Quossa donne d’apprendre ça?

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La question qui tue « Quossa donne d’apprendre ça? » est un classique de beaucoup d’apprenants en classe. La réponse qui tue « Tu comprendras plus tard à quoi ça sert! » est également un classique de beaucoup d’enseignants. Au-delà de la question, il faut analyser qu’est-ce qui a provoqué cette question.

Ma première piste de réponse m’est venue d’un élève en formation professionnelle qui m’avait été référé par un enseignant qui m’avait spécifié que cet élève était à problème et qu’il avait de la difficulté à apprendre. D’entrée de jeu, cet apprenant m’avait fait le constat que le système d’éducation avait des problèmes de coudes. Face à ma réaction perplexe à son affirmation, il m’a expliqué qu’au moment où il était en formation générale il s’était fait dire d’apprendre les savoirs et il comprendrait plus tard à quoi cela va servir de façon concrète. Par la suite, en formation professionnelle, lorsqu’il posait des questions, il se faisait dire de faire ce qu’on lui demandait pour réussir le travail demandé et il comprendrait plus tard les savoirs en lien avec sa pratique. En conclusion, il m’expliquait que dans le premier cas il ne pouvait utiliser avec ses mains les savoirs qui lui étaient transmis et de l’autre il appliquait de ses mains des savoirs qu’il ne comprenait pas complètement, d’où le problème de coudes de l’éducation, le passage ne se faisant pas entre les mains, les bras et la tête. Il m’a également indiqué que ce n’est pas parce que lui apprenait mieux de ses mains qu’il ne pouvait pas se servir de sa tête. J’ai trouvé que cet élève avait fait une analyse de la situation qui était loin de ce que l’enseignant semblait avoir constaté de ses capacités.

Tout ceci pour présenter l’idée que lorsque l’apprenant pose la question qui tue « Quossa donne d’apprendre ça?» nous devons réagir promptement. D’ailleurs, nous devrions élaborer les stratégies didactiques pour que l’apprenant ne pause jamais cette question. Au moment où il se questionne, il manifeste déjà une non-adhésion à l’objet d’apprentissage présenté, et par conséquent un non-apprentissage annoncé.

Souvent, les présentateurs de certains contenus de formation ne se préoccupent que de donner une signification aux notions présentées. Les dictionnaires sont remplis de mots et de significations, tant qu’il n’y a pas un contexte il est impossible pour l’apprenant de comprendre le sens. Au moment où nous utilisons un mot dans un contexte, il se transforme en concept, dû au fait qu’il a alors un sens. Sans le sens l’apprenant ne peut comprendre et appliquer le savoir. Il ne pourra que l’exécuter sous la supervision d’un tuteur à la limite. Il y aura mémorisation et exécution, mais pas, ou peu, d’apprentissage.

Mais le sens est pour qui? Là encore, généralement les enseignants expliquent le sens des notions qu’ils présentent, mais c’est le sens que lui a associé et non le sens que l’apprenant a trouvé. Il ne s’agit pas d’informer qu’une notion est très importante, encore faut-il que l’apprenant trouve la pertinence de la notion. Cette pertinence se constate dans l’action professionnelle que l’apprenant planifiera, organisera, réalisera et évaluera dans une situation professionnelle où le contexte l’obligera à comprendre le sens pour être en mesure de réaliser les pratiques professionnelles pertinentes.

Amener l’apprenant à découvrir le sens d’un savoir est probablement la première activité d’exploration que l’apprenant doit réaliser dans une stratégie didactique efficace et ceci avant même que l’enseignant ait débuté sa présentation. Je vous entends me dire que l’apprenant ne peut trouver ce sens avant que vous ayez présenté vous-même le savoir, « L’apprenant ne peut pas faire ce lien, je ne lui ai pas dit!». Vous seriez surpris de savoir tout ce que vos apprenants savent.

Suite à mes expériences, généralement le savoir que l’on s’acharne à transmettre, est déjà, en grande partie, devant vous. Le défi est de le faire émerger, de le compléter ou de le corriger. L’avantage est de faire constater aux apprenants qu’ils sont porteurs d’un certain savoir et que l’enseignant (accompagnateur) est là pour organiser, confirmer, infirmer ou compléter ce savoir. Le pont à construire, didactiquement parlant, est entre le sens que l’apprenant a dans sa tête du savoir à apprendre et le sens que vous avez dans la vôtre de celui à apprendre.

La perception du savoir, la signification, le sens, l’adhésion de l’apprenant, la pertinence des savoirs par l’utilisation qui en est faite par l’apprenant et la compréhension constituent des composantes clés à considérer dans la conception de stratégies didactiques.

L’environnement d’apprentissage joue un rôle essentiel dans la construction du sens des savoirs et de la pertinence à les apprendre par l’apprenant.  «Quossa donne d’apprendre ça?» est directement associé au «Quossa donne d’enseigner ça?». Le sens de l’environnement d’apprentissage, des situations de travail, des actions à réaliser par l’apprenant et le rôle de l’apprenant dans la construction de son savoir et du développement de sa compétence professionnelle constituent des éléments à gérer pour éviter la question qui tue.

Y a-t-il un abonné au numéro?

Un commentaire

Lorsque je travaille avec des enseignants, un commentaire revient souvent sur les comportements des apprenants en classe ou en atelier à l’effet qu’ils manquent d’autonomie et d’initiative. En résumé, il faut toujours leur dire quoi faire.

Ce que je constate c’est que les comportements des apprenants sont souvent le résultat des pratiques pédagogiques que nous avons nous-mêmes mises en place. Généralement, nous désirons que les étudiants fassent ce que nous voulons leur faire faire. Il ne faut pas se surprendre qu’ils attendent qu’on leur dise quoi faire.

Il n’y a pas d’abonné au numéro, peut être, parce qu’il n’y a pas de téléphone et il n’y a pas de numéro, l’étudiant n’attend pas d’appel et souvent il ne saurait pas quoi faire avec l’appel. De plus, le dispositif de formation ne favorise généralement pas ce type de dynamique.

L’expression « Y a-t’il un abonné au numéro?» veut représenter que l’apprenant ne se sent  généralement pas interpellé par ce qui se passe durant ses cours. Cela a pour effet qu’il a de la difficulté à répondre aux attentes de  prendre des initiatives pour les recherches qu’il devrait faire, les travaux qu’il devrait réaliser, la mise en place de son poste de travail qu’il devrait effectuer, les corrections qu’il devrait apporter à son travail, la persévérance qu’il devrait manifester, l’analyse de contextes de travail qu’il devrait réaliser, le développement de pratiques innovantes qu’il devrait initier, l’adaptation de ses pratiques de travail à laquelle il devrait arriver, etc.

L’initiative et l’autonomie sont deux savoir-être qui font l’objet de beaucoup d’attentes mais dont  les utilisateurs ont généralement pas de représentation. Suite à une étude que j’ai faite auprès de quarante centres de formation et de quatre-vingts programmes d’études en formation professionnelle, ce qui représente près de quatre cents enseignants, le manque d’autonomie des élèves se situait au premier rang des attitudes à faire développer chez les étudiants sur les vingt-quatre proposées. L’inititative, quant à elle se situait au quatorzième rang.

Un des constats faits a été que pour permettre à l’apprenant de manifester des attitudes essentielles au développement de sa compétence professionnelle, il fallait changer, de façon marquée, les pratiques d’enseignement qui généralement empêchaient ce développement.

La question à se poser consiste à savoir comment faire pour que l’apprenant se prenne en charge et qu’il puisse proposer et entreprendre son travail tout en pouvant en juger sa qualité. Ce ne sera qu’à ce moment que nous pourrons dire qu’il y a un abonné au numéro.

Le manque d’autonomie et d’initiative des apprenants est réellement un obstacle à ses apprentissages. Si nous désirons nous attaquer à ce problème, il va falloir repenser certaines pratiques d’enseignement et changer. À cet égard, Giordan nous présente des éléments essentiels à considérer pour pouvoir mettre en place un bon réseau téléphonique, si vous me permettez de continuer avec ma métaphore.

J’ai pris la liberté de représenter, sous forme de schémas, trois éléments que Giordan décrit dans ses publications. Ces représentations peuvent constituer les bases d’une réflexion pour une construction d’un environnement d’apprentissage permettant à l’apprenant de développer, entre autres, son autonomie et son initiative. Ces trois éléments sont :

  • Les obstacles aux apprentissages;

  • Les paramètres d’un bon apprentissage;

  • Des balises pour mettre en place les conditions pour apprendre.

Y-a-t’il un abonné au numéro? Probablement, mais il n’est pas sur le même réseau, il va falloir bâtir des passerelles, des interfaces, des conditions, des circonstances, des ressources, etc, pour pouvoir faire réagir l’apprenant dans le sens que nous désirons. C’est peut-être à nous de prendre l’initiative et de faire preuve d’autonomie. Nous donnerions ainsi l’exemple de ce que nous voulons que l’apprenant fasse.


Des obstacles aux apprentissages comme appuis pour les surmonter

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Figure 1 : Éléments à considérer pour surmonter les obstacles aux apprentissages.

Le rôle d’un enseignant est de faire apprendre. Cela semble facile à dire, mais beaucoup plus difficile à mettre en oeuvre. Faire apprendre n’est pas synonyme de dire et de montrer. Pour faire apprendre, il faut être en mesure de gérer des situations incertaines. La gestion de situations incertaines doit se baser sur la compréhension de cette situation et des obstacles qui s’y trouvent. Lors de mes rencontres avec mes étudiants ou lors d’ateliers de travail avec des enseignants et des formateurs, je tente de faire émerger la perception qu’ont ces derniers des obstacles à l’apprentissage qu’ils perçoivent dans les situations de formation qu’ils vivent.

Si nous désirons élaborer des environnements d’apprentissage pertinents et efficaces, il faut pouvoir identifier les obstacles que cet environnement devra permettre de surmonter. Ces obstacles constituant alors les contraintes à gérer pour établir un environnement favorable au développement d’une compétence professionnelle. Généralement, nous comprenons ce qu’est un problème d’apprentissage et pourquoi il est présent, mais c’est lorsque nous essayons d’établir comment faire pour le surmonter que nous nous confrontons à un manque de ressources ou de pratiques de référence. Généralement, les problèmes d’apprentissage sont abordés dans une approche réactive plutôt que proactive, la didactique jouant un rôle surtout thérapeutique par rapport aux problèmes visés. J’ai travaillé à maintes reprises avec des enseignants pour résoudre des problèmes d’apprentissage auxquels nous trouvons généralement des solutions intéressantes. Je fais réaliser alors un autre exercice où je demande aux enseignants des façons de faire qui auraient fait en sorte que le problème n’apparaisse pas. Les participants à mes ateliers se rendent généralement compte que les solutions de prévention sont totalement différentes des solutions de réaction.

Conscient de cette distinction je propose donc que l‘on s’attaque aux problèmes d’apprentissage dans une démarche qui fait en sorte de considérer les problèmes que nous ne désirons pas voir apparaître plutôt que de trouver des solutions pour atténuer le problème lorsqu’il apparaît.

Pour débuter une réflexion sur l’élaboration d’un modèle de référence pour élaborer des environnements d’apprentissage en formation professionnelle, voici une liste, non exhaustive, d’obstacles que cet environnement devra aider à surmonter. J’ai élaboré cette liste suite à mes interventions avec des enseignants. Ces obstacles peuvent servir de considérants à une proposition d’environnement d’apprentissage proactive en formation professionnelle.

Étant donné que je considère l’apprenant au coeur de l’organisation de ses apprentissages, j’ai fait en sorte de ne retenir que ceux qui le touchent plus directement.

Les enseignants me disent souvent que l’apprenant …

1. – ne peut appliquer en pratique des savoirs qu’il ne comprend pas;
2. – a des connaissances et une façon d’apprendre qui lui sont propres;
3. – manque d’autonomie et d’initiative;
4. – demande toujours « À quoi ça sert d’apprendre ça! »;
5. – ne fait pas d’efforts;
6. – manque d’intérêt;
7. – attend qu’on lui dise quoi faire;
8.  – a de la difficulté à saisir l’importance de manifester les bons comportements;
9. – a de la difficulté à choisir à partir d’un contexte;
10. – ne se sent pas capable;
11. – ne prend pas conscience de l’importance de certains savoirs;
12. – a une perception négative de la formation;
13. – ne sait pas quoi observer dans une situation de travail;
14. – a de la difficulté à faire des liens;
15. – a de la difficulté à se concentrer;
16. – n’a pas les préalables;
17. – ne voit pas l’importance de l’objet à apprendre;
18. – ne retient pas l’information;
19. – a de la difficulté à transférer ses apprentissages dans la réalité;
20. – ne s’organise pas.

Nous avons maintenant en main un ensemble d’éléments, que je trouve très pertinent, pour l’élaboration d’un devis modèle pour élaborer un environnement d’apprentissage pertinent, par rapport à l’objet à apprendre, et efficace, par rapport à celui qui a à apprendre cet objet. Qu’en pensez-vous?

Les articles qui suivront traiteront de chacun de ces points à partir d’exemples que j’ai expérimentés dans les dernières années, dans divers milieux de formation.

Comme un poisson dans l’eau

Un commentaire

Souvent, l’apprenant s’ennuie en classe, dans un état passif, dû au fait que ce milieu est souvent associé exclusivement à la transmission de connaissances par l’enseignant.

Souvent, l’apprenant oublie en atelier ce qui s’est dit en classe, dans un état d’agitation, dû au fait que ce milieu est souvent associé exclusivement à la pratique.

Souvent, l’apprenant s’adapte mal en entreprise, dans un état d’immersion, dû au fait que ce milieu est associé à la confrontation de ce qu’il est avec ce qu’il devra vivre professionnellement.

À quoi ressemblerait un milieu d’apprentissage qui rendrait l’apprenant actif, réflexif et avec une bonne capacité d’adaptation? C’est sur ces points que je désir réfléchir.

L’un des défis importants qui se présentent à l’enseignant et au formateur, en formation professionnelle, technique ou en milieu de travail, est d’élaborer un contexte de formation pertinent. Ce contexte devrait disposer, stimuler et motiver l’apprenant favorisant ainsi l’investissement de son énergie dans les efforts nécessaires à ses apprentissages.

La classe, l’atelier, le laboratoire, le poste de travail et la salle de conférence constituent généralement ce que l’on appelle des milieux de formation. Nous pensons que le concept d’environnement d’apprentissage est plus adéquat aux buts, intentions et attentes de l’approche pas compétences. Le milieu n’est qu’une partie de l’environnement et représente surtout l’espace de formation.

L’environnement d’apprentissage est un espace physique avec des ressources qui sont aménagées et agencées dans le but d’offrir les conditions les plus favorables à l’apprentissage.

L’environnement d’apprentissage considère non seulement ce qu’il faut apprendre pour développer sa compétence, les ressources nécessaires aux apprentissage, mais également, au coeur de l’environnement, celui qui doit les apprendre, l’apprenant.

Le concept d’environnement est un sujet d’actualité. Tout est mis en oeuvre pour sensibiliser la population à l’importance de tout faire pour en protéger l’équilibre et y maintenir la vie. Ce que nous constatons dans un environnement c’est l’interrelation et l’interdépendance des éléments qui la constituent ainsi que la fragilité de l’équilibre nécessaire permettant à la vie de se maintenir et de s’épanouir.

Au même titre, l’environnement d’apprentissage est constitué également d’un ensemble d’éléments interreliés et interdépendants qui doivent individuellement et collectivement favoriser le besoin ou le désir d’apprendre de l’apprenant. L’apprentissage est un processus complexe qui est influencé positivement ou négativement par les éléments qui auront été placés par l’enseignant dans le contexte d’apprentissage de l’apprenant.

Il est important que l’apprenant se sente comme un poisson dans l’eau, non seulement pour la persévérance dans sa formation et la réussite de ses apprentissages, mais  pour que ce dernier puisse développer sa compétence professionnelle.

J’ai observé, à maintes reprises, des milieux de formation stériles où l’on justifiait l’échec des apprentissages par le manque de motivation des apprenants plutôt que sur le manque d’effet des conditions dans lesquelles on les plaçait. Il ne s’agit pas ici de faire le procès de ce qui est bien ou mauvais, mais de se questionner et d’explorer des pistes sur les circonstances et les conditions que nous devrions offrir à l’apprenant pour qu’il puisse apprendre dans des conditions optimales.

Ma réflexion s’appuie sur une représentation de l’environnement allostérique de Giordan et Pellaud (2002) et je l’ai meublé de l’ensemble des ressources didactiques, matérielles, cognitives, technologiques et architecturales dont le but est de faire apprendre. Le défi que je propose est de réfléchir sur la transformation d’un contexte scolaire d’apprentissage à un environnement professionnel artificiel d’apprentissage favorisant le développement de la compétence professionnelle.

J’ai la chance de pouvoir collaborer avec un expert qui a beaucoup réfléchi sur ce concept d’environnement d’apprentissage. André Giordan, professeur à l’Université de Genève, m’a donné son accord pour collaborer avec mon équipe dans l’adaptation de ses recherches à la situation de la formation professionnelle au Québec.

Les écrits de Giordan m’ont conduit à formuler quatre questions auxquelles je tenterai de répondre, dans des articles ultérieures.

1. Qu’elles sont les obstacles à l’apprentissage que nous désirons résoudre?

2. Quelles sont les pratiques pédagogiques qu’il faudrait changer pour favoriser le développement de la compétence professionnelle?

3. Quels sont les éléments à considérer pour la mise en place d’un environnement d’apprentissage efficace?

4. Comment faire pour favoriser le changement provoqué par la mise en place d’un environnement?

Organiser une formation demande surtout de créer les conditions les plus favorables pour enclencher, chez l’apprenant, le processus d’apprentissage. C’est un moyen dont l’enseignant dispose pour créer de la vie «cognitive», la maintenir et la faire développer dans son milieu de formation.

Une stratégie de formation orientée vers le développement de la compétence professionnelle devrait favoriser une complicité entre l’apprenant et son environnement d’apprentissage.

Élaborer une situation de travail artificielle

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Dans un article précédent (La situation didactique en formation professionnelle) je présentais la raison d’être de la situation de travail artificielle, mais je ne décrivais pas sa réalisation. Je vous présente ici un aide à la tâche pour élabore ce genre de situation. L’intérêt est de placer une trame de fond professionnelle qui pourra servir de contexte pour élaborer, avec l’apprenant, le sens aux savoirs à faire apprendre et aux tâches à faire réaliser. Cette situation générale de travail doit être remise à l’apprenant au début d’une formation pour qu’il puisse s’imaginer les éléments à considérer lors de la réalisation de ses tâches professionnelles. La situation de travail artificielle est une source de prétextes et de contextes différents pour faire prendre conscience des liens à faire entre le milieu de travail et le travail de l’employé comme tel.

En plus de l’aide à la tâche je vous mets en référence un exemple que j’ai élaboré pour des étudiants qui se destinent à la formation professionnelle et à qui j’ai élaboré une situation de travail artificielle.

Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 2)

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Trouver la porte d’entrée

Partir de la réalité exprimée par les intervenants et situer les problèmes sur lesquels nous avons de l’emprise. Quels sont les problèmes les plus urgents et les plus importants? La piste que j’ai explorée est d’associer les problèmes qui font obstacles aux apprentissages à la situation pédagogique de Legendre (1983).

Les participants ont facilement associé les problèmes aux composantes de la situation pédagogique. Il est évident que le contexte sociétal a une incidence majeure sur la disposition de l’apprenant à apprendre. Mais qu’est-ce que l’enseignant peut y faire en classe? Il ne peut que constater l’état de l’apprenant. Mais c’est déjà un début de pouvoir identifier si l’élève peut se transformer en apprenant ou être simplement un auditeur  passif du maître.

Disposer l’élève à apprendre est la première tâche de l’enseignant. À défaut de faire apprendre, ne pas s’épuiser à vouloir faire apprendre un enfant qui ne peut accéder à cet état, mais l’accompagner à atteindre le potentiel nécessaire pour apprendre. Ici aussi il faut sortir de la pensée magique du « J’essaye et j’espère! ». Apprendre est un état où l’apprenant doit avoir l’énergie motrice et motivatrice, adhérer à la formation et être disposé à apprendre, c’est-à-dire de percevoir « Qu’est-ce que ça donne d’apprendre ça?».

Que vous soyez dans un pays en développement ou développé les conditions pour apprendre demeurent les mêmes. Il ne faut pas croire que le simple fait d’avoir peu de ressources justifie la motivation à apprendre pour s’en sortir. Une telle opinion relève encore de la pensée magique. Le fait est que les résultats aux examens, la fréquentation, l’assiduité et la réussite scolaire illustrent bien des difficultés majeures dans le processus d’apprentissage. Je ne vous ferai pas la liste des obstacles à l’apprentissage, vous pouvez la lire dans le schéma du début de cet article.

Le premier problème d’apprentissage consiste à maîtriser la langue d’enseignement, le français, qui n’est pas la langue de tous les jours, le créole. Vous me direz qu’il faut enseigner en créole, mais les enfants ne maîtrisent pas la syntaxe et l’écriture du créole et il n’y a pas ou peu de temps consacré à cette formation. Beaucoup d’enseignants ne sont même pas au courant qu’il existe des livres et une littérature créole. Il ne faut pas être surpris que les élèves aient des difficultés en mathématique, en histoire, en science expérimentale, en géométrie, etc. Sans la maîtrise de la langue, le reste  est à l’avenant.

Une hypothèse se dresse à l’horizon. Les sciences expérimentales pourraient être une belle porte d’entrée pour donner du sens aux outils de communication que sont la langue, l’écriture et les mathématiques. Être initié à la compréhension d’un monde réel qui l’entoure et communiquer pour comprendre. Ici aussi ils ont besoin de motivation et de sens pour apprendre. Le sens de leur monde et la science pour comprendre avec un langage pour communiquer, même au primaire. Cela ne demande pas d’argent, mais de l’imagination.

À suivre …

Une situation pédagogique évoluée

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Dans un essai en mathétique publié récemment (2009) les auteurs, Madame Madeleine Roy et Monsieur Jean-Marc Denommé proposent un modèle évolué de la situation pédagogique «SOMA» de Legendre à laquelle vous faites référence et pour laquelle vous prenez bien soin de préciser «en enseignement général».  Cette précision, soit dit en passant, m’interpelle un peu parce que, à mon avis, l’acte d’apprendre, qu’il soit dans le domaine de la formation générale ou dans le domaine de la formation professionnelle, répond aux mêmes processus mentaux qui permettent à une personne d’apprendre.

Basé sur une approche neuroscientifique de l’apprentissage et de l’enseignement, les auteurs proposent le modèle suivant à la page 290 de leur essai intitulé «Approche neuroscientifique de l’apprentissage et de l’enseignement», 2009 :

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À première vue, on constate que deux concepts semblent avoirdisparus.  Le concept de «milieu» qui pourtant semblait être le liant des trois autres et, plus surprenant encore, celui d’«objet» qui représentait le fondement même du besoin d’une relation pédagogique.

Toutefois, c’est après avoir pris connaissance du texte des auteurs que l’on est à même d’apprécier l’aspect innovateur et prometteur de ce modèle.  En effet, le concept de «milieu», qui fait davantage référence au statisme, évolue dans ce modèle, vers celui d’«environnement».  Il permet ainsi la mise en évidence de tout le phénomène des interrelations qui surviennent dans un environnement et qui stimulent et conditionnent constamment et l’étudiant et l’enseignant.  Ainsi, ce que sont l’étudiant et l’enseignant au moment d’entrer en relation à des fins d’apprentissage et d’enseignement sont chacun le résultat ou la conséquence de l’environnement dans lequel chacun à vécu et évolué.

Quant au concept d’«objet», il devient partie intégrante de l’environnement.  En effet, selon l’assise de base des neurosciences, l’étudiant apprend à partir de stimulations issues de son environnement et qu’il perçoit à l’aide de ses sens.  L’objet d’apprentissage évolue donc d’un concept abstrait, dénaturé et souvent démuni de sens vers celui d’informations perceptibles par les sens et par conséquent susceptibles d’avoir du sens pour l’apprenant.

Cette approche innovante vient ainsirenforcerr l’hypothèse représentée par Boudreault soutenant que l’élaboration de concepts nécessite, de la part de l’étudiant, d’effectuer des opérations mentales permettant à l’information emmagasinée dans sa mémoire sémantique de migrer vers sa mémoire épisodique.  La perception d’informations en provenance de l’environnement immédiat de l’apprenant permet ainsi l’acquisition de connaissances nouvelles, lesquelles, parce qu’elles sont issues de son environnement immédiat, sont alors transformables en concepts.

En effet, un environnement est généralement constitué d’un très grand nombre d’éléments vivants et non vivants en constante interrelation.  Ce sont précisément ces interrelations qui stimulent les sens des individus qui y vivent et leur fournissent l’information.  Or, qui dit environnement dit contexte!  Ainsi, tout environnement quel qu’il soit recèle d’un certain nombre de contextes, proposant ainsi une information contextualisée.  Celle-ci peut donc être représentée mentalement et ainsi devenir un concept.

  • Est-ce à dire alors, selon cette logique, que tout objet d’apprentissage qui ne ferait pas partie de l’environnement immédiat de l’étudiant ne pourrait être transformé en connaissance et, par voix de conséquence, ne jamais devenir un concept?
  • Cet objet ne risquerait-il donc que de demeurer une quelconque information entreposée quelque part dans la mémoire à long terme et plus souvent qu’autrement demeurée inutilisable, parce démunie de sens?
  • N’est-ce pas là le sort de ces objets d’apprentissage non contextualisés acquis à l’aide de différentes techniques mnémoniques?
  • N’est-ce pas là la raison pour laquelle bon nombre d’étudiants, malgré d’excellents résultats aux tests ou aux épreuves d’évaluation théoriques demeurent souvent incapables d’utiliser leurs «connaissances» pourrésoudrer des problèmes ou réaliser des tâches?
  • N’est-ce pas là la raison pour laquelle bon nombre d’enseignants se plaignent que leurs étudiants n’appliquent pas en atelier, lors de la réalisation de leur tâche, ce qu’ils ont «appris» en classe lors des cours théoriques?

Dans ce contexte, poser la question oriente déjà la réponse.  L’objet d’apprentissage doit faire partie intégrante de l’environnement immédiat de l’étudiant de façon à ce que celui-ci l’interpelle et le stimule.  Cette situation est encore plus fondamentale lorsque l’intention d’une formation est de développer la compétence d’un individu.  En effet, puisque la compétence constitue un pouvoir d’agir, elle implique non seulement d’avoir acquis des connaissances, mais d’avoir compris afin de pouvoir agir.  Le principal défit de l’enseignant consiste donc à transposer l’objet d’apprentissage en un élément ou un ensemble d’éléments perceptibles, et donc signifiants, dans l’environnement de l’étudiant.

En formation professionnelle, là où l’intention précise de formation est de développer la compétence professionnelle des étudiants afin qu’ils puissent éventuellement réaliser les tâches professionnelles liées à l’exercice de leur métier, non seulement cette transposition est-elle fondamentale, mais elle est essentielle.

Les travaux de Boudreault 2007, 2008 et 2009 portant sur l’importance de concevoir et mettre en œuvre des environnements d’apprentissage spécifique à la formation professionnelle prennent appui sur cette même base.  En effet, pour favoriser efficacement le développement de la compétence professionnelle, celui-ci propose de créer des environnements de «travail artificiels » calqués en bonne partie sur les environnements de «travail réels».  Comme ces derniers, ces environnements de formation, «environnements de travail artificiels», devront être constitués de situations, de contextes, de tâches à réaliser et d’actions à produire.  La qualité fondamentale de l’environnement de formation, «l’environnement cognitif», est qu’il permet à l’enseignant qui le conçoit et qui le met en œuvre d’en contrôler les constituants, ce que ne permet que très rarement l’environnement de travail réel, celui-ci étant conçu à d’autres fins à son origine.

C’est parce qu’il peut contrôler les éléments constitutifs de l’environnement cognitif qu’il propose à ses étudiants que l’enseignant peut transposer l’objet d’apprentissage, selon son niveau de complexité, en un élément ou un ensemble d’éléments perceptibles, et donc signifiants, pour l’étudiant.

Cette approche apporte une précision intéressante aux différents rôles que doit jouer la didactique pour établir une relation d’enseignement prometteuse d’apprentissage.  En effet, c’est grâce à la didactique professionnelle que l’enseignant parviendra à transposer l’objet d’apprentissage en un ensemble d’éléments didactiques intégrés à l’environnement immédiat de l’élève et qui par conséquent deviendront perceptibles par ce dernier.  C’est ainsi que l’enseignant transformera un environnement quelconque en un environnement cognitif.

Luc Lamond

À la découverte des unités cognitives.

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Unite cognitive

À partir des constats de la représentation fonctionnelle de l’apprendre, le choix du matériel didactique à utiliser par le formateur ne peut être le résultat d’une opération fortuite ou intuitive. Il se doit d’être le résultat d’une démarche rigoureuse inspirée d’une intention didactique visant l’apprentissage.


Lorsqu’il s’agit d’identifier le matériel didactique le plus approprié, cinq questions fondamentales doivent guider ce choix :

  • Quelles sont les unités d’apprentissage?
  • Qu’est-ce que l’élève doit réaliser comme actions pour apprendre ces unités?
  • Quelles actions le formateur doit mettre en oeuvre pour faciliter la réalisation des activités d’apprentissage par l’apprenant?
  • Quel contexte mettre en place pour favoriser la construction de représentations chez l’apprenant?
  • Quel est le matériel didactique pertinent pour mettre en place le contexte d’apprentissage, réaliser les actions d’enseignement et faire réaliser les activités d’apprentissage?

1. L’émergence des unités cognitives (concepts clés)


La fonction principale d’un formateur est de faire apprendre. Or, l’exercice efficace de celle-ci ne relève pas de l’art, mais requiert au préalable la maîtrise d’un certain nombre d’éléments de compétence lié à la mise en œuvre du processus cognitif chez l’apprenant.


L’exercice d’une profession requiert généralement l’usage de méthodes, de techniques, de procédures, d’instruments techniques ou de matériaux spécifiques à la réalisation de tel ou tel acte professionnel. Il en est de même pour la profession d’enseignant. Sa pratique professionnellenécessite-t-ellee aussi, pour être efficace et efficiente, d’utiliser lui même, ou de faire utiliser par ses apprenants, des instruments ou des matériaux spécifiques. Ces instruments et ces matériaux lui permettront de réaliser ou de faire réaliser des actions précises, au moment opportun et dans des contextes bien définis, pour mettre en œuvre les différentes étapes du processus cognitif chez l’apprenant et ainsi en optimiser les apprentissages. Ce sont ces instruments que l’on nomme généralement «matériel didactique». Ils servent donc à favoriser ou faciliter la construction de représentations permettant la mise en oeuvre des opérations mentales etmotrices  chez les apprenants.


On sait maintenant que le processus d’apprentissage est constitué de différentes étapes (perception, traitement, élaboration de représentations conceptuelles, construction de représentations fonctionnelles). Chacune d’ellesnécessitet des opérations que l’apprenant doit effectuer de façon consciente et que le formateur doit provoquer et s’assurer qu’elles seffectuent,t et ce, correctement. L’usage des stratégies et du matériel didactique sont donc directement liés à ces opérations. Il doit les stimuler, les favoriser et faire en sorte qu’elles génèrent le résultat attendu. Évidemment, ce besoin de matériel ou d’outils de support varie, entre autres, selon le niveau de complexité des objets, des phénomènes ou des savoirs à traiter ainsi que de l’intention didactique du formateur et du programme de formation.


Traiter d’un objet matériel, concret et facilement observable dans un contexte donné, porte à penser que tout le monde se le représente de la même façon. Or, il existe toujours un écart entre la représentation du communicateur et la représentation que sefontt les apprenants de cet objet, si faible soit-il! Cet écart dépend généralement des sens véhiculés par les divers contextes où les personnes s’en sontfaits une première représentation ainsi que du moyen de communication utilisé.


À titre dexemple,e prenons le mot «table», il s’agit pourtant d’un objet simple, concret, facilement et fréquemment observable et d’un mot usuel, régulièrement véhiculé et faisant appel à un concept simple et concret. Cette situation à elle seule ne garantit pas l’univocité de la représentation mentale que s’en font les gens et encore moins de sa compréhension. Pour s’assurer qu’elle seraunivoque,e le formateur pourra utiliser un moyen et une stratégie didactique simples à savoir : présenter une photographie illustrant la table en question située dans un milieu donné. Il pourra aller au-delà, dépendamment de l’intention visée, et présenter d’autres photographies illustrant d’autres formes de tables situées dans d’autres milieux et ayant des usages différents. Cette stratégie aurait l’avantage de faire prendre conscience aux apprenants qu’il est normal que des personnes différentes aient des représentations différentes d’un même mot. L’important, pour celui qui l’emploie, est de faire en sorte que finalement tous ceux qui l’écoutent en aient la même représentation. Dans le doute, un apprenant devrait insister pour que le formateur explicite davantage ou représente mieux l’objet dont il est question.


Plusieurs objets d’apprentissage sont dits «abstraits» en ce sens qu’ils ne sont pas directement perceptibles par les sens. Ils font appel à des concepts abstraits dont l’information qui les caractérise n’est perceptible que par les effets qu’ils produisent ou par certaines propriétés caractéristiques.


Par exemple, la situation où un formateur, pour décrire ou expliciter des phénomènes ou des grandeurs physiques, utilise des mots tels : force, électricité, équilibre, masse, molécule, solution, photosynthèse. Plus complexe encore la situation où le mot utilisé, pour être bien représenté, nécessite de faire des liens avec d’autres concepts abstraits. Ainsi en électricité, par exemple, l’usage de termes tels : l’électron, la charge, la résistance, l’intensité, le potentiel et les grandeurs physiques qui leur sontassociéss comme volt, ampère, coulomb, ohm, … Il est facile d’anticiper des écarts importants entre lesreprésentationss mentales du formateur et celles construites éventuellement par ses apprenants.


Accompagner un apprenant pour qu’il en arrive à se construire les représentations conceptuelles et fonctionnelles de concepts abstraits lui permettant de les utiliser dans des situations concrètes etsignifiantes, nécessite l’adoption de stratégies et le support de matériels didactiques pertinents.


La qualité de la compréhension d’un phénomène par un apprenant repose sur la qualité des représentations conceptuelles et fonctionnelles qu’il s’en estconstruitet. Comme on l’a vu précédemment, celle-ci nécessite que l’apprenant dispose alors de concepts élaborés et représentés qu’il pourra évoquer ou activer au besoin afin d’agir. L’explicitation de ces concepts et les représentations qui y sont associées présupposenta priorii l’ancrage adéquat des concepts sous-jacents que je nomme concepts simples.


2. Élaboration de structures sémantiques des concepts


Pour faciliter la communication entre eux, les humains ont développé, au fil de leur évolution, différents moyens : des signes, des mots, des langages de différentes formes, des symboles, etc. Ceci nous amène aux notions «d’idée», de «mot» et de «concept». Le concept constitue l’unité cognitive des savoirs à apprendre. D’autres auteurs le définissent comme une unité de connaissance constituée par abstraction à partir de caractéristiques, traits, attributs ou propriétés communs à une classe d’objets, de relations ou d’entités. On le nomme souvent notion.


En général, on exprime verbalement nos idées par des mots, mais on écrit nos idées en utilisant des concepts. Puisqu’un concept se doit d’être construit sur la base d’une connaissance liée à un contexte, il est toujours plus difficile d’écrire que de dire. On est rarement en mesure de dire précisément ce que l’on pense, mais il faut nécessairement penser ce que l’on écrit. Écrire nous oblige d’abord à préciser et organiser nos idées pour que notre pensée soit transmissible et perçue correctement.


Assurer l’interprétation univoque des concepts exprimés devrait être l’objectif premier d’une communication en salle de classe. Elle nécessite de la part du formateur une construction organisée et cohérente des concepts et de leur relation, le contexte précisant les relations entre les concepts et ainsi leur donne un sens. Elle suppose que le formateur ait la capacité de se construire des structures sémantiques (champ conceptuel et carte sémantique), non seulement en lien avec l’objet à apprendre, mais également en lien avec le contexte d’utilisation par l’apprenant (réseau des situations didactiques). La détermination de ces structures présuppose la hiérarchisation et l’organisation des concepts entre eux. Cette organisation des concepts devient l’outil de base permettant aux apprenants de percevoir de manière univoque le savoir à apprendre.


La structure sémantique de concepts pourrait être appelée « la cartographie conceptuelle» (Novak, 1990b : 937). Elle est un moyen de représenter graphiquement, en deux dimensions, la structure conceptuelle d’une discipline ou d’une partie d’une discipline telle que perçue par un ou plusieurs individus. Sherrat et Schlabach, 1990 : 60-61, proposent trois étapes pour construire une carte conceptuelle :

  • Identification des concepts clés du domaine (ou du champ).
  • Classement des concepts des plus généraux aux plus spécifiques.
  • Mise en relation des concepts.

3. Identification des concepts clés d’un domaine (ou d’un champ)


L’analyse conceptuelle permet cette identification. Aussi appelée analyse notionnelle, elle permet en outre de repérer, délimiter et décrire les caractéristiques d’un concept désigné par un ou plusieurs termes dans un domaine spécialisé. Cette opération permet d’établir le champ conceptuel. Ce dernier peut être vaste puisquill est constitué de létendueu de tous les concepts d’une discipline ou d’un domaine donné.


L’analyse terminologique, c’est-à-dire l’analyse de textes spécialisés permet quant à elle de cerner les concepts véhiculés, les termes qui les désignent, et l’usage qu’en font les spécialistes. Ce sont ces deux dernières (l’analyse conceptuelle et l’analyse

terminologique) qui permettent l’organisation sémantique des concepts dans un domaine donné.


4. Classement des concepts des plus généraux aux plus spécifiques


Pour réaliser cette opération de classement ou de regroupement des caractéristiques d’un concept clé, je me réfère à Saadani et Bertran-Gastaldy (2000) qui nous suggèrent des classes de regroupement telles :

  • Des régularités dans les événements ou les objets
  • Des choses
  • Des processus
  • Des sensations
  • Des idées
  • Des constructions
  • Des relations
  • Des qualités
  • Des situations
  • Des propriétésAux fins

s de la présente, le terme «caractéristique» réfère à l’abstraction d’une propriété d’objet servant à décrire un concept ou notion, elle est souvent appelée trait sémantique. Exemples : caractéristique essentielle, caractéristique distinctive, trait sémantique intrinsèque, trait sémantique extrinsèque.


5. Mise en relation de concepts


Duncan (1990) propose sept questions permettant d’établir la relation entre le concept et ses caractéristiques. Les caractéristiques d’un concept constituent le sens de la relation du concept avec ses attributs.

  • Question 1 : Le concept est quoi?
  • Question 2 : Le concept a quoi?
  • Question 3 : Le concept utilise quoi?
  • Question 4 : Le concept cause quoi?
  • Question 5 : Le concept indique quoi?
  • Question 6 : Le concepinclutus quoi?
  • Question 7 : Le concept est pareil à quoi?


Boudreault, (dans Le savoir, 2003), entre autres, propose une façon de faire permettant l’émergence d’une structure arborescente illustrant l’interdépendance des concepts partant des plus simples, ceux qui permettent l’ancrage, à ceux qui sont dits intégrateurs. Cette structure sémantique, souvennomméemé arbre sémantique ou arbre de structuration sémantique, est un outil d’organisation de concepts utilisant une structure graphique arborescente. Il permet aux utilisateurs dcontenuss, de structurer l’information. Chaque branche de l’arbre représente un niveau sémantique.


Pour y arriver, Boudreault suggère une organisation en cinq niveaux hiérarchiques :

  • Les concepts intégrateurs,
  • Les concepts organisateurs,
  • Les concepts clés,
  • Les concepts simples
  • Les concepts d’ancrage.

Cette structure guidera l’enseignant dans l’identification des instruments et de la stratégie didactique à exploiter pour favoriser l’apprentissage.

En effet, c’est de la relation (action attendue) entre le concept organisateur et le concept clé qu’émergeront ces besoins.

Proposée à l’élève, cette même structure lui fournira les balises et les repères nécessaires à l’amorce de l’organisation de ses connaissances, première étape de l’élaboration de ses représentations conceptuelles.


Le concept intégrateur est le premier concept de la structure sémantique pour un programme d’études donné. Il se caractérise par ses attributs (ses caractéristiques) qui sont généralement les mots forts des différentes parties du programme d’études.


Les concepts organisateurs de la structure sont les concepts attributs du concept intégrateur.


Les concepts clés sont les concepts de base au sein desquels peuvent s’organiser une foule d’autres concepts (Saadani et Bertrand-Gastaldy, 2000). Ils constituent une catégorie de savoirs à apprendre pour être en mesure de construire des représentations fonctionnelles et ainsi mettre en oeuvre sa réflexivité. Ils donnent accès à l’objet à apprendre. Ils sont identifiés par un mot qui, dans le contexte exprimé par l’objectif, permet de partager et comprendre la base intégratrice des unités cognitives que l’apprenant devra apprendre pour pouvoir agir en contexte. Ils organisent l’ensemble de leurs attributs dans des ensembles et des sous-ensembles. Selon l’objectif à atteindre, c’est l’intention éducative, associée au sens généré par le contexte, qui permettra de les déterminer avec exactitude. Pour en faciliter le repérage et l’identification, Buzan (1995, 2003) nous propose cinq questions pour les identifier :

  • Quelle connaissance est requise?
  • Si c’était un livre, quel serait le titre des chapitres?
  • Quels sont mes objectifs?
  • Quelles sont les sept catégories les plus importantes dans le domaine
  • Quelles sont pour moi, les questions fondamentales ? Qui? Quoi? Quand? Pourquoi? Comment?

Le concept d’ancrage est la représentation que se fait l’apprenant du concept simple. Souvent, on désigne le concept simple par concept d’ancrage.  (Boudreault 2003). Le concept simple qui joue le rôle d’ancrage a surtout une fonction de pont entre la structure des concepts à faire apprendre et le répertoire des concepts de l’apprenant. Il doit servir à relier des concepts signifiants pour l’apprenant aux concepts de la structure sémantique. C’est à ce moment que l’apprenant est amené à passer du connu de son répertoire de représentations à l’inconnu des savoirs à apprendre. Les concepts simples constituent le dernier niveau de la structure du concept intégrateur » (Boudreault 2003). Pour le constructeur, les concepts simples représentent ce qui lui semble le plus élémentaire pour l’explicitation du concept intégrateur.Aux finss d’études ultérieures, une analyse didactique plus poussée permettrait de mesurer l’écart entre les concepts simples et ceux d’ancrage pour ainsi être en mesure d’atténuer certains problèmes d’apprentissage.


6. Des structures sémantiques différentes selon les contextes


L’utilité didactique des structures sémantiques est très précieuse puisqu’elle permet  :

  • d’aider les enseignants à rendre leur matière plus compréhensible;
  • de mettre l’accent sur la définition des concepts clés (Novak, 1990b : 943);
  • de négocier ou préciser les significations lors d’une discussion en classe;
  • d’identifier et corriger leurs fausses conceptions;
  • d’évaluer les structures cognitives des apprenants;
  • de mesurer leurs connaissances antérieures ainsi que les changements dans l’organisation de ces connaissances notamment les progrès réalisés suite aux activités d’apprentissage;
  • de documenter l’écart qui existe entre les connaissances des experts et celles des novices. (Beyerbach, 1998 : Winitzky, Kauchak et Kelly, 1994 ; Sherrat et Schlabach; 1990).

La compétence professionnelle

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La compétence est un concept qui a ici deux sens. Premièrement, il a le sens que lui donne le ministère de l’Éducation quand il parle d’approche par compétences en formation professionnelle depuis l’implantation de la réforme de 1986; et deuxièmement, il a un sens plus générique en ce qui a trait au développement de la compétence d’un individu que j’appellerai compétence professionnelle. Le ministère de l’Éducation a défini ainsi le concept de compétence comme étant :

« La compétence est un pouvoir d’agir, de réussir et de progresser qui

permet de réaliser adéquatement des tâches ou des activités de travail

et qui se fonde sur un ensemble organisé de savoirs ( connaissances,

habiletés de divers domaines, perceptions, attitudes, etc.).»

(Ministère de l’Éducation, 1999 : 4)


De manière plus générique et opératoire, j’utiliserai plusieurs auteurs pour construire une définition du concept de compétence professionnelle. Cette définition m’amènera à construire une représentation intelligible de la compétence pour les enseignants, cohérente selon les prescriptions du programme, conséquente par rapport au développement de la personne et aux attentes du marché du travail.

Premièrement, selon Tardif (1999), la compétence est un rapport pragmatique en plus d’être un rapport contextuel au savoir et aux informations. Je retiendrai de cette définition l’élément du rapport contextuel. Ce rapport contextuel apporte l’idée qu’une compétence est plus grande que la somme de ses parties car, ce qui en fait la qualité, c’est le lien de ses parties à un contexte donné. Pour expliciter cette idée de contextualisation, je compléterai cette définitionavec celle de Hardy, Desrosier-Sabbath et Dufrêne :

« L’apprentissage contextualisé conçoit que dès le début de leur formation

professionnelle, les élèves doivent développer des modèles

mentaux qui gèrent l’action et englobent les connaissances nécessaires

à l’action professionnelle réfléchie. Ainsi, en apprentissage

contextualisé, la compréhension et l’action sont en constante interaction

et l’élève acquiert par l’action et dans l’action la maîtrise des compétences

professionnelles visées.»

(Hardy , Desrosier-Sabbath et Dufrêne, 1995)


En ce qui a trait à la composition de la compétence professionnelle, je retiendrai la définition de Brien (1998 : 80) « Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui sont activés lors de la planification et

de l’exécution d’une tâche donnée. »


J’ai représenté le contexte par un ensemble qui englobe les constituantes (Fig. : 10). Le contexte est particulier en formation professionnelle, car il représente non pas la société comme en formation générale, mais le milieu de travail. En fait, le contexte donne le sens aux savoirs qu’il englobe. Les savoirs seront alors abordés de manière sémantique en rapport avec son contexte et non seulement syntaxique par rapport à leur sens propre. L’apprentissage en formation professionnelle doit être intimement lié au contexte professionnel de travail et à la technologique tel que vécu lorsque les étudiants se retrouveront sur le marché du travail.

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Mais comment sont organisées les composantes avec le contexte? Je m’ inspire de Gillet qui spécifie que la compétence est un système et qu’un système consiste en un ensemble d’éléments reliés entre eux et exerçant une influence les uns sur les autres.

« Compétence : un système de reconnaissances conceptuelles et

procédurales organisées en schémas opératoires et qui permettent, à

l’intérieur d’une famille de situations, l’identification d’une tâche problème

et sa résolution par une action efficace (performance).»

(Gillet,1971, dans Rey ,1986 :35)


La compétence est au croisement des savoirs (Fig. : 11). La contextualisation favorise la mise en oeuvre des interactions nécessaires pour la réalisation de la tâche professionnelle. L’influence des savoirs entre eux est stimulée par le contexte de travail que l’on pourrait appeler ici contexte socioprofessionnel. Mon schéma de la compétence professionnelle représente que cette dernière est toujours la conséquence d’une interaction. L’intention de l’enseignant dans les stratégies didactiques qu’il élaborera devra être de la faire développer, dans le sens de la faire croître et non pas de la faire apprendre. C’est à ce niveau que certaines confusions peuvent apparaître. Il ne faut pas que l’enseignant aborde la compétence comme un objectif. Le schéma que j’ai conçu a pour effet de faciliter l’encodage de ce concept dans le but de permettre à l’enseignant de l’assimiler et d’accommoder ses conceptions qui sont souvent influencées par une pédagogie de la transmission au lieu d’une pédagogie de l’appropriation.

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Gillet nous indique qu’il y a des caractéristiques de capacité et de connaissance liées à la compétence. « Les capacités et les connaissances nécessaires à la résolution de la situation problème constituent la compétence. »

(Gillet, 1971 : 69)


La figure ci-dessous est une représentation du concept de compétence professionnelle tel que je l’entends. L’ensemble illustre un système où sont en relation les composantes que sont les savoirs, le contexte où ils évoluent ainsi que les intersections entre les composantes.

Le savoir se définira comme étant l’ensemble des connaissances systématisées (Legendre, 1993 : 1134), le savoir-être comme étant l’ensemble des attitudes, des schèmes de perception, de valeurs qui sont plus ou moins attachés au

contexte (Tangay, 1991 : 153), le savoir-faire comme étant une habileté alliée à l’expérience dans l’exercice d’une activité professionnelle (Legendre, 1993 : 1135).

Le centre du schéma illustre la compétence professionnelle comme étant le fruit des relations entrent tous les éléments du système. La compétence professionnelle n’est pas un objet d’apprentissage en soi mais plutôt le résultat des relations

de ses éléments caractéristiques et de ses effets qui en suscitent l’émergence et le développement en lien avec le contexte. Cette représentation illustre bien que la compétence professionnelle est plus grande que la somme de ses parties. Si l’on s’inspire de Tangay (1991), la compétence semble être plus importante que la somme de ce qui la compose.

« La formation des compétences n’est pas que transmission et acquisition

de savoirs et de savoir-faire. Elle est simultanément transmission

et acquisition d’un ensemble d’attitudes, de schèmes de perception,

de valeurs qui sont plus ou moins attachés aux groupes sociaux

vers lesquels la formation oriente les individus. Celle-ci doit par conséquent

être interrogée en tant que processus de socialisation.»

(Tangay 1991 : 153)


Les intersections (Fig.: 12) m’ amènent à identifier qu’une formation sans savoir-faire produirait que de la connaissance , qu’une formation sans savoir produirait que de l’exécution et qu’une formation sans savoir-être produirait que de la performance. Ces intersections illustrent bien les connaissances et les capacités de Gillet (1971) ainsi que l’action efficace qu’il nomme performance.

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La définition du concept de compétence professionnelle que j’adopte est comme la conséquence d’un rapport simultané entre le savoir-être, le savoir et le savoir-faire où chacun de ces éléments est relié aux autres et exerce une influence sur les autres en rapport avec le contexte lié aux groupes sociaux vers lesquels la formation oriente l’individu.

Ceci m’amène à vouloir faire en sorte que les enseignants de la formation professionnelle à comprendre mieux le concept de compétence à partir de la formalisation de leur propre expertise professionnelle. La relation didactique devient alors une piste intéressante pour aborder ce changement. Mon idée est d’amener l’enseignant à formaliser l’objet d’apprentissage et de le transposer dans des situations didactiques associées à l’intention de favoriser le développement de la compétence de l’étudiant. Ce contexte devrait favoriser, chez l’enseignant, le développement de sa propre compétence en didactique.

La situation didactique en FPT

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contexte001L’apprentissage est le processus par lequel les connaissances se modifient.

L’apprenant peut nous représenter ses connaissances par des descriptions de tactiques ( ou procédures) qu’il construira suite à la réalisation d’une tâche dans une situation.

Les tâches sont issues des éléments de la compétence du programme. Les actions qui sont inscrites dans le programme peuvent être interprétées comme des tâches potentielles que l’apprenant se devra de réaliser et de réussir pour pouvoir développer la compétence visée. Les tâches doivent être perçues comme des tâches professionnelles à venir et non comme des activités scolaires dont la fonction ne serait que d’apprendre un savoir particulier. La tâche doit se vivre nécessairement dans une situation de travail.

C’est un signe distinctif de la formation professionnelle, la situation de travail est l’élément de départ de toutes les activités professionnelles. C’est pourquoi, lors de l’élaboration de programmes en formation professionnelle, l’analyse de la situation de travail précède toujours l’élaboration du programme. Ce qui fait en sorte que pour donner du sens et de la pertinence à une tâche (action) que l’apprenant doit réaliser il est important de lui situer dans quelle situation elle se déroule.

Une situation de travail est constituée de l’ensemble des circonstances dans lesquels une personne se trouve ainsi que les relations qui l’unissent à son milieu.

Lorsqu’un apprenti se retrouve en formation, il est assisté d’un compagnon qui oeuvre avec lui dans une situation réelle de travail. Il apprend à réagir à des circonstances et des événements qui se produisent dans le milieu de travail où il se situe. J’utilise ici volontairement le verbe «réagir» qui signifie ici le comportement d’une personne qui répond à une action extérieure. Dans le cas de l’apprenti, nous désirons qu’il soit inséré dans le contexte réel de travail. Cela a pour conséquence qu’il doit apprendre à s’intégrer à la situation de travail qui est fixe de par le milieu où il se trouve. Ce qui se passe est variable, mais le contexte de travail est fixe de par les caractéristiques intrinsèques de l’entreprise où il oeuvre. On lui apprend à oeuvrer dans un contexte spécifique comportant une ou des situations où il aura à réaliser ses tâches professionnelles en les modelant aux activités caractéristiques de l’entreprise.

Il en va tout autrement des établissements de formation, à tout le moins cela le devrait. Il faut qu’il conduise les apprenants à avoir le pouvoir d’agir sur leurs tâches de travail. Agir est une action rationnelle qui demande de :
– Poser des objectifs à l’action;
– Préparer l’action;
– Réaliser l’action;
– Évaluer le résultat;
Corriger l’action. (D’Hainaut, 1985)

Le milieu de formation a la possibilité et l’obligation de créer des situations de travail variées. C’est ce que l’on appelle des situations de travail artificielles. L’avantage de pouvoir concevoir des situations de travail artificielles c’est que nous pouvons provoquer chez l’apprenant la nécessité d’utiliser les savoirs, que nous désirons voir manifester, par l’insertion de circonstances particulières ou d’événements qui amèneront l’apprenant à adapter ses pratiques lors de la réalisation de ses tâches professionnelles. L’apprentissage est censé s’accomplir par une adaptation « spontanée » de l’apprenant au milieu créé par cette situation.

Il faut faire coïncider, dans une situation, le savoir à faire apprendre et l’action de l’apprenant (la tâche qu’il doit réaliser ). La situation doit permettre à l’apprenant de se faire une représentation de la réalité qui lui permettra de déduire, à partir de ses connaissances ou de celle qu’il devrait apprendre, les décisions et les comportements propres à la tâche à réaliser et à la compétence à développer.

Il ne faut pas confondre avec une mise en situation qui se caractérise par son aspect virtuel. La mise en situation peut servir pour faire de l’analyse de cas en salle pour pratiquer l’apprenant à la résolution de problèmes ou au développement du jugement critique.

La situation de travail artificielle donne un sens et de la pertinence à une tâche concrète que l’apprenant doit réaliser. La situation est donc liée généralement à un milieu matériel ou l’apprenant réalisera ses tâches. En plus de donner un sens aux tâches, elle fournit des informations nécessaires à l’adaptation de la tâche aux circonstances. L’adaptation est une caractéristique indissociable de la manifestation de la compétence professionnelle par l’apprenant. À cet égard, ce qui fait varier les façons de faire de l’apprenant ce sont les circonstances de la situation de travail et les événements qui s’y produisent.

En conduite automobile, par exemple, les actions qu’un conducteur peut réaliser avec un véhicule sont limitées. Il peut mettre en mouvement son véhicule, accélérer, maintenir sa vitesse, tourner, reculer, ralentir ou l’immobiliser. Ce qui rend la conduite complexe ce ne sont pas les actions que l’on peut faire, mais l’adaptation de ces actions dans une situation de conduite. La situation de conduite est composée d’un conducteur, d’un véhicule et d’un environnement. Lorsque l’on conduit, on doit adapter nos pratiques de conduite aux circonstances selon l’état de mon véhicule et mon état personnel. Mon état et celui du véhicule sont relativement contrôlables. Si je suis fatigué, je peux m’arrêter. Si mon véhicule manque de lave-glace, je peux m’arrêter et en ajouter. Donc, je dispose d’un certain contrôle sur ces deux éléments. Par contre, la compétence d’un conducteur se manifeste par une conduite qui anticipe les effets de circonstances et d’événements à risque associés à l’environnement où je conduis.
Que je sois sur une autoroute où à une intersection les situations à risque ne sont pas les mêmes. À chaque instant, je prends des décisions, plus je suis conscient des risques plus je peux les anticiper et adapter ma conduite.

La situation est simple. Vous devez manoeuvrer un véhicule, sept opérations, sur le réseau routier québécois qui est régi par un code de sécurité routière. Ce qui est complexe, c’est de gérer des situations incertaines, c’est-à-dire les autres usagers de la route, la météoroutière, la route, la circulation, le moment de la journée, la signalisation et la géographie. En faisant varier les circonstances de l’environnement, pluie, route de gravier, le soir, en hiver, etc., ou provoquer un événement, construction, accident, freinage brusque, terrain de jeu, etc., cela a directement une incidence sur la pratique de conduite que le conducteur devra adopter.

Ceci donne un bon exemple de la pertinence de l’exploitation de la situation. La complexité n’est pas de conduire, mais de gérer le risque. La situation peut être construite autour d’une sortie réelle où l’on doit anticiper et faire des pronostics à partir de ce qui est prévisible ou probable pour élaborer un itinéraire et décrire les pratiques. Lors de la réalisation de la conduite, on peut anticiper et gérer les situations à risque et être disponible aux nouvelles circonstances ou nouveaux événements. Après la conduite on peut revenir à ce qui avait été anticiper, ce qui c’est réellement passer et être conscient de ce qui est généralisable ou spécifique. Sans la situation de conduite artificielle. il ne peut y avoir la possibilité de développement de la capacité d’analyse du conducteur. Sans analyse, il ne peut qu’apprendre des méthodes et s’entraîner à réagir à ce qui se passe, il aura par conséquent une faible compétence à conduire de façon sécuritaire et responsable.

Concevoir un contexte d’apprentissage en formation professionnelle demande non seulement d’avoir un milieu où les tâches pratiques peuvent se réaliser, mais également d’installer la situation où ces tâches vont se dérouler. Plusieurs apprenants pourraient avoir une même tâche à réaliser, mais un résultat différent selon les circonstances ou les événements que je pourrais attribuer à chacun à partir de la situation présentée.

Les informations fournies par la situation à l’apprenant doivent permettre d’apporter des réponses entre autres aux questions suivantes que l’apprenant pourrait ou devrait se poser pour comprendre les incidences de la tâche qu’il doit réaliser :

Dans quel domaine oeuvre l’organisation pour laquelle je travaille?
Quel est le but de cette organisation (service ou production)?
Décrivez-moi mon lieu physique de travail?
Quelles sont les conditions de travail (horaire, obligations, directives, mode de fonctionnement)?
Qui d’autres devrais-je côtoyer dans l’organisation et pourquoi (équipe, supérieur, collègues, etc.)?
Quelle est ma fonction de travail et quelles sont mes responsabilités dans cette organisation?
Quels sont les facteurs de stress que je devrai gérer (temps, quantité, qualité)?
Quels sont les politiques, le fonctionnement et les règlements de l’organisation en lien avec mes tâches?
Quels sont les facteurs de risque pour la santé et sécurité?
Comment prendrai-je connaissance du travail à faire?

Les informations en lien avec ces questions doivent être pertinentes et avoir de l’incidence sur la manière dont seront réalisées les tâches prévues dans le programme et dans votre stratégie didactique.

La didactique professionnelle se caractérise par la cognition en situation. L’apprentissage d’un métier se distingue de l’apprentissage d’une discipline non pas par le savoir, mais par la situation où ce savoir prend son sens. Cela nous indique l’importance tout aussi grande de concevoir des situations de travail artificielles astucieuses didactiquement en confrontant l’apprenant autant aux opérations mentales, nécessaires à la manifestation d’une compétence professionnelle, qu’aux opérations motrices.

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