Accueil

Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 2)

13 octobre 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Environnement didactique, L'apprenant, Langage, Le contexte, Pratique pédagogique Laisser un commentaire

Prob.028

Trouver la porte d’entrée

Partir de la réalité exprimée par les intervenants et situer les problèmes sur lesquels nous avons de l’emprise. Quels sont les problèmes les plus urgents et les plus importants? La piste que j’ai explorée est d’associer les problèmes qui font obstacles aux apprentissages à la situation pédagogique de Legendre (1983).

Les participants ont facilement associé les problèmes aux composantes de la situation pédagogique. Il est évident que le contexte sociétal a une incidence majeure sur la disposition de l’apprenant à apprendre. Mais qu’est-ce que l’enseignant peut y faire en classe? Il ne peut que constater l’état de l’apprenant. Mais c’est déjà un début de pouvoir identifier si l’élève peut se transformer en apprenant ou être simplement un auditeur  passif du maître.

Disposer l’élève à apprendre est la première tâche de l’enseignant. À défaut de faire apprendre, ne pas s’épuiser à vouloir faire apprendre un enfant qui ne peut accéder à cet état, mais l’accompagner à atteindre le potentiel nécessaire pour apprendre. Ici aussi il faut sortir de la pensée magique du « J’essaye et j’espère! ». Apprendre est un état où l’apprenant doit avoir l’énergie motrice et motivatrice, adhérer à la formation et être disposé à apprendre, c’est-à-dire de percevoir « Qu’est-ce que ça donne d’apprendre ça?».

Que vous soyez dans un pays en développement ou développé les conditions pour apprendre demeurent les mêmes. Il ne faut pas croire que le simple fait d’avoir peu de ressources justifie la motivation à apprendre pour s’en sortir. Une telle opinion relève encore de la pensée magique. Le fait est que les résultats aux examens, la fréquentation, l’assiduité et la réussite scolaire illustrent bien des difficultés majeures dans le processus d’apprentissage. Je ne vous ferai pas la liste des obstacles à l’apprentissage, vous pouvez la lire dans le schéma du début de cet article.

Le premier problème d’apprentissage consiste à maîtriser la langue d’enseignement, le français, qui n’est pas la langue de tous les jours, le créole. Vous me direz qu’il faut enseigner en créole, mais les enfants ne maîtrisent pas la syntaxe et l’écriture du créole et il n’y a pas ou peu de temps consacré à cette formation. Beaucoup d’enseignants ne sont même pas au courant qu’il existe des livres et une littérature créole. Il ne faut pas être surpris que les élèves aient des difficultés en mathématique, en histoire, en science expérimentale, en géométrie, etc. Sans la maîtrise de la langue, le reste  est à l’avenant.

Une hypothèse se dresse à l’horizon. Les sciences expérimentales pourraient être une belle porte d’entrée pour donner du sens aux outils de communication que sont la langue, l’écriture et les mathématiques. Être initié à la compréhension d’un monde réel qui l’entoure et communiquer pour comprendre. Ici aussi ils ont besoin de motivation et de sens pour apprendre. Le sens de leur monde et la science pour comprendre avec un langage pour communiquer, même au primaire. Cela ne demande pas d’argent, mais de l’imagination.

À suivre …

Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 1)

12 octobre 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, L'apprenant, Les pratiques Laisser un commentaire

Photos2 035Un premier constat

Je vous présente un problème de taille pour le perfectionnement professionnel des enseignants. Je suis présentement en mission en Haïti pour établir un référentiel de formation professionnelle dans le but d’élever le niveau de compétence des enseignants en formation fondamentale pour les enfants du primaire. Vous me direz où se trouve la formation professionnelle. Il est clair que ce n’est pas la formation des élèves que je soulève ici, mais la formation professionnelle des enseignants, car il s’agit bien de formation professionnelle.

Ce qui m’intéresse dans ce genre de mission c’est de revenir aux bases fondamentales de l’enseignement. Le contexte sociétal ne favorise pas les apprentissages. La mal nutrition, les châtiments physiques, le manque d’affectivité, les problèmes de santé, la distance pour aller à l’école, l’école mal aménagée ne sont que quelques éléments ne favorisant pas beaucoup l’apprentissage et qui touchent particulièrement l’élève, pourtant il y a des élèves.

Il y a tout de même des parents qui font des emprunts en micro crédit à 32 % d’intérêt pour payer à leurs enfants les effets nécessaires pour aller à l’école et à l’école pour accepter les enfants. Donc, il y a des parents qui y croient.

Il y a tout de même des enfants qui veulent apprendre pour améliorer leur avenir comme tous les enfants du monde et qui vont à l’école en marchant des kilomètres. Donc, il y a des enfants qui y croient.

Il y a quand même des enseignants qui travaillent sans formation, sans perfectionnement, peu rémunéré, non valorisé, sans matériel, dans des classes surchargées, qui n’ont jamais vu leur programme, qui font de leur mieux pour s’acquitter de leur tâche. Il essaie, tant bien que mal, de faire apprendre sur la base de leurs croyances, de leurs connaissances ou de leurs expériences. Donc, il y a des enseignants qui y croient.

Il y a quand même des programmes de formation, ce ne sont pas les meilleurs, mais ils forment tout de même une base pour l’enseignement, mais ils ne sont pas disponibles aux enseignants. Donc, il y a des choses à apprendre.

Il y a des inspecteurs, des conseillers pédagogiques et des directeurs dans le système d’éducation qui font de la formation et de la supervision pédagogique. Donc, il y a des personnes dans le système éducatif qui y croient.

Il y a des experts comme moi, nous sommes une délégation de cinq qui viennent ici analyser les possibilités d’améliorer la fréquentation, la persévérance et la réussite scolaire en élevant le niveau de compétence professionnelle des enseignants pour favoriser les apprentissages des élèves. Donc, il y a des experts pour les aider qui y croient.

La question est de savoir comment faire?

Je ne vous dirai pas maintenant comment nous allons nous y prendre, mais nous commençons à avoir de bonnes idées. Si tant de personnes y croient, il est possible de faire quelque chose non pas pour changer le monde, mais pour simplement l’améliorer. Ici, maintenant, je ne voulais que vous poser le problème. Il est intéressant et stimulant, quoique plusieurs seraient découragés. Il faut savoir que tout cela se fait à des températures qui favorisent difficilement la concentration, à tout le moins en ce qui me concerne, 35 degrés à l’ombre pour animer des groupes, ce n’est pas simple.

Je vous propose donc de suivre mon feuilleton pour vivre une démarche d’analyse de besoins non pas pour les connaître, mais pour savoir par où commencer et apporter des pistes à la mesure des ressources limitées d’une population qui n’a pas les moyens de son intelligence.

J’ai vu dans ma vie des gens pauvres en moyens et en esprit. Je peux vous affirmer que ce n’est pas le cas des gens en éducation en Haïti. Ils ont l’intelligence, ils ont l’imagination, ils ont la culture, ils ont l’ambition, ils ont la motivation et la détermination nécessaire. Je vais tenter de trouver le petit chemin qui pourrait améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants dans le sens du thème de ce blogue où j’insiste sur le fait qu’une formation n’est pas faite pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend.

Qu’est-ce que  cela peut bien vouloir dire en Haïti?

À suivre!

Questions et pistes

25 septembre 2009

Henri Boudreault Environnement didactique, L'apprenant, Les pratiques, Pratique pédagogique Laisser un commentaire

Voici des questions qui ont été inventoriées suite à plusieurs travaux avec des enseignants en formation professionnelle. Je propose une piste à chacune des questions pour orienter les réflexions. Il ne faut jamais penser qu’un problème est insoluble. Quand nous pensons qu’il est insoluble, c’est probablement que le problème est mal posé.

Mes travaux portent, entre autres, sur la recherche d’environnements d’apprentissage qui permettraient de disposer l’apprenant en tenant compte en tout ou en partie des problèmes ci-dessous.

Bonne réflexion.

N’oubliez pas que vous êtes bienvenue sur ce blogue. Si vous avez de bonnes idées, je vous invite à les partager.

AMI Pedag_Page_1

AMI Pedag_Page_2

Une situation pédagogique évoluée

30 août 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Environnement didactique, L'apprenant, Le contexte , , Laisser un commentaire

Dans un essai en mathétique publié récemment (2009) les auteurs, Madame Madeleine Roy et Monsieur Jean-Marc Denommé proposent un modèle évolué de la situation pédagogique «SOMA» de Legendre à laquelle vous faites référence et pour laquelle vous prenez bien soin de préciser «en enseignement général».  Cette précision, soit dit en passant, m’interpelle un peu parce que, à mon avis, l’acte d’apprendre, qu’il soit dans le domaine de la formation générale ou dans le domaine de la formation professionnelle, répond aux mêmes processus mentaux qui permettent à une personne d’apprendre.

Basé sur une approche neuroscientifique de l’apprentissage et de l’enseignement, les auteurs proposent le modèle suivant à la page 290 de leur essai intitulé «Approche neuroscientifique de l’apprentissage et de l’enseignement», 2009 :

Microsoft WordÉcranSnapz002

À première vue, on constate que deux concepts semblent avoirdisparus.  Le concept de «milieu» qui pourtant semblait être le liant des trois autres et, plus surprenant encore, celui d’«objet» qui représentait le fondement même du besoin d’une relation pédagogique.

Toutefois, c’est après avoir pris connaissance du texte des auteurs que l’on est à même d’apprécier l’aspect innovateur et prometteur de ce modèle.  En effet, le concept de «milieu», qui fait davantage référence au statisme, évolue dans ce modèle, vers celui d’«environnement».  Il permet ainsi la mise en évidence de tout le phénomène des interrelations qui surviennent dans un environnement et qui stimulent et conditionnent constamment et l’étudiant et l’enseignant.  Ainsi, ce que sont l’étudiant et l’enseignant au moment d’entrer en relation à des fins d’apprentissage et d’enseignement sont chacun le résultat ou la conséquence de l’environnement dans lequel chacun à vécu et évolué.

Quant au concept d’«objet», il devient partie intégrante de l’environnement.  En effet, selon l’assise de base des neurosciences, l’étudiant apprend à partir de stimulations issues de son environnement et qu’il perçoit à l’aide de ses sens.  L’objet d’apprentissage évolue donc d’un concept abstrait, dénaturé et souvent démuni de sens vers celui d’informations perceptibles par les sens et par conséquent susceptibles d’avoir du sens pour l’apprenant.

Cette approche innovante vient ainsirenforcerr l’hypothèse représentée par Boudreault soutenant que l’élaboration de concepts nécessite, de la part de l’étudiant, d’effectuer des opérations mentales permettant à l’information emmagasinée dans sa mémoire sémantique de migrer vers sa mémoire épisodique.  La perception d’informations en provenance de l’environnement immédiat de l’apprenant permet ainsi l’acquisition de connaissances nouvelles, lesquelles, parce qu’elles sont issues de son environnement immédiat, sont alors transformables en concepts.

En effet, un environnement est généralement constitué d’un très grand nombre d’éléments vivants et non vivants en constante interrelation.  Ce sont précisément ces interrelations qui stimulent les sens des individus qui y vivent et leur fournissent l’information.  Or, qui dit environnement dit contexte!  Ainsi, tout environnement quel qu’il soit recèle d’un certain nombre de contextes, proposant ainsi une information contextualisée.  Celle-ci peut donc être représentée mentalement et ainsi devenir un concept.

  • Est-ce à dire alors, selon cette logique, que tout objet d’apprentissage qui ne ferait pas partie de l’environnement immédiat de l’étudiant ne pourrait être transformé en connaissance et, par voix de conséquence, ne jamais devenir un concept?
  • Cet objet ne risquerait-il donc que de demeurer une quelconque information entreposée quelque part dans la mémoire à long terme et plus souvent qu’autrement demeurée inutilisable, parce démunie de sens?
  • N’est-ce pas là le sort de ces objets d’apprentissage non contextualisés acquis à l’aide de différentes techniques mnémoniques?
  • N’est-ce pas là la raison pour laquelle bon nombre d’étudiants, malgré d’excellents résultats aux tests ou aux épreuves d’évaluation théoriques demeurent souvent incapables d’utiliser leurs «connaissances» pourrésoudrer des problèmes ou réaliser des tâches?
  • N’est-ce pas là la raison pour laquelle bon nombre d’enseignants se plaignent que leurs étudiants n’appliquent pas en atelier, lors de la réalisation de leur tâche, ce qu’ils ont «appris» en classe lors des cours théoriques?

Dans ce contexte, poser la question oriente déjà la réponse.  L’objet d’apprentissage doit faire partie intégrante de l’environnement immédiat de l’étudiant de façon à ce que celui-ci l’interpelle et le stimule.  Cette situation est encore plus fondamentale lorsque l’intention d’une formation est de développer la compétence d’un individu.  En effet, puisque la compétence constitue un pouvoir d’agir, elle implique non seulement d’avoir acquis des connaissances, mais d’avoir compris afin de pouvoir agir.  Le principal défit de l’enseignant consiste donc à transposer l’objet d’apprentissage en un élément ou un ensemble d’éléments perceptibles, et donc signifiants, dans l’environnement de l’étudiant.

En formation professionnelle, là où l’intention précise de formation est de développer la compétence professionnelle des étudiants afin qu’ils puissent éventuellement réaliser les tâches professionnelles liées à l’exercice de leur métier, non seulement cette transposition est-elle fondamentale, mais elle est essentielle.

Les travaux de Boudreault 2007, 2008 et 2009 portant sur l’importance de concevoir et mettre en œuvre des environnements d’apprentissage spécifique à la formation professionnelle prennent appui sur cette même base.  En effet, pour favoriser efficacement le développement de la compétence professionnelle, celui-ci propose de créer des environnements de «travail artificiels » calqués en bonne partie sur les environnements de «travail réels».  Comme ces derniers, ces environnements de formation, «environnements de travail artificiels», devront être constitués de situations, de contextes, de tâches à réaliser et d’actions à produire.  La qualité fondamentale de l’environnement de formation, «l’environnement cognitif», est qu’il permet à l’enseignant qui le conçoit et qui le met en œuvre d’en contrôler les constituants, ce que ne permet que très rarement l’environnement de travail réel, celui-ci étant conçu à d’autres fins à son origine.

C’est parce qu’il peut contrôler les éléments constitutifs de l’environnement cognitif qu’il propose à ses étudiants que l’enseignant peut transposer l’objet d’apprentissage, selon son niveau de complexité, en un élément ou un ensemble d’éléments perceptibles, et donc signifiants, pour l’étudiant.

Cette approche apporte une précision intéressante aux différents rôles que doit jouer la didactique pour établir une relation d’enseignement prometteuse d’apprentissage.  En effet, c’est grâce à la didactique professionnelle que l’enseignant parviendra à transposer l’objet d’apprentissage en un ensemble d’éléments didactiques intégrés à l’environnement immédiat de l’élève et qui par conséquent deviendront perceptibles par ce dernier.  C’est ainsi que l’enseignant transformera un environnement quelconque en un environnement cognitif.

Luc Lamond

Avoir le corps de l’emploi : Avantage ou inconvénient pour le développement de la technologie.

19 août 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, L'apprenant, La compétence, Les pratiques Laisser un commentaire

AperçuÉcranSnapz001

1. Introduction

 

Souvent, les personnes qui se sont trouvées dans des fonctions de travail, y ont accédé de manière naturelle, parce qu’elles avaient tout simplement le profil de l’emploi, et faisaient donc corps avec leur activité professionnelle.

Cette situation peut provoquer chez l’observateur une représentation stéréotypée des caractéristiques du corps de la personne exerçant telle ou telle activité professionnelle. Par exemple, le déménageur est gros, grand et fort ; la secrétaire est mince et jolie ; le cuisinier est bien portant ; le joueur de basket est très grand, etc.

La recherche de profil d’un candidat qui se rapproche le plus du type d’activité professionnelle aurait-elle un effet inverse à celui escompté ? Ne serait-il pas mieux de choisir des personnes dont le corps ne correspond pas nécessairement aux exigences attendues par une activité professionnelle définie, pour ainsi faire évoluer les pratiques professionnelles.

2. Problématique

L’image populaire concernant les caractéristiques physiques qu’une personne doit posséder pour exercer une profession, limite souvent l’accès même à cette profession, pour les personnes qui ne correspondent pas à cette image. Cette image a-t-elle des fondements vraisemblables ou est-elle le résidu d’anciennes façons de faire que l’on ne remet pas suffisamment en question ?

Selon le secteur d’activité, on entend souvent dire que telle ou telle personne a le physique de l’emploi. Prenons plus particulièrement dans le domaine de l’éducation, le contexte de la formation professionnelle. Nous pouvons nous questionner sur l’importance du lien pouvant exister entre l’image que l’enseignant peut se faire du candidat et la formation professionnelle qu’il dispense.

Les caractéristiques physiques sont probablement les plus sujettes à la discrimination ou de préjugés pouvant porter ombrage à la relation enseignant-apprenant. Le commentaire « il n’est pas fait pour ce métier » apparaît souvent lorsque l’élève manifeste des problèmes d’apprentissage relatifs à certaines tâches à effectuer. De là, est venue l’idée de traiter plus en profondeur ce concept d’«avoir le physique de l’emploi ». Il est probable que ce concept puisse couvrir autant l’aspect physique lié à l’exécution des tâches, que l’aspect des savoirs à acquérir pour comprendre les éléments de la tâche à réaliser, ainsi que l’aspect des attitudes liées aux comportements à avoir lors de la réalisation des tâches professionnelles.

3. Hypothèse

Les personnes qui correspondent au profil physique se posent généralement peu de questions sur les façons de faire, étant convaincues qu’elles ont ce qu’il faut pour le faire. Par exemple, un manutentionnaire ayant une importante force musculaire va spontanément essayer de transporter une charge, avant même de se questionner sur les différents dispositifs ou façons de faire pour éviter de trop forcer, se déplacer en toute sécurité et ainsi, tout en étant aussi efficace, diminuer les risques de blessures.

Souvent les employés les moins adaptés physiquement développent des façons de faire oudes moyens  qui compensent amplement les limitations constatées à l’origine. L’arrivée des femmes dans les métiers non traditionnels en est un exemple. Plusieurs fonctions de travail qui exigeaient une force musculaire importante ont été dotées de dispositifs permettant aux femmes d’être en mesure d’accéder à ces professions en toute légitimité ce qui a eu comme effet aussi de faciliter le travail des hommes en plus d’éviter des accidents du travail sans pour autant minimiser l’efficacité de leur tâche.

La sélection des personnes se fait généralement sur la base de ceux qui correspondent le mieux à un profil déterminé. Cette sélection, dite naturelle, peut se faire de façon générale au niveau psychologique, physique, intellectuel ou plus particulièrement à partir des capacités, des habiletés, de la dextérité ou des connaissances spécifiques à la profession. Ce type de sélection peut amener les personnes qui embauchent à se représenter desprofils typess de candidats pour telle ou telle fonction de travail. Mais ces profils ne limitent-ils pas la capacité d’adaptation des employés d’une entreprise et par conséquent, à moyen et long terme, la productivité et finalement la compétitivité desentreprises ?

Cette situation est encore plus criante présentement où plusieurs employeurs vivent une pénurie de main-d’œuvre spécialisée.

Le fait est qu’une entreprise, qui peut s’adapter à différents types de profils d’employés pour une même fonction, devrait être plus en mesure de faire face à des technologies changeantes, à des exigences nouvelles, finalement à un monde en constante évolution.

4. Point de vue

Pour aider la réflexion, j’ai élaboré une représentation des caractéristiques définies pour établir un profil physique d’une activité professionnell.  Ces caractéristiques ont été tirées de deux sources. Premièrement, du guide pour les médecins en sécurité de Transport Canada et deuxièmement des analyses de situations de travail du ministère de l’Éducation du Québec.

Le guide de Transport Canada identifie six éléments, qu’il nomme exigences de la fonction :

  1. Exigences en matière de mobilité, d’agilité et de force musculaire.
  2. Exigence de l’acuité visuelle.
  3. Exigence de la vision périphérique.
  4. Exigence de la perception de la profondeur.
  5. Exigence de la perception des couleurs.
  6. Exigence de l’ouïe.

Les analyses de situations de travail du ministère de l’Éducation du Québec regroupent les caractéristiques de manière différente. Selon le document d’analyse, nous retrouvons des rubriques traitant des conditions d’exercice de la profession, des aptitudes (capacités naturelles), du profil de qualification, des risques pour la santé et la sécurité au travail ou même des habiletés et des aptitudes.

À titre d’exemple, voici la description faite par le ministère de l’Éducation du Québec des caractéristiques physiques liées à la fonction de mécanicien ou de mécanicienne de véhicules lourds routiers.

«…La dextérité manuelle; la perception spatiale; la perception des formes, des volumes et des détails; la distinction des couleurs, pour reconnaître une pièce défectueuse par exemple, et une bonne perception auditive, olfactive et tactile. Les mécaniciennes et mécaniciens spécialistes doivent également avoir une bonne coordination des yeux, des mains et des pieds ainsi que de la force et de l’endurance physiques. De plus, le travail exige de la souplesse pour se pencher, s’agenouiller, s’accroupir et atteindre des endroits difficiles d’accès. MEQ (1998)

À partir de mes recherches, j’ai repéré 11 caractéristiques. (Tab.1)

Microsoft WordÉcranSnapz001

Pour faciliter la compréhension, je vous propose une représentation indiquant les caractéristiques corporelles de l’emploi.  (Fig. 1)

Microsoft WordÉcranSnapz002

5. Réflexions

Suite à mes observations, j’en suis venus à la constatation qu’une entreprise pourrait tirer de nets avantages, tant pour sa productivité que pour sa compétitivité, à choisir des personnes ne correspondant pas nécessairement en tous points aux caractéristiques physiques que cette entreprise serait  portée à associer de façon spontanée.

Les mesures d’atténuation qui seront envisagées pourront permettre aux entreprises d’avoir accès à un plus grand nombre de travailleurs et travailleuses.

Les enseignants en formation professionnelle, devraient être les premiers à mettre en œuvre ces mesures d’atténuation pour ainsi éviter une discrimination sur les prétendus préalables physiques pour exercer une activité professionnelle.

De façon générale, peu de personnes, spontanément, limitent l’accès à une fonction de travail sur la seule base des caractéristiques physiques. Il est plus que probable qu’il peut exister des situations particulières, encore faudrait-il les expliciter et les analyser, mais surtout veiller à ne pas en faire des cas à généraliser.

Un constat que nous pouvons faire est qu’une personne qui correspond spécifiquement à l’idée du profil physique qu’un employeur peut se faire d’une activité professionnelle n’aura pas tendance spontanément à développer sa capacité d’adaptation. Cette capacité d’adaptation qui devrait se manifester par sa capacité à comprendre, à connaître, à saisir les éléments de son environnement professionnel et à s’y adapter de manière efficace et sécuritaire.

L’association entre un travailleur et la fonction de travail n’est pas nécessairement automatique; une certaine adaptation est toujours requise. La question est d’intervenir pour que la situation de travail puisse être maîtrisée par la personne. Quatre voies semblent pouvoir se présenter :

1-    L’aménagement de la situation de travail.

2-    Le développement de l’outillage et des équipements.

3-    L’organisation sociale dans l’entreprise avec le fractionnement des tâches.

4-    Le développement de nouvelles pratiques professionnelles.

Une limitation des capacités corporelles apparentes devrait s’inverser pour ainsi devenir un élément dynamique pour la personne et pour l’entreprise. Cette situation devrait être bénéfique pour l’évolution des techniques, de la technologie et par conséquent offrir un accès plus universel à des activités de travail pour les personnes tout en demeurant  efficace, compétitif et sécuritaire.

Des opérations mentales pour « Agir »

25 Mai 2009

Henri Boudreault Apprendre, L'apprenant, Représentation , , Laisser un commentaire

19121867

Pour rendre utilisables les connaissances acquises, on accompagnera les apprenants à s’élaborer des représentations conceptuelles. Grâce au contexte proposé et aux opérations mentales effectuées pour élaborer sa représentation conceptuelle, l’apprenant franchira alors l’étape du «mot» vers l’étape du «concept». Il disposera alors de concepts élaborés et représentés qu’il pourra évoquer ou activer au besoin afin d’agir. C’est ce que certains auteurs appellent la «quête de sens». Toutefois, ces dites représentations conceptuelles ne sont pas nécessairement garantes du choix de la solution et de la stratégie les plus appropriées pour réaliser l’action anticipée ou requise par la situation proposée.

Il faut accompagner les apprenants à s’élaborer des représentations fonctionnelles des situations ou des phénomènes à solutionner. Cette étape que l’on qualifie de réflexive est caractérisée par la mise en oeuvre d’opérations mentales telles l’analyse, le raisonnement et l’évaluation qui permettent à l’apprenant d’accéder à la compréhension. L’apprenant est alors outillé ou instrumenté pour prendre consciemment une décision ou choisir, à travers différentes pistes de solution, celle qui est la plus appropriée, compte tenu du contexte, pour réaliser son action. En terme simple et scientifique, on pourra alors dire que l’apprenant sait «ce que c’est, ce que ça fait et comment ça marche». Il sera ainsi muni de représentations sur lesquelles il pourra se baser pour agir dans l’action ou agir sur ces dernières éventuellement dans des situations nouvelles. Il se sera ainsi construit des représentations fonctionnelles et, conséquemment, il aura rendu ses connaissances utilisables.

C’est ainsi que, vu sous cet angle, apprendre se manifeste par des actions qui font appel à des opérations mentales. Elles font en sorte que celui qui apprend doit s’élaborer des représentations conceptuelles, les organiser et s’en construire des représentations fonctionnelles pour réaliser de façon consciente une action dans un contexte donné. Ces activités dépendent : de la volonté de l’apprenant à mobiliser ses efforts, de sa conscience lors de l’élaboration des représentations, des interactions sociales lors de la construction de représentations fonctionnelles et de son autonomie par rapport à son pouvoir d’agir dans un contexte.

Traiter des informations

27 avril 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, L'apprenant , , , , 2 commentaires

21333133On peut identifier que la seconde étape du processus cognitif est le traitement de l’information au niveau du cortex. À cette étape, l’apprenant doit utiliser son cortex pour pouvoir établir des liens entre trois composantes essentielles : l’information qui a été perçue, ce qui existe déjà dans sa mémoire à long terme, et l’action à réaliser.

En favorisant la perception des informations et leur mise en liens, nous facilitons ainsi leur évocation et leur activation. Nous faciliterons ainsi l’encodage des connaissances nouvelles, le repérage des connaissances acquises, l’organisation ou la réorganisation de ces dernières qui s’entreposeront efficacement à leur tour dans la mémoire à long terme. Elles seront ainsi rendues accessibles et disponibles. Si ces liens sont non perceptibles, il y a risque qu’un bon nombre d’informations essentielles soient partiellement ou totalement occultées, provoquant ainsi une absence de capacité à se construire des représentations à partir de ses connaissances.

La perception et le traitement de l’information préparent la potentialité d’un individu à réaliser des opérations mentales, c’est-à-dire d’être en mesure d’analyser, de raisonner et d’évaluer pour comprendre et éventuellement agir dans un contexte particulier. Jusqu’ici, selon certains auteurs, il n’y a eu manifestation de l’apprendre que lorsqu’un apprenant a réalisé des opérations mentales nous démontrant qu’il a réellement appris. C’est ainsi que certains auteurs allèguent le phénomène «d’acquisition de connaissances» alors que d’autres invoquent plutôt l’idée de mémorisation ou de mise en mémoire «d’unités mnémoniques ».

Ces formes de «connaissances acquises» ou «d’unités mnémoniques » génèrent un très faible potentiel d’évocation ou d’activation en contexte; tout au plus, elles se sédimentent dans la mémoire à long terme ou dans ce que les auteurs nomment la mémoire sémantique. Ces connaissances mémorisées difficilement activables ou mal encodées favorisent surtout l’émergence d’actions réflexes ou d’associations événementielles. Elles engendrent des actions basées sur l’empirisme et les croyances (recettes et trucs) plutôt que basées sur les connaissances et la réflexivité. Elles ne sont que très peu ou non garantes d’une certaine capacité de la personne à agir en contexte. Ce que l’apprenante utilisera dans un contexte nécessitera le passage de sa mémoire sémantique à sa mémoire épisodique, c’est-à-dire, entre ce qu’il sait et ce qu’il est. Ce sont ces liens entre les savoirs, l’information, l’action sollicitée et les connaissances de même que leur potentiel d’évocation et d’activation qui distinguent ce que l’apprenant sait de ce qu’il utilise de ce qu’il sait.

On oppose donc ici la démarche réflexive qui demande à l’élève d’utiliser ses connaissances, à la démarche réflective qui incite l’apprenant à se baser surtout sur ses croyances. La démarche réflective peut s’illustrer par «lorsque telle ou telle situation se produit ou survient, je dis ou je fais ceci ou cela». Il s’agit ici de tout le domaine des actions ou des comportements non réfléchis, des chaînes de production nécessitant la reproduction d’opérations souvent similaires et de faible complexité et dont souvent l’entraînement suffit pour permettre à la personne de réaliser la tâche. C’est aussi le domaine de «la réponse à la question», de la vérité absolue comme instigatrice de résultats ou d’actions, domaine où la croyance et les représentations naïves prédominent souvent sur la connaissance. Mais là on ne parle plus de compétence professionnelle.

Une représentation de l’acte de d’apprendre

23 avril 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, L'apprenant Laisser un commentaire

affmec-app19

En prémices, «apprendre se manifeste par des actions volontaires, conscientes, autonomes et sociales» (Boudreault, 2003). Ces actions mentales ne peuvent être que l’oeuvre de l’apprenant lui-même et nul autre ne peut les poser à sa place; au mieux on peut les favoriser,au pire, on peut les empêcher. C’est donc l’apprenant qui apprend. Il est seul à pouvoir apprendre, mais il ne peut apprendre seul (Giordan, …).
À partir de ce qui précède, le rôle d’un formateur consiste donc à favoriser au maximum la mise en oeuvre et la manifestation, par l’apprenant, de ces actions ou plus globalement de l’ensemble des opérations mentales à l’origine des apprentissages selon le but visé. D’où l’importance constante de la part du formateur, d’appuyer son intervention éducative par l’utilisation, par lui-même ou par l’apprenante, d’une stratégie et d’un matériel didactique appropriés au fonctionnement de l’apprendre et qui tient compte des opérations mentales afférentes ainsi que des intentions de l’intervention éducative.
L’activation du processus d’apprentissage chez l’apprenante est suscitée par le besoin ou le désir de ce dernier d’agir dans un contexte donné suite à un déclencheur (situation problème) issu d’une situation qui l’interpelle et dans laquelle il décide personnellement de s’investir pour
y réaliser l’action attendue. Cet «agir» en contexte nécessite, de la part de l’apprenant, qu’il mobilise un certain nombre de ressources dont des ressources cognitives à savoir : ses connaissances issues des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être acquis de même que des représentations qu’il en a construites. Son «agir» pourra alors être tributaire de deux sources, ses connaissances et/ou ses croyances.
La mobilisation de ses connaissances au détriment de ses croyances sera alors déterminée par l’accessibilité et la disponibilité de ses connaissances dans la mesure où les informations, liées à une situation d’enseignement/ apprentissage, puissent être perceptibles, perçues et traitées par ce dernier!

Accompagnement et réflexivité

16 avril 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, L'apprenant Laisser un commentaire

accompagnement1Le processus de formation-action ne relève pas du fonctionnement spontané. Il suppose une fonction d’accompagnement. Il s’agit ici de réunir les conditions pour que le candidat apprenne en agissant et non seulement apprenne pour agir. La fonction d’accompagnement consiste, premièrement à aider le candidat à « nommer » ce qu’il fait, à identifier les démarches qu’il met en oeuvre, à repérer les difficultés auxquelles il s’affronte. Deuxièmement, à mettre le candidat en relation avec les ressources. Troisièmement, à fournir des apports directs de connaissances (théoriques, méthodologiques, techniques). Quatrièmement, à aider le candidat à choisir, combiner et mobiliser les ressources pertinentes pour agir avec compétence. Cinquièmement, à aider le candidat à faire le point sur sa démarche et sur sa progression.
Le lien entre l’accompagnateur, le candidat et la situation de travail est l’utilisation de la réflexivité et du cycle de l’apprentissage expérientiel. L’utilisation de la réflexivité permettra d’améliorer la capacité de transfert des pratiques de travail du candidat. Le transfert suppose, selon Le Boterf, la réflexivité, c’est-à-dire la reconnaissance d’une identité de structure entre des problèmes ou des situations, un large répertoire de solutions à des situations variées, une volonté et une capacité à caractériser les situations pour en faire des opportunités de transférabilité. La réflexivité, pour le candidat, consiste à savoir prendre du recul par rapport à ses pratiques, à ses représentations, à ses façons d’agir et d’apprendre. Il faut les mettre en mots, les mettre en formes figuratives et les soumettre à une analyse critique. C’est cette capacité qui rendra le participant à la formation non seulement acteur, mais auteur de ses pratiques. Il créera son savoir-faire et développera sa compétence en leur donnant forme. La réflexivité n’est pas une simple reproduction, mais une reconstruction par conceptualisation. C’est cette réflexivité qui lui permettra de réinvestir ses expériences dans des pratiques et des situations diverses (Le Boterf, 2006). La réflexivité est une des composantes essentielles du développement de la compétence à faire sa profession. C’est dans ce sens que ces activités réflexives, que j’appelle laboratoires, constitueront l’essentiel de la formation en salle en complémentarité avec les pratiques et les études personnelles du candidat. Le cycle d’apprentissage expérientiel est utilisé pour exploiter au maximum la pratique et la réflexivité en salle de formation.

Scénario d’enseignement

9 avril 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, L'apprenant, La compétence, Scénario de formation Laisser un commentaire

quesprof

Faire apprendre n’est pas le résultat d’un bricolage pédagogique. La didactique permet de concevoir des instruments didactiques liés à l’objet d’apprentissage et des instruments pédagogiques liés au déroulement de la relation d’apprentissage entre l’apprenant et l’objet à apprendre.

L’un de ces instruments pédagogiques est le scénario d’enseignement dont l’objectif et d’établir les conditions et les actions qui favoriseront les apprentissages visés. Le scénario d’enseignement répond à cinq questions qu’un enseignant ou formateur devrait se poser, si ses préoccupations sont liées aux apprentissages de ses apprenants, lors de la préparation de sa séance.

1. Je dois enseigner quoi?
Des savoirs.

2. Qu’est-ce que je vais faire faire à l’élève?
Des activités d’apprentissage et des tâches.

3. Qu’est-ce que je dois faire?
Des actions pour favoriser les apprentissages.

4. J’ai besoin de quoi?
Des ressources didactiques, pédagogiques, matérielles et cognitives.

5. Combien de temps vais-je y consacrer?
Mes activités d’enseignement, les activités de l’apprenant, l’évaluation, les temps de transition, les routines, les annonces, la communication des consignes et directives consomment du temps. Il faut déterminer les durées qui y sont associées.

Le temps est le premier ennemie de l’enseignant ou du formateur. Il faut le contrôler pour en faire un allié. Il ne s’agit pas ici de simplement mettre des temps pour les activités, mais également d’agencer ces activités pour atteindre un but, c’est-à-dire faire apprendre et développer la compétence professionnelle de l’apprenant.

Le scénario d’enseignement devient alors une stratégie pour combattre l’ignorance.

Qu’en pensez-vous?

Older Entries Newer Entries