Fais ce que doit!
14 Mai 2010
Didactique professionnelle, Environnement didactique, Instruments didactiques, La compétence, Scénario de formation Laisser un commentaire
Avez-vous dit compétence?
28 avril 2010
Didactique professionnelle, La compétence, Le contexte, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire 6 commentaires
À quoi ça sert d’enseigner ça ou d’apprendre ça?
9 avril 2010
Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, L'apprenant, La compétence, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Objet d'apprentissage Laisser un commentaire
Un enseignant m’a déjà dit qu’il n’avait pas le temps de faire apprendre, il n’avait que le temps d’enseigner son cours! « À quoi ça sert d’enseigner ça? » si l’apprenant se demande « À quoi ça sert d’apprendre ça? » Nous avons ici deux questions existentielles qui démontrent deux solitudes, celle de l’apprenant et celle de l’enseignant, dans un même environnement de formation.
Le problème tourne autour du « ÇA ». Je ne parle pas ici de Freud traitant de la psychanalyse et de l’ensemble des pulsions inconscientes, quoique … Je ne parle pas non plus du best-seller « IT », du maître de l’horreur qu’est Stephen King, avec son méchant clown, quoique … Je veux surtout traiter de la transposition d’un objet d’apprentissage spécifique, supposément nécessaire à apprendre, en un pronom démonstratif passe-partout qui spécifie une sorte de limbes d’objets à apprendre.
Le « ça » de l’enseignant identifie souvent un objet d’apprentissage dont il s’efforce d’en présenter une signification pendant que l’apprenant en cherche désespérément le sens. L’enseignant cherche à expliquer la signification du sens qu’il donne à un objet d’apprentissage pendant que l’apprenant recherche le sens de la signification que l’enseignant tente de présenter. La signification et le sens, deux mots au coeur d’une mutation où le sens ne se retrouve plus dans la signification et où la signification fait perdre le sens de l’objet. La signification représente, ce que l’enseignant détermine comme étant un besoin nécessaire à apprendre, exprimées par les intentions de la formation, pour l’apprenant, pendant que ce dernier ne s’y retrouve pas et par conséquent ne trouve pas le désir de l’apprendre. Besoin et désir, deux autres mots qui viennent complexifier la situation d’apprentissage et les difficultés que l’apprenant y retrouve.
Il est préférable de comprendre la signification pour accéder au sens, mais si l’apprenant n’en a pas de besoin pourquoi aurait-il le désir d’apprendre ça?
Il est intéressant d’imaginer les liens entre signification, sens, besoin et désir, mais l’écheveau n’est pas complet tant que l’effort et l’énergie ne viennent jouer leurs rôles essentiels dans la dynamique de ce quatuor. Je pense que nous pouvons facilement admettre qu’un apprenant ne disposant pas d’une source d’énergie suffisante pourra difficilement réaliser des apprentissages et ceci malgré tous les efforts de l’enseignant. Même si l’apprenant dispose d’une énergie nécessaire aux apprentissages, il n’est pas acquis qu’il investira cette énergie dans les apprentissages que nous lui proposons, s’il n’y voit pas un plus.
L’apprenant ne mobilisera pas plus d’effort que le besoin ou le désir d’apprendre « ça ». Même s’il avait le besoin ou le désir d’apprendre « ça » il ne peut mobiliser plus d’effort que l’énergie dont il dispose.
Apprendre exige des efforts, ces efforts peuvent être fournis dans la mesure où l’apprenant dispose d’un certain potentiel d’énergie. Cette énergie sera dépensée pour réaliser des actions motrices ou mentales, d’où l’appellation que j’utilise d’effort moteur et d’effort mental, ce qui sollicitera de l’énergie motrice ou de l’énergie mentale selon le cas. Je spécifie ici les deux types d’énergie, car elles sont distinctes en ce qui concerne les aliments et les conditions qui les génèrent, mais cela c’est un autre sujet.
L’importance de l’énergie à investir dépend de l’ampleur des apprentissages à réaliser, cette ampleur est largement établie à partir des intentions de départ de la formation. Le niveau taxonomique, la quantité de concepts, la complexité des concepts à apprendre, les actions à réaliser et les situations de travail à gérer sont des sources d’informations qui détermineront la quantité d’énergie, selon les efforts moteurs et mentaux nécessaires, soit pour développer des compétences professionnelles ou pour atteindre des objectifs de rendement.
Si l’intention de départ est de développer des habiletés manuelles, cela se traduira par des activités d’entraînement qui devront être réalisées par l’apprenant jusqu’à l’atteinte d’un niveau de performance établi. Ce genre d’apprentissage demandera une quantité d’énergie moindre que le développement d’une compétence professionnelle où le savoir, savoir-faire et savoir-être devront être intégrés à un contexte et où l’apprenant devra développer son jugement, son autonomie, sa capacité à apprendre, sa capacité d’adaptation, sa conscience, sa capacité d’analyse et de prise de décision en plus de la réalisation des techniques, méthodes et pratiques de travail.
La compréhension et la prise en compte de l’intention de départ de la formation est donc un élément clé à analyser pour établir le niveau d’effort que l’apprenant devra y consacrer ainsi que la complexité de la stratégie didactique et de l’environnement à mettre en place pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre de l’apprenant pour qu’il puisse y trouver du sens et y investir son énergie.
L’intention c’est le fait de proposer ou de viser un certain but. De façon générale, l’intention se retrouve dans le programme à l’origine de la formation. L’ensemble de la stratégie d’enseignement est construit autour du but de la formation. C’est pourquoi, au Québec depuis 1986, les stratégies de formation auraient dû changer de façon importante, car les programmes par compétences ont changé le but des formations et que la demande d’énergie exigée aux apprenants est plus grande. Cette différence se manifeste par le fait que la démarche de formation est moins axée sur le résultat et où l’emphase est plus marquée sur la compréhension du processus. Je n’ai pas retrouvé, dans les milieux de formation, de pratiques innovantes en didactique qui auraient dû considérer cette réalité. Serait-ce un indice à considérer par rapport au décrochage? Peut-être.
Apprendre n’est pas exclusivement une affaire d’énergie, mais sans énergie il ne peut y avoir d’apprentissage. Pour être de notre temps, nous ne pouvons parler d’énergie sans parler de ses effets sur l’environnement. Ici aussi nous pouvons parler d’énergie verte et d’énergie «fossile». Je représente ici l’énergie fossile comme étant celle fournie par l’enseignant qui fait de grands efforts pour « DIRE ET MONTRER» à ses apprenants les savoirs à apprendre par une pédagogie de la transmission. Son aspect fossile vient de son origine médiévale et produit un effet de serre qui a pour effet que le savoir demeure à l’abri du prof sans se rendre facilement à l’apprenant. L’énergie verte est celle à l’intérieure de l’apprenant. Elle est propre et ne doit pas être gaspillée. L’enseignant doit donc travailler avec une énergie qui est à l’extérieure de lui et qui appartient à celui qui doit constater un plus à l’effort pour pouvoir ressentir le besoin de l’utiliser. Une énergie verte «didactique » est une source d’énergie disponible et renouvelable dans l’environnement didactique, qui produit une quantité faible de démotivation, qui constitue le polluant de l’apprentissage, lorsqu’elle est transformée en énergie nécessaire aux apprentissages et au développement de la compétence professionnelle.
La performance sans la compréhension n’amène pas à la compétence. Ce changement exige des apprenants plus d’attention, c’est-à-dire une plus grande concentration de l’activité mentale, et de l’intérêt, c’est-à-dire la recherche des avantages pour soi-même d’où la didactique professionnelle pour éviter que l’apprenant se pose la question qui tue, «Quossa donne d’apprendre ça?»
Y a-t-il un abonné au numéro?
18 mars 2010
Didactique professionnelle, Environnement didactique, L'apprenant, La compétence, Le contexte, Le savoir-être, Pratique pédagogique Un commentaire
Lorsque je travaille avec des enseignants, un commentaire revient souvent sur les comportements des apprenants en classe ou en atelier à l’effet qu’ils manquent d’autonomie et d’initiative. En résumé, il faut toujours leur dire quoi faire.
Ce que je constate c’est que les comportements des apprenants sont souvent le résultat des pratiques pédagogiques que nous avons nous-mêmes mises en place. Généralement, nous désirons que les étudiants fassent ce que nous voulons leur faire faire. Il ne faut pas se surprendre qu’ils attendent qu’on leur dise quoi faire.
Il n’y a pas d’abonné au numéro, peut être, parce qu’il n’y a pas de téléphone et il n’y a pas de numéro, l’étudiant n’attend pas d’appel et souvent il ne saurait pas quoi faire avec l’appel. De plus, le dispositif de formation ne favorise généralement pas ce type de dynamique.
L’expression « Y a-t’il un abonné au numéro?» veut représenter que l’apprenant ne se sent généralement pas interpellé par ce qui se passe durant ses cours. Cela a pour effet qu’il a de la difficulté à répondre aux attentes de prendre des initiatives pour les recherches qu’il devrait faire, les travaux qu’il devrait réaliser, la mise en place de son poste de travail qu’il devrait effectuer, les corrections qu’il devrait apporter à son travail, la persévérance qu’il devrait manifester, l’analyse de contextes de travail qu’il devrait réaliser, le développement de pratiques innovantes qu’il devrait initier, l’adaptation de ses pratiques de travail à laquelle il devrait arriver, etc.
L’initiative et l’autonomie sont deux savoir-être qui font l’objet de beaucoup d’attentes mais dont les utilisateurs ont généralement pas de représentation. Suite à une étude que j’ai faite auprès de quarante centres de formation et de quatre-vingts programmes d’études en formation professionnelle, ce qui représente près de quatre cents enseignants, le manque d’autonomie des élèves se situait au premier rang des attitudes à faire développer chez les étudiants sur les vingt-quatre proposées. L’inititative, quant à elle se situait au quatorzième rang.
Un des constats faits a été que pour permettre à l’apprenant de manifester des attitudes essentielles au développement de sa compétence professionnelle, il fallait changer, de façon marquée, les pratiques d’enseignement qui généralement empêchaient ce développement.
La question à se poser consiste à savoir comment faire pour que l’apprenant se prenne en charge et qu’il puisse proposer et entreprendre son travail tout en pouvant en juger sa qualité. Ce ne sera qu’à ce moment que nous pourrons dire qu’il y a un abonné au numéro.
Le manque d’autonomie et d’initiative des apprenants est réellement un obstacle à ses apprentissages. Si nous désirons nous attaquer à ce problème, il va falloir repenser certaines pratiques d’enseignement et changer. À cet égard, Giordan nous présente des éléments essentiels à considérer pour pouvoir mettre en place un bon réseau téléphonique, si vous me permettez de continuer avec ma métaphore.
J’ai pris la liberté de représenter, sous forme de schémas, trois éléments que Giordan décrit dans ses publications. Ces représentations peuvent constituer les bases d’une réflexion pour une construction d’un environnement d’apprentissage permettant à l’apprenant de développer, entre autres, son autonomie et son initiative. Ces trois éléments sont :
- Les obstacles aux apprentissages;
- Les paramètres d’un bon apprentissage;
- Des balises pour mettre en place les conditions pour apprendre.
Y-a-t’il un abonné au numéro? Probablement, mais il n’est pas sur le même réseau, il va falloir bâtir des passerelles, des interfaces, des conditions, des circonstances, des ressources, etc, pour pouvoir faire réagir l’apprenant dans le sens que nous désirons. C’est peut-être à nous de prendre l’initiative et de faire preuve d’autonomie. Nous donnerions ainsi l’exemple de ce que nous voulons que l’apprenant fasse.
Un processus intégrant la compétence, la pédagogie, la didactique et l’apprenant
4 janvier 2010
Apprendre, Didactique professionnelle, L'apprenant, La compétence Laisser un commentaire
L’itinéraire des apprentissages, un outil concret à l’apprenant pour anticiper l’effort et les résultats
6 novembre 2009
Apprendre, Didactique professionnelle, L'apprenant, La compétence, Les pratiques 2 commentaires
Un itinéraire c’est un chemin à suivre ou suivi pour se rendre d’un lieu à un autre. L’analogie que je fais en formation professionnelle c’est le cheminement critique qui permet d’expliciter l’ordre et le nombre des activités que devrait réaliser et réussir l’apprenant en lien avec les compétences à développer spécifiées dans le programme et le niveau à atteindre.
L’itinéraire permet à l’apprenant d’avoir une idée concrète des efforts à fournir non pas en termes d’objectifs, mais de livrables à réaliser pour pouvoir manifester le développement de la compétence professionnelle attendue. Cet itinéraire est composé de l’énoncé de la compétence qui constitue la dernière tâche de l’itinéraire que j’appelle la tâche globale, des tâches professionnelles qui sont tirées des éléments de la compétence que je nomme tâches particulières, des sous-tâches que je nomme les tâches spécifiques et des activités d’apprentissage.
Les tâches sont tirées de la compétence, de ses éléments et des façons de faire. Par exemple, dans le programme de santé, assistance et soins infirmiers en ce qui a trait à la compétence «Appliquer des procédés de soins d’assistance» on retrouve des tâches comme; déplacer une personne; refaire un lit; donner des soins d’hygiène; etc. La liste des éléments de la compétence constitue les premiers jalons de votre itinéraire qui vous oriente vers la compétence à développer et qui représente la dernière tâche de l’itinéraire. Il est également nécessaire d’ajouter les sous-tâches associées aux tâches identifiées. Ces sous-tâches sont directement en lien avec les différentes façons de réaliser la tâche. Par exemple pour déplacer une personne il faudra être en mesure de choisir le procédé en fonction de l’état et des besoins de la personne, de choisir le procédé en fonction de l’espace disponible et de l’action à accomplir, de choisir et de préparer le matériel en fonction du déplacement à exécuter, de faire un déplacement sécuritaire et de choisir une intervention favorisant le confort. Ces sous-tâches viennent s’insérer entre les tâches de l’itinéraire.
Par la suite vous pouvez ajouter les activités d’apprentissage nécessaires à réussir pour que l’apprenant soit en mesure de réaliser les tâches et les sous-tâches de son itinéraire. À titre d’exemple nous pouvons facilement déduire, pour que l’apprenant soit en mesure de choisir un procédé en fonction de l’état et des besoins de la personne, qu’il faudra faire réaliser deux activités d’apprentissage pour que ce dernier puisse apprendre en quoi consiste l’état d’une personne et comment identifier les besoins d’une personne. Ces activités d’apprentissage s’ajoutent aux sous-tâches et aux tâches. L’ensemble des activités d’apprentissage, des sous-tâches, des tâches et de la compétence constitue l’itinéraire des apprentissages que l’apprenant doit réaliser pour manifester sa compétence selon le niveau attendu.
Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 3 et peut-être fin))
28 octobre 2009
Enseignant / Formateur, La compétence, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Pratique pédagogique 7 commentaires
Les besoins sont immenses, mais il faut se restreindre aux problèmes sur lesquels nous pouvons avoir du pouvoir et qui sont en lien avec les fonctions fondamentales de l’école, c’est-à-dire faire apprendre. Comme la situation pédagogique l’indique, il faut se concentrer sur les quatre éléments qui la composent, l’enseignant, l’apprenant, le programme, et le milieu. De plus pour pouvoir influencer la relation d’apprentissage, c’est-à-dire la rencontre de l’apprenant avec l’objet, l’enseignant peut agir que sur trois éléments, la relation didactique, la relation d’enseignement et le milieu ou l’environnement d’apprentissage.
L’école ayant comme fonction de faire apprendre, il va de soit qu’il doit y avoir un objet d’apprentissage. Identifier l’objet à apprendre, spécifier le processus d’apprentissage, formaliser le processus de travail de l’enseignant, faire exprimer les problèmes et mettre en place une démarche de résolution de problèmes d’apprentissage ayant comme livrable du matériel didactique exploitant l’environnement naturel et des pratiques d’enseignement favorisant la fréquentation, la persévérance et la réussite. Toutes ces échanges auront pour but le développement de compétences collectives en enseignement des enseignants. C’est la trame de fond d’une intervention où l’enseignant devient l’apprenant de l’apprenant, de l’objet d’apprentissage et de sa tâche d’enseignement.
C’est la piste de développement visée.
Pour avoir la suite, il faudra que vous me questionniez
Salutation et en attente…
L’enseignant en formation professionnelle
3 octobre 2009
Apprendre, Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation professionnelle, La compétence, Le savoir-faire, Les pratiques, Pédagogie, Pratique pédagogique, Situation Laisser un commentaire
Le programme par compétences et son approche intégratrice, qui font appel entre autres à la résolution de problèmes, au diagnostic et au pronostic, définissent de façon cohérente et explicite les comportements attendus de l’étudiant et le niveau de performance nécessaire à la compétence à développer. Ce type de programme se caractérise par les liens en réseau qui existent entre les buts, les intentions, les objectifs, les comportements particuliers et généraux ainsi que les contextes qui les composent.
Ce phénomène d’intégration fonctionnelle, dans les programmes par compétences, est très difficile à cerner par les enseignants. Ils doivent tenir compte de l’information issue de plusieurs sources, en particulier les buts du programme et la compréhension de la dérive des objectifs de ce programme. De plus, ils doivent interpréter la matrice des objets de formation pour en dégager les liens entre compétences générales, compétences particulières et processus. Ils ont du mal à intégrer dans leurs situations d’enseignement cette matrice des objets de formation et par conséquent dans les situations d’apprentissage pour l’étudiant.
Avant la réforme des programmes de 1986, l’enseignant disposait, dans le cadre des programmes par objectifs, de toute la latitude qu’il désirait pour l’interprétation des comportements liés à une situation de travail en une situation d’apprentissage. Maintenant l’enseignant reçoit beaucoup plus de précisions pour élaborer ses situations d’enseignement. Même si le programme lui fournit les objectifs de comportement qui lui permettent d’identifier les savoirs et les savoir-faire ainsi que les objectifs de situation avec les savoirs et les savoir-être, il ne dispose pas des outils ni des points de repères nécessaires pour interpréter et transposer sous forme de situation d’apprentissage les intentions du programme.
La problématique est que l’enseignant n’a ni les outils ni les capacités pour interpréter et transposer dans ses stratégies d’enseignement les comportements qui permettraient d’atteindre un savoir plus générique, un savoir plus intégré comme celui que l’on devrait utiliser pour atteindre le niveau de compétence nécessaire au développement de la compétence professionnelle. Ainsi, malgré les attentes visées par les programmes par compétences, dans la pratique, la majorité des stratégies d’enseignement actuelles ne sont pas suffisantes pour atteindre un savoir générique intégré élément indispensable à la réflexivité essentielle au pouvoir d’agir de la personne compétente. Cette difficulté de maîtriser toutes ces subtilités de la compétence se situe en partie par le fait que l’enseignant accède à la formation professionnelle par la voie de ses compétences disciplinaires, c’est-à-dire, le plus souvent sans aucune formation préalable en pédagogie. Selon le ministère de l’Éducation ;
« une forte proportion des enseignants en formation professionnelle a d’abord travaillé ou travaille toujours dans une entreprise. Ce sont donc des personnes qui ont d’abord fait des études professionnelles ou techniques ou qui apprirent ce qu’elles savent de leur spécialité ou de leur métier en travaillant dans une entreprise, sur le tas. C’est seulement par la suite, la plupart du temps lorsqu’elles ont déjà commencé à enseigner qu’elles ont entrepris des études orientées vers l’enseignement » (MEQ,1995 : 62)
Les études universitaires de l’enseignant sont en règle générale composées de cours de pédagogie ou « de didactique générale » fortement déduite de l’approche par disciplines de la formation générale. La formation en didactique professionnelle, spécifique à l’approche par compétences de la formation professionnelle, reste à construire. Ceci même si certaines formations initiales font des efforts marqués dans le cadre de travaux dirigés individuel ou en groupe où l’on tente d’amener les enseignants en formation à se bâtir des outils d’enseignement.
Généralement, l’enseignant ne peut donc compter que sur lui-même. C’est sans doute pour cette raison qu’il adopte une démarche, pour le développement des situations d’apprentissage, qui s’appuie plus sur ses expériences disciplinaires que sur les prescriptions du programme d’études ou des stratégies pédagogiques et didactiques adaptées.
Rarement a-t-il l’occasion de percevoir et de comprendre l’origine de l’objet d’apprentissage explicité dans le programme. L’objet d’apprentissage en formation professionnelle n’est généralement pas déduit d’un savoir savant comme en mathématiques mais d’un savoir technologique qu’il faut définir et construire à partir du contexte de la situation de travail. La situation de travail est à l’origine du contenu du programme. (Figure 1)
Figure 1
La situation de travail est à l’origine du programme.
L’instabilité de l’objet d’apprentissage tient au fait que son cycle de transformation se situe plus en lien avec la situation de travail qu’en lien avec le programme. La situation de travail est influencée par la dynamique de la recherche en technologie qu’elle suscite et les moyens techniques qui en découlent et qui la modifient de nouveau. L’avènement de l’informatique dans la fonction de secrétaire en est un bon exemple. La fonction de secrétaire a été transformée de façon majeure depuis l’introduction du micro-ordinateur. Peu de temps après l’intégration de cette technologie et à mesure de son utilisation, de nouvelles procédures professionnelles ont fait en sorte de modifier l’organisation du travail au point de métamorphoser cette fonction de travail. Aujourd’hui le travail d’un/d’une secrétaire est très différent de ce qu’il était il y a seulement un peu plus d’une vingtaine d’années.
Les problèmes d’organisation des apprentissages, dans le sens du développement de la compétence des étudiants en formation professionnelle, sont souvent liés au fait que la formation du personnel enseignant est orientée vers une planification de l’enseignement issue d’un paradigme basé sur l’a transmission plutôt que d’un paradigme basé sur l’appropriation. Il ne s’agit pas d’acquérir des savoirs pour comprendre, il faut premièrement comprendre la situation de travail pour ensuite repérer l’utilité du savoir et adapter ses pratiques aux événements et aux circonstances à gérer selon ses responsabilités. Contrairement à une époque où il suffisait d’apprendre le fonctionnement d’une machine pour faire le travail, aujourd’hui il faut comprendre le travail et choisir l’instrument approprié au contexte.
« Si l’enseignant n’a pas de modèles de référence, il est voué aux modèles implicites, non formalisés, qu’il a vécus lui-même, ou bien à un « bricolage pédagogique » plus ou moins heureux. » (Barth, 1999 : 22)
Les enseignants de la formation professionnelle ne disposent pas de modèles de référence cohérents avec les intentions pédagogiques des programmes par compétences. Ceci fait en sorte qu’ils bricolent des situations d’apprentissage qu’ils pensent cohérentes avec le programme. La construction de ces modèles demanderait l’utilisation de connaissances et de compétences en pédagogie et en didactique spécifiques à l’enseignement professionnel que les enseignants n’ont jamais acquis ou qu’ils n’ont jamais eu l’occasion ou le temps de s’approprier de manière explicite pour développer des compétences en didactique des savoirs professionnelles.
Avoir le corps de l’emploi : Avantage ou inconvénient pour le développement de la technologie.
19 août 2009
Didactique professionnelle, L'apprenant, La compétence, Les pratiques Laisser un commentaire
1. Introduction
Souvent, les personnes qui se sont trouvées dans des fonctions de travail, y ont accédé de manière naturelle, parce qu’elles avaient tout simplement le profil de l’emploi, et faisaient donc corps avec leur activité professionnelle.
Cette situation peut provoquer chez l’observateur une représentation stéréotypée des caractéristiques du corps de la personne exerçant telle ou telle activité professionnelle. Par exemple, le déménageur est gros, grand et fort ; la secrétaire est mince et jolie ; le cuisinier est bien portant ; le joueur de basket est très grand, etc.
La recherche de profil d’un candidat qui se rapproche le plus du type d’activité professionnelle aurait-elle un effet inverse à celui escompté ? Ne serait-il pas mieux de choisir des personnes dont le corps ne correspond pas nécessairement aux exigences attendues par une activité professionnelle définie, pour ainsi faire évoluer les pratiques professionnelles.
2. Problématique
L’image populaire concernant les caractéristiques physiques qu’une personne doit posséder pour exercer une profession, limite souvent l’accès même à cette profession, pour les personnes qui ne correspondent pas à cette image. Cette image a-t-elle des fondements vraisemblables ou est-elle le résidu d’anciennes façons de faire que l’on ne remet pas suffisamment en question ?
Selon le secteur d’activité, on entend souvent dire que telle ou telle personne a le physique de l’emploi. Prenons plus particulièrement dans le domaine de l’éducation, le contexte de la formation professionnelle. Nous pouvons nous questionner sur l’importance du lien pouvant exister entre l’image que l’enseignant peut se faire du candidat et la formation professionnelle qu’il dispense.
Les caractéristiques physiques sont probablement les plus sujettes à la discrimination ou de préjugés pouvant porter ombrage à la relation enseignant-apprenant. Le commentaire « il n’est pas fait pour ce métier » apparaît souvent lorsque l’élève manifeste des problèmes d’apprentissage relatifs à certaines tâches à effectuer. De là, est venue l’idée de traiter plus en profondeur ce concept d’«avoir le physique de l’emploi ». Il est probable que ce concept puisse couvrir autant l’aspect physique lié à l’exécution des tâches, que l’aspect des savoirs à acquérir pour comprendre les éléments de la tâche à réaliser, ainsi que l’aspect des attitudes liées aux comportements à avoir lors de la réalisation des tâches professionnelles.
3. Hypothèse
Les personnes qui correspondent au profil physique se posent généralement peu de questions sur les façons de faire, étant convaincues qu’elles ont ce qu’il faut pour le faire. Par exemple, un manutentionnaire ayant une importante force musculaire va spontanément essayer de transporter une charge, avant même de se questionner sur les différents dispositifs ou façons de faire pour éviter de trop forcer, se déplacer en toute sécurité et ainsi, tout en étant aussi efficace, diminuer les risques de blessures.
Souvent les employés les moins adaptés physiquement développent des façons de faire oudes moyens qui compensent amplement les limitations constatées à l’origine. L’arrivée des femmes dans les métiers non traditionnels en est un exemple. Plusieurs fonctions de travail qui exigeaient une force musculaire importante ont été dotées de dispositifs permettant aux femmes d’être en mesure d’accéder à ces professions en toute légitimité ce qui a eu comme effet aussi de faciliter le travail des hommes en plus d’éviter des accidents du travail sans pour autant minimiser l’efficacité de leur tâche.
La sélection des personnes se fait généralement sur la base de ceux qui correspondent le mieux à un profil déterminé. Cette sélection, dite naturelle, peut se faire de façon générale au niveau psychologique, physique, intellectuel ou plus particulièrement à partir des capacités, des habiletés, de la dextérité ou des connaissances spécifiques à la profession. Ce type de sélection peut amener les personnes qui embauchent à se représenter desprofils typess de candidats pour telle ou telle fonction de travail. Mais ces profils ne limitent-ils pas la capacité d’adaptation des employés d’une entreprise et par conséquent, à moyen et long terme, la productivité et finalement la compétitivité desentreprises ?
Cette situation est encore plus criante présentement où plusieurs employeurs vivent une pénurie de main-d’œuvre spécialisée.
Le fait est qu’une entreprise, qui peut s’adapter à différents types de profils d’employés pour une même fonction, devrait être plus en mesure de faire face à des technologies changeantes, à des exigences nouvelles, finalement à un monde en constante évolution.
4. Point de vue
Pour aider la réflexion, j’ai élaboré une représentation des caractéristiques définies pour établir un profil physique d’une activité professionnell. Ces caractéristiques ont été tirées de deux sources. Premièrement, du guide pour les médecins en sécurité de Transport Canada et deuxièmement des analyses de situations de travail du ministère de l’Éducation du Québec.
Le guide de Transport Canada identifie six éléments, qu’il nomme exigences de la fonction :
- Exigences en matière de mobilité, d’agilité et de force musculaire.
- Exigence de l’acuité visuelle.
- Exigence de la vision périphérique.
- Exigence de la perception de la profondeur.
- Exigence de la perception des couleurs.
- Exigence de l’ouïe.
Les analyses de situations de travail du ministère de l’Éducation du Québec regroupent les caractéristiques de manière différente. Selon le document d’analyse, nous retrouvons des rubriques traitant des conditions d’exercice de la profession, des aptitudes (capacités naturelles), du profil de qualification, des risques pour la santé et la sécurité au travail ou même des habiletés et des aptitudes.
À titre d’exemple, voici la description faite par le ministère de l’Éducation du Québec des caractéristiques physiques liées à la fonction de mécanicien ou de mécanicienne de véhicules lourds routiers.
«…La dextérité manuelle; la perception spatiale; la perception des formes, des volumes et des détails; la distinction des couleurs, pour reconnaître une pièce défectueuse par exemple, et une bonne perception auditive, olfactive et tactile. Les mécaniciennes et mécaniciens spécialistes doivent également avoir une bonne coordination des yeux, des mains et des pieds ainsi que de la force et de l’endurance physiques. De plus, le travail exige de la souplesse pour se pencher, s’agenouiller, s’accroupir et atteindre des endroits difficiles d’accès. MEQ (1998)
À partir de mes recherches, j’ai repéré 11 caractéristiques. (Tab.1)
Pour faciliter la compréhension, je vous propose une représentation indiquant les caractéristiques corporelles de l’emploi. (Fig. 1)
5. Réflexions
Suite à mes observations, j’en suis venus à la constatation qu’une entreprise pourrait tirer de nets avantages, tant pour sa productivité que pour sa compétitivité, à choisir des personnes ne correspondant pas nécessairement en tous points aux caractéristiques physiques que cette entreprise serait portée à associer de façon spontanée.
Les mesures d’atténuation qui seront envisagées pourront permettre aux entreprises d’avoir accès à un plus grand nombre de travailleurs et travailleuses.
Les enseignants en formation professionnelle, devraient être les premiers à mettre en œuvre ces mesures d’atténuation pour ainsi éviter une discrimination sur les prétendus préalables physiques pour exercer une activité professionnelle.
De façon générale, peu de personnes, spontanément, limitent l’accès à une fonction de travail sur la seule base des caractéristiques physiques. Il est plus que probable qu’il peut exister des situations particulières, encore faudrait-il les expliciter et les analyser, mais surtout veiller à ne pas en faire des cas à généraliser.
Un constat que nous pouvons faire est qu’une personne qui correspond spécifiquement à l’idée du profil physique qu’un employeur peut se faire d’une activité professionnelle n’aura pas tendance spontanément à développer sa capacité d’adaptation. Cette capacité d’adaptation qui devrait se manifester par sa capacité à comprendre, à connaître, à saisir les éléments de son environnement professionnel et à s’y adapter de manière efficace et sécuritaire.
L’association entre un travailleur et la fonction de travail n’est pas nécessairement automatique; une certaine adaptation est toujours requise. La question est d’intervenir pour que la situation de travail puisse être maîtrisée par la personne. Quatre voies semblent pouvoir se présenter :
1- L’aménagement de la situation de travail.
2- Le développement de l’outillage et des équipements.
3- L’organisation sociale dans l’entreprise avec le fractionnement des tâches.
4- Le développement de nouvelles pratiques professionnelles.
Une limitation des capacités corporelles apparentes devrait s’inverser pour ainsi devenir un élément dynamique pour la personne et pour l’entreprise. Cette situation devrait être bénéfique pour l’évolution des techniques, de la technologie et par conséquent offrir un accès plus universel à des activités de travail pour les personnes tout en demeurant efficace, compétitif et sécuritaire.
La compétence professionnelle
6 juillet 2009
Enseignant / Formateur, La compétence, Le contexte, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire 6 commentaires
La compétence est un concept qui a ici deux sens. Premièrement, il a le sens que lui donne le ministère de l’Éducation quand il parle d’approche par compétences en formation professionnelle depuis l’implantation de la réforme de 1986; et deuxièmement, il a un sens plus générique en ce qui a trait au développement de la compétence d’un individu que j’appellerai compétence professionnelle. Le ministère de l’Éducation a défini ainsi le concept de compétence comme étant :
« La compétence est un pouvoir d’agir, de réussir et de progresser qui
permet de réaliser adéquatement des tâches ou des activités de travail
et qui se fonde sur un ensemble organisé de savoirs ( connaissances,
habiletés de divers domaines, perceptions, attitudes, etc.).»
(Ministère de l’Éducation, 1999 : 4)
De manière plus générique et opératoire, j’utiliserai plusieurs auteurs pour construire une définition du concept de compétence professionnelle. Cette définition m’amènera à construire une représentation intelligible de la compétence pour les enseignants, cohérente selon les prescriptions du programme, conséquente par rapport au développement de la personne et aux attentes du marché du travail.
Premièrement, selon Tardif (1999), la compétence est un rapport pragmatique en plus d’être un rapport contextuel au savoir et aux informations. Je retiendrai de cette définition l’élément du rapport contextuel. Ce rapport contextuel apporte l’idée qu’une compétence est plus grande que la somme de ses parties car, ce qui en fait la qualité, c’est le lien de ses parties à un contexte donné. Pour expliciter cette idée de contextualisation, je compléterai cette définitionavec celle de Hardy, Desrosier-Sabbath et Dufrêne :
« L’apprentissage contextualisé conçoit que dès le début de leur formation
professionnelle, les élèves doivent développer des modèles
mentaux qui gèrent l’action et englobent les connaissances nécessaires
à l’action professionnelle réfléchie. Ainsi, en apprentissage
contextualisé, la compréhension et l’action sont en constante interaction
et l’élève acquiert par l’action et dans l’action la maîtrise des compétences
professionnelles visées.»
(Hardy , Desrosier-Sabbath et Dufrêne, 1995)
En ce qui a trait à la composition de la compétence professionnelle, je retiendrai la définition de Brien (1998 : 80) « Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui sont activés lors de la planification et
de l’exécution d’une tâche donnée. »
J’ai représenté le contexte par un ensemble qui englobe les constituantes (Fig. : 10). Le contexte est particulier en formation professionnelle, car il représente non pas la société comme en formation générale, mais le milieu de travail. En fait, le contexte donne le sens aux savoirs qu’il englobe. Les savoirs seront alors abordés de manière sémantique en rapport avec son contexte et non seulement syntaxique par rapport à leur sens propre. L’apprentissage en formation professionnelle doit être intimement lié au contexte professionnel de travail et à la technologique tel que vécu lorsque les étudiants se retrouveront sur le marché du travail.
Mais comment sont organisées les composantes avec le contexte? Je m’ inspire de Gillet qui spécifie que la compétence est un système et qu’un système consiste en un ensemble d’éléments reliés entre eux et exerçant une influence les uns sur les autres.
« Compétence : un système de reconnaissances conceptuelles et
procédurales organisées en schémas opératoires et qui permettent, à
l’intérieur d’une famille de situations, l’identification d’une tâche problème
et sa résolution par une action efficace (performance).»
(Gillet,1971, dans Rey ,1986 :35)
La compétence est au croisement des savoirs (Fig. : 11). La contextualisation favorise la mise en oeuvre des interactions nécessaires pour la réalisation de la tâche professionnelle. L’influence des savoirs entre eux est stimulée par le contexte de travail que l’on pourrait appeler ici contexte socioprofessionnel. Mon schéma de la compétence professionnelle représente que cette dernière est toujours la conséquence d’une interaction. L’intention de l’enseignant dans les stratégies didactiques qu’il élaborera devra être de la faire développer, dans le sens de la faire croître et non pas de la faire apprendre. C’est à ce niveau que certaines confusions peuvent apparaître. Il ne faut pas que l’enseignant aborde la compétence comme un objectif. Le schéma que j’ai conçu a pour effet de faciliter l’encodage de ce concept dans le but de permettre à l’enseignant de l’assimiler et d’accommoder ses conceptions qui sont souvent influencées par une pédagogie de la transmission au lieu d’une pédagogie de l’appropriation.
Gillet nous indique qu’il y a des caractéristiques de capacité et de connaissance liées à la compétence. « Les capacités et les connaissances nécessaires à la résolution de la situation problème constituent la compétence. »
(Gillet, 1971 : 69)
La figure ci-dessous est une représentation du concept de compétence professionnelle tel que je l’entends. L’ensemble illustre un système où sont en relation les composantes que sont les savoirs, le contexte où ils évoluent ainsi que les intersections entre les composantes.
Le savoir se définira comme étant l’ensemble des connaissances systématisées (Legendre, 1993 : 1134), le savoir-être comme étant l’ensemble des attitudes, des schèmes de perception, de valeurs qui sont plus ou moins attachés au
contexte (Tangay, 1991 : 153), le savoir-faire comme étant une habileté alliée à l’expérience dans l’exercice d’une activité professionnelle (Legendre, 1993 : 1135).
Le centre du schéma illustre la compétence professionnelle comme étant le fruit des relations entrent tous les éléments du système. La compétence professionnelle n’est pas un objet d’apprentissage en soi mais plutôt le résultat des relations
de ses éléments caractéristiques et de ses effets qui en suscitent l’émergence et le développement en lien avec le contexte. Cette représentation illustre bien que la compétence professionnelle est plus grande que la somme de ses parties. Si l’on s’inspire de Tangay (1991), la compétence semble être plus importante que la somme de ce qui la compose.
« La formation des compétences n’est pas que transmission et acquisition
de savoirs et de savoir-faire. Elle est simultanément transmission
et acquisition d’un ensemble d’attitudes, de schèmes de perception,
de valeurs qui sont plus ou moins attachés aux groupes sociaux
vers lesquels la formation oriente les individus. Celle-ci doit par conséquent
être interrogée en tant que processus de socialisation.»
(Tangay 1991 : 153)
Les intersections (Fig.: 12) m’ amènent à identifier qu’une formation sans savoir-faire produirait que de la connaissance , qu’une formation sans savoir produirait que de l’exécution et qu’une formation sans savoir-être produirait que de la performance. Ces intersections illustrent bien les connaissances et les capacités de Gillet (1971) ainsi que l’action efficace qu’il nomme performance.
La définition du concept de compétence professionnelle que j’adopte est comme la conséquence d’un rapport simultané entre le savoir-être, le savoir et le savoir-faire où chacun de ces éléments est relié aux autres et exerce une influence sur les autres en rapport avec le contexte lié aux groupes sociaux vers lesquels la formation oriente l’individu.
Ceci m’amène à vouloir faire en sorte que les enseignants de la formation professionnelle à comprendre mieux le concept de compétence à partir de la formalisation de leur propre expertise professionnelle. La relation didactique devient alors une piste intéressante pour aborder ce changement. Mon idée est d’amener l’enseignant à formaliser l’objet d’apprentissage et de le transposer dans des situations didactiques associées à l’intention de favoriser le développement de la compétence de l’étudiant. Ce contexte devrait favoriser, chez l’enseignant, le développement de sa propre compétence en didactique.
DIDAPRO - Didactique professionnelle 
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