DIDAPRO – Didactique professionnelle

Une activité n’a pas pour fonction de soulager les élèves entre les séances de présentation du prof. Il y a toujours une intention en arrière de la décision de faire réaliser une activité à un groupe d’apprenants. Cette intention peut être motivée par plusieurs éléments dont la stratégie, le niveau de la compétence à développer, le moment de la séance, etc.

En ce qui me concerne, l’action est au coeur des apprentissages et du développement de la compétence professionnelle. À partir de ces prémices, il faut établir une hiérarchie des activités à proposer aux apprenants selon ce que nous voulons faire apprendre. Je vous propose ici un tableau présentant huit types d’activités dont la raison d’être vous est exposée. Bonne réflexion.

Il existe plusieurs appellations pour nommer celui à qui on donne le mandat de faire apprendre. Qu’on le nomme enseignant, professeur, maître, formateur, animateur, pédagogue, instructeur, moniteur ou éducateur, sa fonction est toujours essentiellement la même : amener la personne en formation à changer.

Là où le bât blesse le plus souvent, c’est dans la manière d’agir de celui qui est en avant de la classe pour atteindre le but et les attentes de la formation qui fait en sorte que la raison d’être de la fonction s’en trouve dénaturée. Entre l’intention et l’action, il y a la compétence.

Contrairement à la pensée populaire, être un enseignant ou un formateur compétent ne relève pas d’un don que l’on reçoit à la naissance. J’ai entendu maintes fois des enseignants d’expérience expliquer aux nouveaux que pour enseigner il fallait avoir ça dans le sang. Tu l’as ou tu ne l’as pas !

Il est vrai que certaines personnes ont des aptitudes à faire apprendre qui semblent nous indiquer que cela relève plus de ce qu’ils sont que de ce qu’ils savent. Comme dans plusieurs professions il y a des personnes qui émergent de la masse en raison du talent qu’elles possèdent à réaliser telle ou telle tâche. Un talent est une disposition naturelle à faire quelque chose. Peu importe le talent, s’il n’y a pas de connaissances et de compétences le talent demeure une coquille vide. L’athlète doit avoir au départ du talent, mais sans la science et l’entraînement il ne gagnera jamais de médailles.

Faire apprendre a toujours été, et est encore, une tâche complexe. Anciennement, il allait de soi que les pratiques étaient basées sur des croyances plutôt que sur des connaissances scientifiques. Mais les croyances sont tenaces parce qu’elles demandent peu d’effort pour être intégrées ; il s’agit d’avoir foi en la personne qui les exprime. Des croyances, par exemple, qui portent à croire qu’un élève docile est un bon élève, que la discipline est garante du respect, qu’il est nécessaire que le professeur énonce les savoirs pour qu’ils puissent être appris, qu’un élève qui écoute est en train d’apprendre, que les notes sont nécessaires pour motiver les élèves, que sans les notes il n’est plus possible de contrôler la classe, que les professeurs sévères sont les meilleurs, etc. À une certaine époque, pour assurer la fonction d’enseignant ou de formateur, il fallait surtout avoir une bonne morale, un peu de talent, de l’endurance, de l’autorité et quelques connaissances sur la matière à enseigner.

J’ai connu plusieurs enseignants, lorsque j’étais jeune à l’école, qui n’avaient pas de talent, mais qui avaient beaucoup d’autorité et la capacité de nous la transmettre, physiquement. C’est ce qui faisait d’eux des enseignants endurants. Ils compensaient le talent par la peur et les stratégies pédagogiques par la discipline.

Ce n’est pas parce que c’était vrai à cette époque que cela l’est encore de nos jours. Aujourd’hui, il ne s’agit pas seulement d’intéresser son auditoire, de le distraire ou de remplir un espace de temps de manière convenable, il faut prédire et réguler les apprentissages à faire réaliser. Le savoir ne se trouve plus exclusivement à l’école ou dans un cours, il est partout. Les participants à une formation ne sont plus les personnes ignorantes d’une certaine époque. Elles ont des connaissances et elles doivent y ajouter les nouvelles et les comprendre pour pouvoir les utiliser. Nous ne sommes plus à l’époque où l’on essayait de leur transmettre les informations en espérant qu’elles les apprennent. Il ne s’agit pas non plus de les gaver d’informations dont elles ne savent que faire. Faire apprendre ne se mesure pas à la quantité d’informations transmises, mais aux connaissances acquises et à la prise de conscience de la pertinence de ces connaissances. Comme je dis souvent à mes étudiants : « enseigner moins et faites apprendre plus ».

Pendant longtemps, il y a très longtemps, un professeur devait transmettre des savoirs écrits dans des livres. Cette pratique avait un sens, car il n’existait pas de livres et de papier accessibles à tous. On allait à l’école pour écouter le maître lire les livres afin de mémoriser l’information. Il est drôle de constater que cette pratique perdure encore aujourd’hui même avec un bon « PowerPoint ». Les moyens changent, mais malheureusement les pratiques demeurent.

Faire apprendre n’est pas une tâche dont le résultat dépend de la disposition du participant. La science de l’éducation a fait son chemin et a permis aux professionnels de l’apprentissage de mieux comprendre et contrôler le phénomène. Le participant à une formation n’est plus le spectateur de ses apprentissages, il en est maintenant l’acteur et même l’auteur. L’enseignant devient alors un metteur en scène des apprentissages de ses apprenants.

Faire apprendre devient alors une activité professionnelle où le savoir, le savoir-faire et le savoir-être sont essentiels à la manifestation de la compétence professionnelle. Ce qui permet de mettre en évidence et d’exploiter le talent de ceux qui exercent cette profession ou de tout simplement les rendre compétents.

Que la formation se déroule en classe, en atelier, en industrie ou ailleurs, le processus est le même, c’est-à-dire prendre un participant dans un état « A » et le faire passer à un état « B » et cela que la formation soit de trois heures, trois jours, trois semaines ou plus. Il n’y a pas moins de défi parce que la formation est moins longue ; le défi est toujours le même pour celui qui fait apprendre. L’enseignant compétent apprend à gérer les contraintes plutôt que d’en être la victime.

Malheureusement, on mélange souvent les fonctions. Je fais toujours la nuance entre le conférencier et celui qui fait apprendre. Le premier transmet de l’information à des personnes qui sont en mesure de la comprendre, le second fait apprendre des informations à des personnes qui ne sont pas en mesure de les comprendre. J’ai rencontré plusieurs personnes qui se disaient enseignant ou formateur, mais qui en réalité étaient des conférenciers plus préoccupés à soigner leur ego qu’à faire apprendre. Ce n’est pas parce que l’auditoire est satisfait de la pseudo-formation que les objectifs de cette dernière ont été atteints.

Je me rappelle une anecdote datant de mes débuts comme enseignant en ébénisterie à l’éducation aux adultes. Mes élèves avaient manifesté violemment contre l’une de mes pratiques et se disaient insatisfaits de mes compétences comme enseignant. La direction est intervenue et leur a demandé l’objet de leur contestation. Ils étaient mécontents, car j’avais refusé de leur remettre le corrigé de l’examen avant l’examen. Ils affirmaient que cette pratique était normale habituellement et que c’est ce que faisait l’enseignant que j’avais remplacé et dont ils regrettaient la présence. Cet exemple est extrême, mais indique clairement que la satisfaction des participants à une formation peut être facilement acquise au détriment des objectifs à atteindre et de pratiques dépassant le sens commun.

La personne qui fait apprendre doit avoir une qualité maîtresse. C’est ce que j’ai pu constater à maintes reprises lors de mes travaux avec des enseignants. Ceux qui émergent et qui font de leur cours une activité enrichissante autant pour eux que pour les participants sont ceux qui ont une bonne estime d’eux-mêmes.

L’estime de soi peut se traduire par la capacité d’une personne à s’évaluer positivement et de façon réaliste. L’estime de soi amène la personne à manifester sa compétence dans toutes ses nuances. Cette personne connaît ses forces et ses faiblesses, ce qu’elle sait et ce qu’elle ignore. Elle peut exploiter ses faiblesses et son ignorance au profit des apprentissages des participants à ses formations. Les contingences sont pour elle des défis stimulants, non pas des écueils où elle a peur de s’échouer.

Le spécialiste de l’apprentissage ne connaît pas tout, mais il sait comment faire apprendre tout ce qui est nécessaire pour le développement des compétences des participants à ses formations. Il apprend de ses formations tout autant que ceux qui y participent. Je constate ce phénomène physiquement lorsque je donne des formations. Lorsque je donne un cours durant lequel pour une raison ou une autre je donne plus que je ne reçois, je suis beaucoup plus épuisé que lorsqu’il y a de l’interaction. Une conférence m’épuise plus qu’un cours. Lors d’une conférence je ne fais que donner, dans un cours je donne et je reçois et cela crée un équilibre beaucoup plus sain pour celui qui veut faire carrière.

Faire apprendre, selon moi, est une profession complexe qui s’apprend comme toute autre profession. Ce qui en fait, pour certains, une vocation, c’est le fait qu’en plus d’être professionnels ils ont des aptitudes innées pour ce genre d’activité. Lorsqu’on les observe, on a le sentiment qu’ils sont tombés dedans quand ils étaient petits, comme Obélix. L’aptitude est ici un additif à la manifestation des comportements professionnels, non pas un substitut.

Ce qui prête à confusion, c’est que beaucoup de personnes donnent des formations non pas sur la base des compétences qu’elles ont à faire apprendre, mais sur la base des compétences ou des connaissances qu’elles ont sur le contenu de la formation. Dans ce contexte, il y a un déni de la complexité du processus d’apprentissage qui est relégué au second plan. Cela donne l’impression que pour certains, c’est une occupation banale ou un passe-temps à la portée de quiconque a le courage de se présenter devant un groupe de personnes et d’y survivre. C’est curieux que l’on ne rencontre ce genre de situation, où n’importe qui peut s’improviser capable de former une autre personne, que dans le monde de la formation. Vous ne rencontrez pas ce genre ce phénomène chez les médecins, les avocats, les ingénieurs ou les professionnels et les autodidactes revendiquent les mêmes compétences.

Au Québec, il y a des défis importants à relever pour les années à venir dans le domaine de la formation de la main-d’œuvre que ce soit en formation continue ou initiale. Ces défis ne pourront être relevés sans des personnes compétentes pour former les travailleurs de demain. Malheureusement, on ne parle à aucun endroit de cette nécessité d’élever le niveau de compétence  des personnes qui devront faire apprendre les savoirs nécessaires au rehaussement des compétences des travailleuses et des travailleurs.

Il faut valoriser la fonction professionnelle de ceux qui font apprendre. Volontairement j’utilise ici la finalité de l’acte d’enseigner pour ne pas le confondre avec la fonction d’enseignant ou de formateur qui généralise et donne l’impression que tous les enseignants et formateurs font apprendre. Beaucoup d’enseignants et de formateurs ne sont préoccupés que par la gestion de leur cours et la matière à enseigner et non par les participants à leur formation, les apprentissages qu’ils doivent réaliser et les difficultés qu’ils ont à apprendre.

Faire apprendre est une très grosse responsabilité et d’une très grande complexité. Je suis conscient qu’il est difficile d’arrimer, en formation professionnelle, la compétence professionnelle dans la spécialité disciplinaire et la compétence à faire apprendre cette discipline. C’est un peu comme la poule ou l’œuf. Il faut connaître le métier pour le faire apprendre, mais comment le faire apprendre si je ne connais pas le métier d’enseignant ou de formateur.

Le transfert des apprentissages constitue l’aboutissement du développement de la compétence professionnelle. Souvent, les enseignants me questionnent sur le pourquoi du manque de transfert, chez les élèves, de la théorie dans la pratique. D’autres m’indiquent le manque de transfert des apprentissages, chez les élèves, entre le centre de formation et le milieu de stage. À partir de ces questionnements, nous sommes en droit de nous questionner sur le transfert réel des apprentissages des élèves entre la formation qu’ils ont reçue et l’entreprise où ils vont travailler. Jean-François Russel (2011), dans son livre, «Gérer la formation, viser le transfert», indique des statistiques et des constats qui sont révélateurs sur cet aboutissement de la formation.

• 60 à 90 %  des apprentissages réalisés en formation ne sont pas transférés en milieu de travail. Sacks et Haccoun (2004)
• 62% peuvent appliquer les apprentissages immédiatement après leur retour au travail, 44% après 6 mois, 34% après une année. Sacks et Belcourt (1997)
• 10% des formations dispensées au sein des entreprises peuvent avoir un impact sur le transfert des apprentissages en milieu de travail. Naquin et Baldwin (2003)
• Il semble donc que les organisations parviennent difficilement à dépasser la barre des 10% à 20% d’apprentissages qui font l’objet d’un transfert à long terme en milieu de travail. Holton (2003)

Le défi est donc, pour compléter le développement de la compétence professionnelle, de favoriser le processus de transfert entre le milieu de formation et le milieu organisationnel.

On peut, sans trop se tromper, affirmer que la manifestation d’une compétence professionnelle consiste dans la capacité d’une personne à s’adapter à de nouvelles situations de travail et d’atteindre le niveau de performance désiré de façon autonome. Mais comment faire cela dans un milieu de formation?

Le schéma que je vous présente est un essai de ma part de représenter les idées de Russel sur le sujet. Il se préoccupe, et à raison, de la transférabilité des formations. Il indique qu’il y a trois facteurs pour développer ce processus. Premier facteur, les pratiques pédagogiques axées sur la découverte, la résolution de problèmes et l’autorégulation de l’apprenant. Le deuxième facteur, l’environnement de formation qui est soit identique à l’environnement réel, si l’on vise que la performance, ou qui doit être différent, si l’on vise le développement de la compétence à l’adaptation. Le troisième facteur, tenir compte des caractéristiques des apprenants. C’est-à-dire, de tenir compte des mécanismes différents de chaque apprenant en ce qui concerne le volet cognitif, émotif et d’action.

La manifestation du développement d’une expertise adaptative, donc de transfert, chez nos apprenants se fait par des comportements métacognitifs de décontextualisation et de recontextualisation de situation de travail ou se dérouleront les tâches de travail et où les pratiques de travail devront être adaptées. On évalue l’expertise d’adaptation par la réflexivité sur le processus (compréhension) et la performance par la rétroaction sur le résultat (réussite).

La formation, toujours selon Russel, doit viser soit de nouveaux apprentissages, l’accroissement de la performance ou le développement d’une expertise adaptative. Dans ces trois cas, le but de la formation vise l’amélioration de la performance, la mise à jour des compétences ou le développement des compétences de base. Le transfert demande également que l’apprenant adhère à la formation. Pour ce faire, il faut que la formation réponde aux besoins des apprenants en ce qui a trait à l’amélioration de leur performance. Il faut que la compétence visée soit crédible aux yeux de l’apprenant. Il faut que l’apprenant puisse croire qu’il va s’améliorer. Finalement, l’apprenant doit constater le caractère applicable des apprentissages.

Le transfert constitue vraiment le défi à relever pour pouvoir vraiment compléter le processus de l’approche par compétences et répondre aux besoins des apprenants, c’est-à-dire intégrer le marché du travail de façon durable.

Explorer et apprendre furent les deux premières étapes de l’approche par compétences. On peut traduire ces deux étapes comme la découverte de ce que l’apprenant ne sait pas pour pouvoir combler l’écart entre l’ignorance et la connaissance. Pour l’enseignant, cela lui demande de mettre en place des activités intrigantes, stimulantes et motivantes pour que l’apprenant adhère à la formation et désire investir les efforts nécessaires aux apprentissages. L’aboutissement de ces deux étapes est d’amener l’apprenant à conceptualiser les savoirs à apprendre.

La contextualisation consiste à réaliser des tâches qui demandent l’utilisation des savoirs appris. Ce qui suit la conceptualisation est donc la contextualisation, c’est-à-dire l’application des savoirs dans un contexte artificiel de travail. Pour faire apprendre, l’enseignant proposera des activités d’apprentissage. L’activité d’apprentissage interpelle l’apprenant, elle l’invite à traiter l’information reçue et à se mettre en action pour construire d’autres connaissances et développer d’autres habiletés. Elle est élaborée en s’appuyant sur les différentes composantes du programme. Elle est exploitée pour développer différents savoirs et ainsi construire l’action réfléchie à la base de la mise en œuvre de la compétence. L’activité d’apprentissage a plus comme objectif de donner du sens aux savoirs et de faire appliquer le savoir dans un contexte signifiant.

Selon Legendre (1983) la tâche est une activité observable et mesurable qui, à l’intérieur d’une séquence de temps, constitue une démarche logique et nécessaire pour la réalisation du travail ou l’atteinte d’un but. La tâche se réfère à une action qui peut se dérouler dans une situation de travail réelle et que l’enseignant va transformer dans un monde artificiel. Le contenu est le même, la finalité est la même, les comportements sont les mêmes, ce n’est que la situation de travail, qui la motive, qui est artificielle. L’enseignant peut donc contrôler la situation contrairement à la réalité où la situation de travail réelle doit se dérouler naturellement, elle ne peut être arrêtée.

L’application n’a pas encore comme fonction de faire appliquer les savoirs dans différents contextes, ce sera le rôle du transfert, mais de s’assurer qu’il y a un lien entre l’apprentissage des savoirs et l’utilisation de ces savoirs dans un contexte. Cela fait en sorte que l’application n’est pas seulement la mise en pratique des savoirs, mais surtout la réflexion associée à la mise en oeuvre des savoirs. Lorsque l’apprenant est en processus d’apprentissage il se situe dans son cerveau à un endroit différent que celui activé lors de l’application. Au moment de l’application, il faut que la stratégie mise en place permette à l’apprenant, au moment de l’action, de pouvoir accéder au traitement de l’information, c’est-à-dire non seulement aux automatismes et à l’exécution.

Quand l’apprenant est sollicité par un contexte et une action on se pose souvent comme question où sont passés les apprentissages précédents. Il faut qu’il y ait un abonné au numéro dans le cerveau de l’apprenant. Je veux dire par cela que lorsque nous sommes sollicités par un stimulus extérieur, en lien avec le réel, le lien qui se crée est un lien émotionnel avec ce qui nous entoure. Ce lien émotionnel peut être l’inquiétude, le plaisir, le stress, la peur, la sécurité, etc. Cet état est géré par la partie de notre cerveau que l’on nomme limbique et la mémoire sollicitée est la mémoire épisodique. Dans une action, au moment de réagir, nous exploitons premièrement ce que nous sommes avant d’utiliser ce que nous savons. Le savoir acquis lors d’apprentissage se retrouve dans le cortex, le plus souvent dans la mémoire sémantique, c’est-à-dire la mémoire qui emmagasine les informations. Lorsque je parle de placer un abonné au  numéro, c’est de permettre à l’apprenant de faire les liens entre ce qu’il est et ce qu’il sait.

L’application n’a donc pas seulement la fonction de faire appliquer les savoirs dans une pratique professionnelle, mais surtout de faire en sorte d’établir un lien entre ce que l’apprenant sait et ce qu’il peut utiliser dans un contexte. Il est donc nécessaire de faire en sorte que l’apprenant puisse réfléchir au même moment où il travaille pour faire cette connexion. Il est donc essentiel d’introduire dans le processus de réalisation des tâches professionnelles, des étapes de breffage et de débreffage pour anticiper le travail et pour évaluer le travail. Ces étapes d’analyse et de traitement de l’information sont nécessaires pour rendre l’apprenant conscient des décisions qu’il aura à prendre ou qu’il a prises pour réaliser l’action demandée par la tâche.

En conclusion, l’étape d’application n’a pour fonction de mettre en pratique les savoirs appris et de faire réfléchir sur les décisions à prendre avant de réaliser l’action et après. Cette simple prise en considération fait toute la différence entre former un tâcheron ou une personne compétente. Le tâcheron finit par réussir la tâche, la personne compétente comprend ce qu’elle a fait pour réussir. Elle est donc en meilleure position pour passer à la prochaine étape, c’est-à-dire le transfert.

L’étape 1 du processus associé à l’approche par compétences prépare l’apprenant à découvrir ce qu’il ne connaît pas. L’étape 2 a pour objectif de combler l’écart entre ce que l’apprenant connaît et ce qu’il ne connaît pas pour être en mesure de mettre en oeuvre sa compétence. Apprendre c’est changé, d’où l’importance pour l’enseignant de bien connaître le changement visé par les apprentissages qu’il va préparer. Chez l’apprenant le changement est inconfortable et pour l’enseignant il est souvent inconfortable de gérer l’inconfort de l’apprenant. Nous concentrons trop souvent les apprentissages sur l’objet à apprendre plutôt que sur les conditions favorables pour que l’apprenant s’approprie l’objet. Faire apprendre est une tâche complexe qui met en évidence tout le talent et la compétence de l’enseignant. Personne n’apprend malgré lui. L’enseignant, par son rôle d’accompagnateur, soutien l’apprenant dans son processus d’apprentissage pour le sécuriser dans un moment où il est vulnérable.

Je vous propose une présentation que j’ai réalisée auprès de professeurs universitaires sur le lien entre l’apprentissage et l’inconfort de l’apprenant.

La première étape de l’approche par compétences demande de faire explorer la compétence à l’apprenant. Une foi que cela est dit, comment faire pour réaliser cette étape primordiale? Si cette étape est bien faite, l’apprenant devrait être motivé par les apprentissages à réaliser. Il est important ici de bien comprendre l’effet sur la motivation. Il ne s’agit pas seulement de faire découvrir à l’apprenant ce qu’il ne connaît pas et qu’il devra connaître, mais également l’effort qu’il devra fournir et ainsi constater que le gain à la fin sera supérieur à l’effort à fournir. Le sens et la pertinence des objets à apprendre constituent la découverte essentielle que doit faire l’apprenant.

Explorer c’est découvrir les différents aspects, que nous ne connaissions pas, d’un élément. C’est, somme toute, la découverte de notre ignorance, justifiant ainsi la présence à une formation. À la fin de cette étape, l’apprenant doit être en mesure d’identifier ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas et par conséquent alimenter sa motivation pour apprendre ce qu’il ne sait pas par la découverte du sens et de la pertinence du savoir à acquérir.

L’activité d’exploration en est une d‘investigation sur la compétence à développer. La finalité de cette activité est la prise de conscience de la compétence et ce qu’il me manque pour l’atteindre. Souvent les enseignants hésitent avant de traiter, dès le début d’un cours,  de la compétence. Sans nécessairement en arriver à faire travailler les apprenants sur la manifestation de la compétence, ils peuvent tout de même investiguer sur ce qu’elle est à partir de leurs connaissances actuelles.

L’activité d’exploration doit premièrement attirer l’apprenant par son aspect ludique. Il faut que l’activité soit attrayante et donne l’impression d’être réalisable facilement sans trop d’effort. C’est au moment de la réalisation que l’aspect didactique entre en jeu et fait en sorte, au fur et à mesure de l’investigation, de faire découvrir la vraie nature de l’activité et découvrir l’étendue de son ignorance ou de ses connaissances, par rapport au sujet à traiter.

Une activité d’exploration ne doit pas durée trop longtemps, de quinze à vingt minutes maximum pour le travail en petits groupes. Par la suite, la mise en commun servira de moment de débat sur les perceptions et les positions de chacun.

À titre d’exemple, pour faire découvrir à un groupe de chauffeur de taxi qu’il existait un processus de travail commun je leur ai fourni une série de quinze photos qu’ils devaient mettre en ordre selon un déplacement conventionnel pour un transport par taxi. Les participants ont présenté la construction du processus qu’ils avaient fait. Ils ont découvert que chacun, à quelques détails prêts, en était arrivé au même résultat. Par la suite nous avons pu nommer ces étapes et ainsi être en mesure de nous entendre sur une façon commune de réaliser un transport par taxi. Par la suite, nous avons pu mettre en question certaines pratiques envers des clients sur la base de cette construction commune. Dès le départ les chauffeurs ont eu le goût de travailler avec les photos. Le travail était simple, court, attrayant et amusant. Même si au départ ils étaient convaincus d’avoir des pratiques bien différentes ils ont été obligés de convenir que ce processus était commun.

En résumé voici les conditions pour réaliser une activité d’exploration :

• Elle porte sur la compétence à développer.
• Elle doit permettre de découvrir le sens et la pertinence des savoirs à apprendre.
• Elle doit être le déclencheur de l’intérêt et de la motivation.
• Elle doit être une situation d’investigation.
• Elle doit être amusante pour permettre à l’apprenant, spontanément, de vouloir la réaliser.
• Elle doit devenir l’élément d’évocation de l’ensemble des apprentissages de la compétence.
• Elle ne doit pas durer plus de quinze à vingt minutes.
• Elle doit permettre la confrontation d’idées.
• Elle doit se dérouler en petits groupes.
• Elle nécessite la construction de moyens didactiques esthétiques.

La compétence, les compétences, les programmes par compétences, l’approche par compétences, les compétences professionnelles, les compétences individuelles, les compétences collectives, etc. Cet inventaire, loin d’être exhaustif, fait en sorte que l’on parle de plusieurs choses sans parler de rien en particulier. Je travaille depuis plusieurs années, non pas à essayer de comprendre, mais plutôt à démêler ces termes de façon pragmatique.

Peu importe ce que l’on désire vouloir exprimer comme concept avec ces termes, il demeure qu’ils doivent représenter une certaine réalité. C’est cette réalité que j’essaie d’associer à ces termes pour être en mesure d’essayer, didactiquement, de reproduire une certaine réalité dans les milieux de formation professionnelle pour en faciliter l’apprentissage. L’enseignant se demande ou ne se demande plus, par découragement, quoi faire lundi matin avec ses élèves avec les compétences et son approche, pour lui cela veut dire «SKWBLLSZ».

Il arrive que les programmes qui encadrent l’approche par compétences se soient tellement refermés sur eux même que certains nomment l’élaboration de ces programmes comme une ingénierie d’élaboration de programme par compétences. Le programme n’a plus pour but de respecter la réalité du fonctionnement d’un métier, mais celui de son exclusive représentation sans se préoccuper de la réalité de sa réalisation. En principe, l’ingénierie de la réalisation des programmes par compétences devrait être cohérente avec l’ingénierie de la profession.

Lors de mes rencontres avec des centaines d’enseignants annuellement, je ne manque pas de poser la question sur leur compréhension de ce que c’est une compétence. La réponse ressemble plus en un genre de mutation sémantique entre un objectif et une compétence, qu’un passage entre le tâcheron et le professionnel. Les réponses sont encore plus vagues entre les approches pédagogiques conventionnelles et l’approche par compétences. Je peux dire que je peux compter sur les doigts des deux mains les enseignants qui ont une idée, relativement vague de ce que cela implique dans leur pratique d’enseignement, et sur les doigts d’une main ceux qui s’en préoccupent concrètement dans leurs stratégies d’enseignement.

Ce n’est pas que l’idée est mauvaise, c’est qu’ils ne comprennent pas comment ce concept d’approche pas compétences se traduit dans leur quotidien. J’expérimente des stratégies didactiques sur ce modèle depuis plusieurs années, pour être en mesure d’instrumenter les enseignants en formation professionnelle à changer leurs pratiques, pour faciliter, non pas l’apprentissage des compétences du programme, mais le développement des compétences professionnelles de l’individu. J’ai constaté que le fait de se concentrer sur la compétence professionnelle assurait la réussite des compétences des programmes, mais pas nécessairement l’inverse.

Je désire traiter, dans mes prochains articles, de stratégies de formation en lien avec les différentes étapes de l’approche par compétences. Je me réfère à un document produit par le MELS, au Québec, auquel j’adhère entièrement et qui est malheureusement méconnu dans les milieux de formation.

Ce document se nomme «Cadre de référence sur la planification des activités d’apprentissage et d’évaluation». Ce document a été édité en 2005, c’est-à-dire presque vingt ans après la production des premiers programmes par compétences. Cette situation nous aide à comprendre pourquoi les enseignants ont eu de la difficulté à implanter cette approche.

Mon intervention a pour objet d’instrumenter, didactiquement, les différentes étapes de cette approche pour faciliter la compréhension de son intégration dans des pratiques quotidiennes.

J’ai ajouté, à la lumière de mes expérimentations, certains éléments, que j’indiquerai en caractères gras, qui compléteront le modèle.

Cinq étapes caractérisent l’approche par compétences :

1. L’exploration du sens et de la pertinence
2. L’apprentissage de la compréhension
3. L’application fonctionnelle
4. Le transfert de contextes
5. L’enrichissement de la réflexivité