sorte qu’une personne puisse apprendre des savoirs qu’elle pourra utiliser dans le sens déterminé par un programme.

Le rôle du formateur, lorsqu’il fait apprendre, est de favoriser le passage des savoirs en connaissances utiles pour l’apprenant. Ces savoirs sont souvent écrits dans des livres ou issus de son expérience, mais inconnus du participant à la formation. À cette fin, il devra transformer ou transposer ses savoirs en informations que l’apprenant pourra percevoir, comprendre et utiliser dans des situations de travail pour réaliser des tâches professionnelles.

Cette démarche pour favoriser la perception et la compréhension de l’apprenant constitue le défi principal et constant de tout formateur. Elle n’est jamais pareille d’une formation à l’autre. En effet, d’une fois à l’autre, ce sont de nouveaux apprenants avec leurs bagages de connaissances, leurs motivations et leurs intérêts particuliers . En même temps, la profession et ses contextes peuvent aussi changer. Cette démarche est nommée planification de l’enseignement ou planification d’un scénario d’enseignement/apprentissages.

Une stratégie d’enseignement basée sur la transmission des informations, comme mandat principal du formateur, est devenue obsolète dans une société du savoir dans laquelle l’apprenant ne doit plus seulement réussir ce qu’il fait, mais également comprendre ce qu’il fait. Si un cours n’est pas fait pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend, que faut-il considérer chez l’apprenant pour organiser une stratégie didactique qui permettra de tenir compte de ses caractéristiques pour qu’il désire s’approprier l’information ?

Généralement, il faut considérer quatre éléments chez l’apprenant lorsque vous concevez une formation : les connaissances antérieures, la capacité à mobiliser ses connaissances, l’adhésion à la formation (ne pas confondre avec son adhérence) et le style d’apprentissage. Une formation doit nécessairement provoquer un changement chez l’apprenant. Ce dernier, à la fin de la formation, n’est plus ce qu’il était au début.

Lorsque l’on désire considérer l’apprenant au coeur de ses apprentissages, il faut le considérer à partir de repères tangibles dont on tiendra compte dans la planification de la stratégie didactique et de l’environnement d’apprentissage.

Les connaissances antérieures de l’apprenant constituent le premier élément à considérer. La possibilité de percevoir et de comprendre pour apprendre repose sur le fait que les informations communiquées par le formateur soient accessibles à l’apprenant. C’est un défi important pour le formateur de pouvoir être en mesure de situer la zone proximale (Vygotski) de développement de l’apprenant.

La zone proximale de développement, c’est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’apprenant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’apprenant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par le formateur ou lorsqu’il collabore avec d’autres apprenants plus avancés.

Il est important pour le formateur de pouvoir déterminer la distance probable de compréhension pouvant exister entre lui et ses apprenants. Cette distance devra être comblée par les ressources et les stratégies que celui-ci mettra en place dans l’environnement d’apprentissage pour remédier à ces écarts.

Nous pouvons établir quatre catégories de distances de compréhension. La première distance est celle de la concomitance, c’est-à-dire l’absence d’écart. Les apprenants de cette catégorie sont rares, ils ne sont pas présents dans tous les groupes et ils sont sur la même longueur d’onde que le formateur. La seconde distance est celle qu’on appelle adjacente. Les apprenants de cette catégorie sont présents dans tous les groupes, mais généralement en faible nombre. La distance qu’ils ont avec le formateur est faible et l’écart est généralement comblé facilement par des échanges avec le formateur ou avec ses pairs. La troisième distance est la relative. Cette distance rejoint le plus grand nombre d’apprenants. Elle est relative, car l’écart sera comblé en fonction de la pertinence des stratégies, des ressources didactiques et de l’environnement didactique que le formateur mettra en place. Finalement, la distance lacunaire. Cette dernière est présente lorsque des apprenants ne disposent pas des préalables fonctionnels nécessaires à la formation. Il faudra alors mettre en place des moyens pour atténuer ou pour remédier à cet écart et ainsi aider ces apprenants à se développer et à apprendre.

Nous avons parlé précédemment de préalables fonctionnels, cela va de pair, dans un premier temps, avec les connaissances fonctionnelles. L’apprenant peut disposer de connaissances sans nécessairement savoir comment s’en servir dans un contexte particulier. Nous avons souvent affaire à cette situation lorsque nous exigeons un certain niveau de scolarité plutôt que des connaissances spécifiques. Nous constatons alors que les connaissances ont été mémorisées plutôt qu’apprises.

L’adhésion à la formation constitue un élément clé dont le formateur doit tenir compte. Ce n’est pas parce qu’une personne se trouve dans une formation qu’elle y adhère nécessairement. Par conséquent, le formateur doit prendre en considération cet élément dans la stratégie et les ressources qu’il mettra en place.

L’intention de la formation indique la raison pour laquelle la formation est organisée. Elle peut être énoncée sous la forme d’un souhait. On peut avoir comme objectif de faire appliquer telle ou telle pratique de travail, l’intention serait alors de développer la compétence de la personne qui participera à la formation.
Au début de mes travaux sur trousse d’outils de référence en didactique, j’ai voulu tenir compte des caractéristiques du milieu de travail pour orienter les outils et les informations de la trousse. À cet égard, trois intentions me sont apparues en ce qui a trait aux formations visées par mon intervention. Les formations avaient pour intentions de s’adresser à des débutants, de rendre fonctionnels les participants, c’est-à-dire de les rendre autonomes et éventuellement qu’ils atteignent le niveau de la maîtrise, c’est-à-dire de faire en sorte que les participants à la formation puissent transférer les pratiques apprises aux diverses situations auxquelles ils auraient à faire face.
Une formation cohérente doit permettre aux stratégies didactiques adoptées durant la séance d’atteindre l’intention visée. Une stratégie pour des participants néophytes sur un sujet ne sera pas la même que pour des personnes d’expérience.
Le tableau L’intention de la formation indique les éléments qui doivent être cohérents pour que le déroulement d’une formation puisse aspirer à atteindre les intentions tout en permettant l’atteinte des objectifs. Les actions du formateur sont à la base de la stratégie didactique. C’est pourquoi j’ai voulu indiquer le pourcentage de rétention des participants après vingt-quatre heures à la suite des actions du formateur et par conséquent à la suite des actions des participants à la formation.
Le niveau taxonomique est également un repère intéressant dans la démarche. Viser seulement l’acquisition de connaissances est moins complexe que de comprendre, d’appliquer, d’analyser ou d’évaluer. L’action du formateur est également moins complexe lorsqu’il n’a qu’à se préoccuper d’acquisition de connaissances plutôt que de faire comprendre et appliquer des informations. C’est pourquoi je présente une échelle de complexité des actions du formateur qui se trouve directement associée aux indices de rétention et aux intentions. Informer est l’action du formateur la plus simple et qui présente le plus faible taux de résultat par rapport aux apprentissages. Faire acquérir, faire comprendre, faire raisonner et faire agir présentent une progression des actions qui devront se retrouver dans la stratégie qui sera mise en place et dans les activités qui seront réalisées par le participant à la formation.
Trois autres éléments ont été présentés pour établir les actions qui sont en lien avec les intentions et les actions visées. Pour chacun des niveaux de difficulté des intentions à atteindre, il y a des façons de s’approprier les savoirs, de plus, ces savoirs doivent correspondre à leur niveau taxonomique. C’est ce que j’ai indiqué sur le tableau en plus de spécifier l’état de l’apprenant selon les niveaux d’intention.
Si nous désirons que les participants à une formation aient le plus fort taux de rétention et qu’ils aient développé un niveau de compétence appréciable, il faudra les placer en action. Plus l’apprenant est actif, plus il apprend. Plus l’apprenant est passif, moins il apprend.