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S’il te plaît… dessine-moi un mouton !

24 juin 2010

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Instruments didactiques, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Représentation 3 commentaires

Cette célèbre phrase de Saint-Exupéry dans son livre Le Petit Prince est un excellent exemple de la thématique sur les représentations. Comme le Petit Prince n’était jamais satisfait, du dessin du mouton que lui faisait Saint-Exupéry, ce dernier, en désespoir de cause finit par lui dessiner une caisse à l’intérieur de laquelle se trouvait le mouton du Petit Prince. À sa grande surprise, cela correspondait le mieux à la représentation que se faisait le Petit Prince de son mouton.

Cet exemple illustre bien qu’une représentation dans la tête de celui qui l’a construite est souvent très différente de celle de la personne qui essaie de la comprendre. Au même titre que l’enseignant qui essaie, de multiples façons, de faire comprendre certaines notions à l’apprenant, la distance est toujours grande entre ce que l’on veut représenter et ce que les autres comprennent de notre représentation.

Pour apprendre, il faut avoir recours à nos sens pour pouvoir percevoir les informations et à notre mémoire pour pouvoir l’emmagasiner. Ce constat semble évident, mais dans son application, la façon de faire est beaucoup plus complexe. Pour bien comprendre ce dont on parle, j’utiliserai la définition de la représentation proposée par Richard (1990) qui stipule quelle est le résultat d’une opération mentale permettant de rendre perceptible par les sens ce que notre esprit a formé pour ainsi en faciliter la compréhension, la communication, l’évocation, l’application consciente et le transfert.

Pour l’enseignant, cette démarche qui consiste à présenter à l’apprenant les informations qu’il doit apprendre, se limite souvent aux présentations de PowerPoint, aux démonstrations, aux présentations des objets réels ou aux explications verbales. On prend rarement en considération une logique de présentation qui correspond à une représentation que l’apprenant peut percevoir pour ainsi être en mesure de se construire lui-même sa propre représentation à partir de celle présentée par l’enseignant. Rastier (1998) définit bien cette étape de perception qu’il présente comme une activité au moyen de laquelle l’organisme prend connaissance de son environnement sur la base des informations prélevées par ses sens.

L’apprenant doit pouvoir percevoir l’information et se la représenter pour être en mesure de comprendre et de cette façon pouvoir la transférer dans ses pratiques de travail. J’ai identifié trois formes de représentation pour que l’apprenant puisse comprendre.

La première forme est la représentation conceptuelle, celle qui permet de comprendre le sens du langage utilisé. Les photos, les schémas, les dessins, les objets et les symboles sont des exemples de ce que l’on peut utiliser pour représenter des concepts. La deuxième forme est la représentation structurelle, celle qui permet d’organiser l’information. La carte conceptuelle est un bon exemple de ce type de représentation. Finalement, la troisième forme de représentation étant la représentation fonctionnelle, celle qui permet de présenter le fonctionnement d’un processus, d’une méthode, d’une technique ou d’une pratique de travail. Un mode d’emploi et des instructions sont de bons exemples de ce type de représentation.

Ces trois types de représentations permettent à l’apprenant, lors de ses apprentissages, d’être en mesure de comprendre ce dont l’enseignant parle, d’organiser les informations qu’il présente et d’établir comment celui-ci propose la façon de faire le travail. Ces trois éléments sont essentiels pour que l’apprenant puisse manifester sa compétence professionnelle. Nous pourrions résumer toutes ces représentations par trois questions simples : « Qu’est-ce que c’est ? Qu’est-ce que ça fait ? Comment ça marche ? »

Pour que l’art d’enseigner devienne une science pour faire apprendre, il est nécessaire de bien comprendre le fonctionnement de certaines pratiques d’enseignement. Le but réel de ce que nous appelons une séance de théorie en classe, est en réalité un moment où l’apprenant se construit des représentations conceptuelles, structurelles et fonctionnelles des informations présentées par l’enseignant. Vu sous cet angle, il est plus facile de faire en sorte qu’une séance de théorie ne soit pas simplement une transmission d’informations, mais plutôt une construction collective de représentations.

Il est important de considérer qu’il est très difficile pour un enseignant d’amener l’apprenant à se construire des représentations si lui-même n’a pas construit les siennes. La proposition de représentations devient un élément-clé, pour l’enseignant, dans son instrumentation didactique pour faire apprendre et pour l’apprenant, pour apprendre.

La thématique choisie est loin d’être anodine. Elle présente un chantier didactique important pour outiller les enseignants et les apprenants dans le cadre du développement de la compétence à enseigner et de la compétence professionnelle à faire développer.

Dans mon prochain Technigogie je traiterai de l’utilité, des façons de faire et des fondements des différents types de représentations. Les auteurs tenteront de répondre à trois questions :

  1. Comment présenter les notions théoriques aux apprenants pour qu’ils puissent percevoir l’information et la comprendre ?
  2. Comment présenter l’organisation des informations pour que l’apprenant puisse comprendre les liens entre les informations, y trouver un sens et s’en souvenir au moment opportun ?
  3. Comment présenter les façons de réaliser une pratique de travail pour que l’apprenant comprenne la façon d’arriver au résultat attendu ?

Les réponses à ces questions permettront de rendre plus efficace et dynamique la formation en classe qui consiste la plupart du temps en une étape pénible perçue souvent comme un mal nécessaire, pour l’apprenant et l’enseignant, dans le déroulement du processus complexe du développement de la compétence professionnelle.

Je terminerai par un constat de Partoune (1999) :

« La réussite d’un dispositif d’apprentissage dépend notamment de l’alchimie qui se fera ou pas entre les représentations de tous les acteurs (élèves et professeur) à propos de trois choses :

  • l’objet d’apprentissage ;
  • eux-mêmes en tant qu’acteurs (apprenant ou enseignant) ;
  • l’apprentissage en tant que tel. »

Bonnes vacances !

Je serai de retour au début d’août 🙂

La pratique du savoir-être : Un défi didactique

5 juin 2010

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Le savoir-être, Les pratiques, Objet d'apprentissage 2 commentaires

Conférence de clôture que j’ai présentée au  colloque de l’association québécoise de pédagogie au collégiale (AQPC) le 4 juin dernier.

À quoi ça sert d’enseigner ça ou d’apprendre ça?

9 avril 2010

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, L'apprenant, La compétence, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Objet d'apprentissage Laisser un commentaire

Un enseignant m’a déjà dit qu’il n’avait pas le temps de faire apprendre, il n’avait que le temps d’enseigner son cours! « À quoi ça sert d’enseigner ça? » si l’apprenant se demande « À quoi ça sert d’apprendre ça? » Nous avons ici deux questions existentielles qui démontrent deux solitudes, celle de l’apprenant et celle de l’enseignant, dans un même environnement de formation.

Le problème tourne autour du « ÇA ». Je ne parle pas ici de Freud traitant de la psychanalyse et de l’ensemble des pulsions inconscientes, quoique … Je ne parle pas non plus du best-seller « IT », du maître de l’horreur qu’est Stephen King, avec son méchant clown, quoique … Je veux surtout traiter de la transposition d’un objet d’apprentissage spécifique, supposément nécessaire à apprendre, en un pronom démonstratif passe-partout qui spécifie une sorte de limbes d’objets à apprendre.

Le « ça » de l’enseignant identifie souvent un objet d’apprentissage dont il s’efforce d’en présenter une signification pendant que l’apprenant en cherche désespérément le sens. L’enseignant cherche à expliquer la signification du sens qu’il donne à un objet d’apprentissage pendant que l’apprenant recherche le sens de la signification que l’enseignant tente de présenter. La signification et le sens, deux mots au coeur d’une mutation où le sens ne se retrouve plus dans la signification et où la signification fait perdre le sens de l’objet. La signification représente, ce que l’enseignant détermine comme étant un besoin nécessaire à apprendre, exprimées par les intentions de la formation, pour l’apprenant, pendant que ce dernier ne s’y retrouve pas et par conséquent ne trouve pas le désir de l’apprendre. Besoin et désir, deux autres mots qui viennent complexifier la situation d’apprentissage et les difficultés que l’apprenant y retrouve.

Il est préférable de comprendre la signification pour accéder au sens, mais si l’apprenant n’en a pas de besoin pourquoi aurait-il le désir d’apprendre ça?

Il est intéressant d’imaginer les liens entre signification, sens, besoin et désir, mais l’écheveau n’est pas complet tant que l’effort et l’énergie ne viennent jouer leurs rôles essentiels dans la dynamique de ce quatuor. Je pense que nous pouvons facilement admettre qu’un apprenant ne disposant pas d’une source d’énergie suffisante pourra difficilement réaliser des apprentissages et ceci malgré tous les efforts de l’enseignant. Même si l’apprenant dispose d’une énergie nécessaire aux apprentissages, il n’est pas acquis qu’il investira cette énergie dans les apprentissages que nous lui proposons, s’il n’y voit pas un plus.

L’apprenant ne mobilisera pas plus d’effort que le besoin ou le désir d’apprendre « ça ». Même s’il avait le besoin ou le désir d’apprendre « ça » il ne peut mobiliser plus d’effort que l’énergie dont il dispose.

Apprendre exige des efforts, ces efforts peuvent être fournis dans la mesure où l’apprenant dispose d’un certain potentiel d’énergie. Cette énergie sera dépensée pour réaliser des actions motrices ou mentales, d’où l’appellation que j’utilise d’effort moteur et d’effort mental, ce qui sollicitera de l’énergie motrice ou de l’énergie mentale selon le cas. Je spécifie ici les deux types d’énergie, car elles sont distinctes en ce qui concerne les aliments et les conditions qui les génèrent, mais cela c’est un autre sujet.

L’importance de l’énergie à investir dépend de l’ampleur des apprentissages à réaliser, cette ampleur est largement établie à partir des intentions de départ de la formation. Le niveau taxonomique, la quantité de concepts, la complexité des concepts à apprendre, les actions à réaliser et les situations de travail à gérer sont des sources d’informations qui détermineront la quantité d’énergie, selon les efforts moteurs et mentaux nécessaires, soit pour développer des compétences professionnelles ou pour atteindre des objectifs de rendement.

Si l’intention de départ est de développer des habiletés manuelles, cela se traduira par des activités d’entraînement qui devront être réalisées par l’apprenant jusqu’à l’atteinte d’un niveau de performance établi. Ce genre d’apprentissage demandera une quantité d’énergie moindre que le développement d’une compétence professionnelle où le savoir, savoir-faire et savoir-être devront être intégrés à un contexte et où l’apprenant devra développer son jugement, son autonomie, sa capacité à apprendre,  sa capacité d’adaptation, sa conscience, sa capacité d’analyse et de prise de décision en plus de la réalisation des techniques, méthodes et pratiques de travail.

La compréhension et la prise en compte de l’intention de départ de la formation est donc un élément clé à analyser pour établir le niveau d’effort que l’apprenant devra y consacrer ainsi que la complexité de la stratégie didactique et de l’environnement à mettre en place pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre de l’apprenant pour qu’il puisse y trouver du sens et y investir son énergie.

L’intention c’est le fait de proposer ou de viser un certain but. De façon générale, l’intention se retrouve dans le programme à l’origine de la formation. L’ensemble de la stratégie d’enseignement est construit autour du but de la formation. C’est pourquoi, au Québec depuis 1986, les stratégies de formation auraient dû changer de façon importante, car les programmes par compétences ont changé le but des formations et que la demande d’énergie exigée aux apprenants est plus grande. Cette différence se manifeste par le fait que la démarche de formation est moins axée sur le résultat et où l’emphase est plus marquée sur la compréhension du processus. Je n’ai pas retrouvé, dans les milieux de formation, de pratiques innovantes en didactique qui auraient dû considérer cette réalité. Serait-ce un indice à considérer par rapport au décrochage? Peut-être.

Apprendre n’est pas exclusivement une affaire d’énergie, mais sans énergie il ne peut y avoir d’apprentissage. Pour être de notre temps, nous ne pouvons parler d’énergie sans parler de ses effets sur l’environnement. Ici aussi nous pouvons parler d’énergie verte et d’énergie «fossile». Je représente ici l’énergie fossile comme étant celle fournie par l’enseignant qui fait de grands efforts pour « DIRE ET MONTRER» à ses apprenants les savoirs à apprendre par une pédagogie de la transmission. Son aspect fossile vient de son origine médiévale et produit un effet de serre qui a pour effet que le savoir demeure à l’abri du prof sans se rendre facilement à l’apprenant. L’énergie verte est celle à l’intérieure de l’apprenant. Elle est propre et ne doit pas être gaspillée. L’enseignant doit donc travailler avec une énergie qui est à l’extérieure de lui et qui appartient à celui qui doit constater un plus à l’effort pour pouvoir ressentir le besoin de l’utiliser. Une énergie verte «didactique » est une source d’énergie disponible et renouvelable dans l’environnement didactique, qui produit une quantité faible de démotivation, qui constitue le polluant de l’apprentissage, lorsqu’elle est transformée en énergie nécessaire aux apprentissages et au développement de la compétence professionnelle.

La performance sans la compréhension n’amène pas à la compétence. Ce changement exige des apprenants plus d’attention, c’est-à-dire une plus grande concentration de l’activité mentale, et de l’intérêt, c’est-à-dire la recherche des avantages pour soi-même d’où la didactique professionnelle pour éviter que l’apprenant se pose la question qui tue, «Quossa donne d’apprendre ça?»

Des obstacles aux apprentissages comme appuis pour les surmonter

28 février 2010

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Environnement didactique, L'apprenant, Le contexte, Objet d'apprentissage, Pratique pédagogique 3 commentaires

Figure 1 : Éléments à considérer pour surmonter les obstacles aux apprentissages.

Le rôle d’un enseignant est de faire apprendre. Cela semble facile à dire, mais beaucoup plus difficile à mettre en oeuvre. Faire apprendre n’est pas synonyme de dire et de montrer. Pour faire apprendre, il faut être en mesure de gérer des situations incertaines. La gestion de situations incertaines doit se baser sur la compréhension de cette situation et des obstacles qui s’y trouvent. Lors de mes rencontres avec mes étudiants ou lors d’ateliers de travail avec des enseignants et des formateurs, je tente de faire émerger la perception qu’ont ces derniers des obstacles à l’apprentissage qu’ils perçoivent dans les situations de formation qu’ils vivent.

Si nous désirons élaborer des environnements d’apprentissage pertinents et efficaces, il faut pouvoir identifier les obstacles que cet environnement devra permettre de surmonter. Ces obstacles constituant alors les contraintes à gérer pour établir un environnement favorable au développement d’une compétence professionnelle. Généralement, nous comprenons ce qu’est un problème d’apprentissage et pourquoi il est présent, mais c’est lorsque nous essayons d’établir comment faire pour le surmonter que nous nous confrontons à un manque de ressources ou de pratiques de référence. Généralement, les problèmes d’apprentissage sont abordés dans une approche réactive plutôt que proactive, la didactique jouant un rôle surtout thérapeutique par rapport aux problèmes visés. J’ai travaillé à maintes reprises avec des enseignants pour résoudre des problèmes d’apprentissage auxquels nous trouvons généralement des solutions intéressantes. Je fais réaliser alors un autre exercice où je demande aux enseignants des façons de faire qui auraient fait en sorte que le problème n’apparaisse pas. Les participants à mes ateliers se rendent généralement compte que les solutions de prévention sont totalement différentes des solutions de réaction.

Conscient de cette distinction je propose donc que l‘on s’attaque aux problèmes d’apprentissage dans une démarche qui fait en sorte de considérer les problèmes que nous ne désirons pas voir apparaître plutôt que de trouver des solutions pour atténuer le problème lorsqu’il apparaît.

Pour débuter une réflexion sur l’élaboration d’un modèle de référence pour élaborer des environnements d’apprentissage en formation professionnelle, voici une liste, non exhaustive, d’obstacles que cet environnement devra aider à surmonter. J’ai élaboré cette liste suite à mes interventions avec des enseignants. Ces obstacles peuvent servir de considérants à une proposition d’environnement d’apprentissage proactive en formation professionnelle.

Étant donné que je considère l’apprenant au coeur de l’organisation de ses apprentissages, j’ai fait en sorte de ne retenir que ceux qui le touchent plus directement.

Les enseignants me disent souvent que l’apprenant …

1. – ne peut appliquer en pratique des savoirs qu’il ne comprend pas;
2. – a des connaissances et une façon d’apprendre qui lui sont propres;
3. – manque d’autonomie et d’initiative;
4. – demande toujours « À quoi ça sert d’apprendre ça! »;
5. – ne fait pas d’efforts;
6. – manque d’intérêt;
7. – attend qu’on lui dise quoi faire;
8.  – a de la difficulté à saisir l’importance de manifester les bons comportements;
9. – a de la difficulté à choisir à partir d’un contexte;
10. – ne se sent pas capable;
11. – ne prend pas conscience de l’importance de certains savoirs;
12. – a une perception négative de la formation;
13. – ne sait pas quoi observer dans une situation de travail;
14. – a de la difficulté à faire des liens;
15. – a de la difficulté à se concentrer;
16. – n’a pas les préalables;
17. – ne voit pas l’importance de l’objet à apprendre;
18. – ne retient pas l’information;
19. – a de la difficulté à transférer ses apprentissages dans la réalité;
20. – ne s’organise pas.

Nous avons maintenant en main un ensemble d’éléments, que je trouve très pertinent, pour l’élaboration d’un devis modèle pour élaborer un environnement d’apprentissage pertinent, par rapport à l’objet à apprendre, et efficace, par rapport à celui qui a à apprendre cet objet. Qu’en pensez-vous?

Les articles qui suivront traiteront de chacun de ces points à partir d’exemples que j’ai expérimentés dans les dernières années, dans divers milieux de formation.

La situation didactique en formation professionnelle

2 janvier 2010

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Environnement didactique, Instruments didactiques, Langage, Objet d'apprentissage, Pratique pédagogique Laisser un commentaire

Les éléments de la situation didactique

La situation didactique est élaborée dans le but de donner du sens aux apprentissages pour l’apprenant.

Une tâche seule n’est rien sans la situation qui l’accompagne et qui lui donne son aspect particulier. Pour qu’une personne puisse mettre en oeuvre les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être d’une compétence il faut qu’elle puisse d’abord comprendre la situation où se déroulera l’action qui lui sera demandée de faire.

La compétence se manifestera dans la mesure où la tâche dont elle aura la responsabilité de réaliser sera adaptée à la situation où elle se déroule. Dans une situation, il faudra qu’elle soit en mesure de repérer des données et des faits qui lui serviront lors de l’analyse et de la prise de décision des meilleures pratiques à réaliser.

Dans une situation, il y a des éléments qui diffèrent et qui se modifient pour plusieurs raisons et d’autres qui ne varient pas, qui sont stables. Il est essentiel de repérer ces éléments pour être en mesure de comprendre leurs incidences sur les moyens ou les pratiques mis en oeuvre pour atteindre le but de la tâche. Ce n’est que par la suite que la tâche comme telle peut se réaliser selon les attentes en considérant les contraintes.

Le développement de la compétence professionnelle n’exige pas seulement de réussir les tâches, mais surtout, à la personne qui doit la manifester, de comprendre la situation où elle se déroule et d’adapter ses pratiques de travail en conséquence.

Voilà l’utilité de la situation, aider l’enseignant à accompagner l’apprenant à comprendre et aider l’apprenant à trouver le sens pour qu’il y ait apprentissage!

Les savoirs

31 décembre 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Scénario de formation Laisser un commentaire

Une compétence est composée de trois savoirs à faire apprendre à l’apprenant dans un ou des contextes.

Le savoir-être spécifie les attitudes, comportements ou qualités que l’apprenant devra manifester lors de la réalisation de ses tâches professionnelles.

Le savoir-faire spécifie les protocoles, directives, instructions, procédures, méthodes, techniques, façons de faire ou pratiques que l’apprenant devra réaliser pour réussir ses activités professionnelles selon le seuil d’entrée sur le marché du travail.

Le savoir représente les connaissances que l’apprenant devra utiliser pour comprendre et expliquer la situation de travail, les circonstances, les événements et les tâches à réaliser.

Figure 1 : Programme d’études en formation professionnelle

Ces savoirs se retrouvent dans le programme d’études (Figure. 1), les manuels, les guides techniques, les revues, les sites Internet, les normes, les ouvrages techniques et scientifiques et la documentation professionnelle.

Figure 2 : Exemple où l’on peut trouver les savoir-faire dans le programme d’études en formation professionnelle.

Il est préférable d’identifier au départ les savoir-faire qui se trouvent dans votre programme d’études (Figure. 2). En identifiant dès le départ ce que l’apprenant devra réaliser, vous serez en meilleure position pour identifier par la suite les savoirs (informations) nécessaires à faire apprendre. Ces informations devraient être directement en lien avec les savoir-faire à faire réaliser, la situation de travail, les circonstances ou les événements qui nécessitent la réalisation de ces savoir-faire.

Tous les savoirs doivent être cohérents les uns avec les autres. Il ne s’agit pas de donner de la théorie pour de la théorie. Si les savoirs à apprendre n’ont pas de sens ou de lien par rapport aux activités professionnelles du métier, il sera très difficile de les faire apprendre, car l’apprenant n’y trouvera pas de sens.

Les savoir-faire sont au cœur de la réussite de l’activité professionnelle, le savoir est au cœur de la compréhension de cette activité et le savoir-être est un cœur du développement de la compétence de l’individu.

Chacune des actions de l’apprenant est nécessairement associée à l’un ou l’autre des savoirs. Si vous faites faire une action à l’apprenant où que vous faites vous-même une action, votre but est de faire apprendre, d’où l’importance d’y associer un savoir.

Figure 3 : L’identification des savoirs à apprendre en lien avec les actions à faire réaliser.

Un cours (séance de formation)

2 décembre 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Objet d'apprentissage, Planification, Pratique pédagogique, Scénario de formation Un commentaire


Auriez-vous le goût de suivre le cours que vous préparez pour vos élèves?


1. Enseigner pour faire apprendre

Enseigner ne veut pas nécessairement dire faire apprendre.

Beaucoup de personnes prétendent donner des cours, mais se préoccupent beaucoup plus de ce qu’ils devront dire plutôt que ce que le participant devra apprendre. D’ailleurs, beaucoup d’enseignants et de formateurs n’auraient pas le goût de suivre les cours qu’ils dispensent. On a souvent tendance à croire qu’il est normal qu’un cours soit peu stimulant et motivant.

2. Motiver les apprenants

La grande erreur c’est de penser que c’est parce que l’élève n’est pas motivé qu’il n’apprend pas. Avant d’avancer cela, il faudrait analyser le contexte et la dynamique de la formation que l’on met en place et d’être certain que ce n’est pas le cours qui a comme résultat l’absence d’intérêt de l’apprenant.

Un constat élémentaire à toujours considérer lorsque l’on organise un cours est que si le cours n’intéresse pas et ne stimule pas l’apprenant, il n’apprendra pas. Au mieux, si nous lui disons qu’il y aura un examen, il fera peut-être un effort de mémorisation temporaire jusqu’à l’examen et il oubliera les informations peu de temps après.

Un élève ne fait pas plus d’effort que le besoin qu’il a ou le désir que vous aurez suscité chez lui pour lui donner le goût d’apprendre. Vous me direz que quand vous alliez à l’école … Mais autres temps autres moeurs.

3. Organiser une formation

Pour vous aider à imaginer les éléments de base d’un cours, vous pouvez vous référer à la figure suivante qui vous propose une représentation simple des éléments de base d’un cours. Lorsque l’on désire élaborer une formation, il faut au départ avoir des savoirs à faire apprendre, des capacités ou des habiletés à faire acquérir ou des compétences à faire développées. Ces éléments se nomment objets d’apprentissage.

4. Identifier ce qu’il faut faire apprendre

Ces objets d’apprentissage ou matières à faire apprendre sont sélectionnés, organisés, traités et représentés par l’enseignant pour être accessibles à l’apprenant. C’est la première partie du travail de l’enseignant. La seconde est d’associer ces savoirs à des activités d’enseignement que l’enseignant agencera au mieux selon la situation. La troisième est d’aménager un environnement d’apprentissage à l’intérieur duquel l’apprenant réalisera des tâches selon les situations que l’enseignant aura élaborées. Ces éléments auront pour but de disposer l’apprenant à trouver le sens des apprentissages à réaliser.

5. Intégrer les savoirs à une situation

L’intégration des savoirs dans la situation est déterminée par :

  • les caractéristiques des élèves;
  • le but du programme;
  • le milieu de formation;
  • le moment de la journée;
  • l’état des apprenants;
  • le temps disponible;
  • les ressources disponibles
  • les savoirs
  • etc.

6. Agencer les activités de l’apprenant

La stratégie de l’enseignant est d’amener l’apprenant à réaliser les tâches professionnelles du métier au seuil d’entrée sur le marché du travail. Au coeur de la formation sont les tâches professionnelles que l’apprenant devra réaliser à la suite de l’apprentissage des savoirs nécessaires à la compréhension de ce qu’il fera au moment de réaliser la ou les tâches professionnelles.

En plus des tâches professionnelles, l’enseignant devra élaborer des activités d’apprentissage pour permettre à l’apprenant de s’approprier progressivement les différentes connaissances, façons de faire ou comportements préalables à la tâche à réaliser.

7. Mobiliser l’effort pour comprendre et réussir

L’enseignant déduit les tâches professionnelles à partir de son programme et de son expérience. L’apprenant accède à la tâche à partir des activités d’apprentissage qu’il réalisera et qui lui permettront de comprendre et de réussir les savoirs nécessaires au développement de sa compétence.

Ce processus se déroule à l’intérieur d’un environnement que l’enseignant aura pris soin de mettre en place en cohérence avec la situation de travail réelle et les apprentissages à faire réaliser.

8. Gérer le temps

Tous ces éléments sont régis par le temps. Il y a un temps déterminé pour faire développer une compétence de votre programme. Ce temps se distribue tout au long des cours que vous dispensez. Vous devez donc prévoir le temps de chaque cours, de chaque activité et de tout ce qui peut consommer du temps dans un cours. Si vous ne savez pas le temps que prendra une activité, vous ne saurez jamais comment il vous faudra de temps pour faire apprendre les savoirs et développer la compétence d’un apprenant. Vous pouvez peut-être contrôler ce que vous faites, mais vous devrez gérer le cheminement des apprentissages de vos apprenants.

9. Scénariser les actions

Le scénario d’enseignement/apprentissage est plus qu’un plan de cours. Le plan de cours considère généralement l’organisation de votre enseignement. Le scénario d’enseignement/apprentissage considère les deux éléments clés d’un processus d’enseignement/apprentissage, c’est-à-dire les actions de l’enseignant et les actions de l’apprenant.

10. À suivre…

Nous verrons prochainement comment devraient se répartir l’un et l’autre et quels sont les autres éléments d’un cours qui viennent consommer du temps, les chronophages.


Dialectique et herméneutique

16 novembre 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Instruments didactiques, Langage, Le savoir, Les pratiques, Objet d'apprentissage Laisser un commentaire

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La formation professionnelle, qu’elle soit continue ou initiale, doit toujours se référer à l’expertise de professionnels, aux situations de travail et aux pratiques que les travailleurs d’expérience mettent en œuvre pour réaliser leurs tâches. L’expérience et l’expertise professionnelle de ces travailleurs constituent la base de l’ingénierie didactique d’un cursus d’apprentissage prometteur et garant des changements attendus. Curieusement, grâce à des échanges entre des experts (dialectique) et la construction de représentations (herméneutique), elles sont à la fois des sources de référence et de confrontation permettant l’émergence d’une compréhension commune et univoque des pratiques professionnelles ainsi que des concepts et des savoirs qui leur sont reliés.

Les différentes professions constituent des cultures professionnelles propres à chacune d’elles. L’accès à ces cultures passe nécessairement par la maîtrise du langage et des représentations des experts et des travailleurs d’expérience de cette profession. Ce n’est que par la suite qu’il est possible d’élaborer des situations, des environnements et des instruments favorisant l’apprentissage, c’est-à-dire didactique.

Nos recherches nous ont également permis de constater que l’apprentissage et la maîtrise de ces savoirs par les apprenants requièrent toutefois la conception et la mise au point d’environnements et d’instruments didactiques et pédagogiques garantissant le développement attendu de la compétence professionnelle. C’est ainsi qu’a été développée une trousse d’instruments didactiques génériques dont les composantes seront proposées dans des articles ultérieurs.

Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 3 et peut-être fin))

28 octobre 2009

Henri Boudreault Enseignant / Formateur, La compétence, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Pratique pédagogique 7 commentaires

Les besoins sont immenses, mais il faut se restreindre aux problèmes sur lesquels nous pouvons avoir du pouvoir et qui sont en lien avec les fonctions fondamentales de l’école, c’est-à-dire faire apprendre. Comme la situation pédagogique l’indique, il faut se concentrer sur les quatre éléments qui la composent, l’enseignant, l’apprenant, le programme, et le milieu. De plus pour pouvoir influencer la relation d’apprentissage, c’est-à-dire la rencontre de l’apprenant avec l’objet, l’enseignant peut agir que sur trois éléments, la relation didactique, la relation d’enseignement et le milieu ou l’environnement d’apprentissage.

L’école ayant comme fonction de faire apprendre, il va de soit qu’il doit y avoir un objet d’apprentissage. Identifier l’objet à apprendre, spécifier le processus d’apprentissage, formaliser le processus de travail de l’enseignant, faire exprimer les problèmes et mettre en place une démarche de résolution de problèmes d’apprentissage ayant comme livrable du matériel didactique exploitant l’environnement naturel et des pratiques d’enseignement favorisant la fréquentation, la persévérance et la réussite. Toutes ces échanges auront pour but le développement de compétences collectives en enseignement des enseignants. C’est la trame de fond d’une intervention où l’enseignant devient l’apprenant de l’apprenant, de l’objet d’apprentissage et de sa tâche d’enseignement.

C’est la piste de développement visée.

Pour avoir la suite, il faudra que vous me questionniez

Salutation et en attente…

La situation pédagogique en formation professionnelle

8 août 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Objet d'apprentissage Un commentaire

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La situation pédagogique en enseignement général qui est représentée à la figure 1 est l’anticipation des relations d’enseignement. Selon Sauvé (1992) dans Legendre (1993) elle se définit comme étant « une situation contextuelle où se déroulent les processus d’enseignement et d’apprentissage ».

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Elle se situe dans un milieu où sont en interaction l’étudiant, « le sujet », le programme « l’objet » et l’enseignant « l’agent ». Les relations que l’on retrouve entre les composantes de la situation pédagogique, c’est-à-dire les relations d’enseignement, d’apprentissage et de didactique explicitent la situation d’enseignement, les activités de formation et la situation didactique. C’est en analysant les liens que fait l’enseignant entre les composantes de la situation pédagogique que nous pourrons en venir à expliciter la situation d’enseignement.

L’instabilité et la transposition de l’objet d’enseignement par l’enseignant en situation d’enseignement et en situation d’apprentissage influencent directement l’atteinte du but de la formation chez le sujet. La situation pédagogique en enseignement professionnel, comme je l’ai déjà mentionné, se différencie de celle de l’enseignement général par l’instabilité et la composition de l’objet d’apprentissage (Fig. : 2).

Les composantes de l’objet d’apprentissage est un signe distinctif de la formation professionnelle. L’enseignant doit constamment adapter les relations d’apprentissage et didactique en se référant à un objet d’apprentissage en constante évolution et mutation.

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« La situation de travail est à l’origine des savoirs inscrits dans le programme. Elle trace le portrait le plus complet et le plus actuel de l’exercice d’une profession : il s’agit d’identifier les éléments de la situation de travail les plus utiles à la détermination et à la précision des compétences nécessaires à l’exercice de la profession (responsabilités, rôles, tâches et opérations, habiletés et activités, exigences particulières, etc). Elle vise également à recueillir des suggestions quant à la formation. »

(Dussault ,1988)


La situation d’enseignement est élaborée par l’enseignant en explicitant les activités de formation permettant d’établir les liens entre les relations didactique, d’enseignement et d’apprentissage en partant de l’analyse de l’objet d’apprentissage et de son mode d’appropriation par l’étudiant en classe ou en atelier. Cette relation est plus intimement liée à l’enseignant car, selon Legendre (1983 : 1167), « elle se définit comme étant la planification par l’enseignant pour un sujet autre que lui-même et implique une transmission du savoir ».


Nous pouvons dire que la tâche première de l’enseignant devrait être de construire des situations d’enseignement, à partir de la situation pédagogique. L’organisation des situations d’enseignement fait en sorte que l’enseignant puisse faire apprendre les savoirs du programme d’études et que l’étudiant puisse en faire l’apprentissage. La situation didactique, quant à elle, permet d’optimiser la relation d’apprentissage entre le sujet et l’objet d’apprentissage. C’est elle qui devrait compléter le processus et créer la véritable rencontre de l’étudiant avec les savoirs enseignés.


En formation professionnelle, cette rencontre pourrait se faire sous forme d’une situation de travail (situation didactique) simulant les circonstances et le processus d’un travail donné. L’enseignant doit provoquer des situations de formalisation pour amener l’apprenant à développer sa compétence. La situation de travail est utilisée selon le sens de Astolfi.

« Une situation-problème permet de mettre l’apprenant en situation d’éprouver lui-même l’insuffisance ou le caractère erroné de ses représentations… … celles-là devront permettre de passer d’un niveau de représentation à un autre. Elles comporteront une tâche à réaliser dans des conditions déterminées… »

(Astolfi dans Ruano-Borbalan 1996 : 30)


Le déroulement de la situation de travail ferait en sorte d’amener l’apprenant à utiliser ses connaissances, lui démontrant ainsi leur utilité. Ainsi, l’apprentissage serait plus signifiant pour celui-ci en confrontant ses savoir-faire empiriques à des connaissances formelles. L’apprentissage du savoir en situation concrète et signifiante amènerait l’apprenant à intégrer savoir et savoir-faire, le faisant passer d’une connaissance empirique à une connaissance explicite et finalement à la compétence. Cette opinion diffère quelque peu de celle de Brousseau (1986) qui parle de transposition des savoirs savants en savoirs à enseigner. Ici, les savoirs savants sont remplacés par l’utilisation de savoirs procéduraux et pragmatiques dans les situations de travail et les savoirs à enseigner sont liés au développement de la compétence qui intègre les savoir-faire, les savoir-être et les savoirs selon la définition de Brien.

« Une compétence sera définie comme un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui sont activés lors de l’accomplissement d’une tâche donnée. »

( Brien, 1994 : 89)


La figure 3 illustre la problématique de transposition à laquelle l’enseignant doit faire face dans sa relation didactique avec l’objet d’apprentissage. La situation de travail représente la partie apparente et spécifique de l’apprentissage. Elle est plus facilement observable professionnellement, car elle est souvent inspirée de l’expérience même de l’enseignant ou de ce que l’on peut voir de la profession. La situation pédagogique du programme représente les intentions génériques de la fonction de travail qui est élaborée à partir d’un consensus social axé prioritairement sur la fonction de travail. La technique est liée aux procédures de travail qui sont déduites soit de la situation de travail comme telle ou des situations exprimées par le programme. L’apprentissage des façons de faire liées aux situations de travail peut engendrer que des exécutants de procédures, tandis que l’apprentissage des techniques génériques liées à la situation pédagogique devrait générer des constructeurs de pratiques adaptées à la situation de travail.

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Cette situation crée une ambiguïté sur l’objet d’apprentissage qui peut créer des préjudices importants au développement de la compétence par l’apprenant. C’est la transposition de la situation pédagogique en situation d’enseignement, en situation didactique et en situation d’apprentissage qui est à la base de la mutation des intentions pédagogiques du programme. L’enseignant devrait donc développer ses activités de formation composant sa situation d’enseignement, à la lumière de la situation pédagogique. Normalement, il devrait y avoir continuité entre, d’une part, les situations pédagogiques définies dans les programmes et, d’autre part, les situations d’enseignement planifiées par l’enseignant puisque les situations pédagogiques sont rédigées de telle sorte qu’elles reflètent, en principe, les attentes du marché du travail et de la société en général. Par contre, ce que je constate relève plutôt de la construction d’activités d’apprentissage tirées directement de la situation de travail que de la situation pédagogique, sans processus explicite.

La planification des situations d’enseignement concrétise en quelque sorte l’interprétation de l’enseignant face aux savoirs à enseigner découlant des situations pédagogiques. Les apprentissages des apprenants dépendront, bien sûr, des objectifs du programme, mais la qualité de ces apprentissages dépendra principalement de la qualité et de la cohérence des situations d’enseignement. Dans la réalité, ces transpositions ne sont pas aussi évidentes. L’enseignant donne plus de prépondérance aux savoir-faire qu’à la situation de travail en construisant les situations d’enseignement qu’à la situation pédagogique du programme. C’est comme si pour cet enseignant, la finalité du savoir-faire était la seule intention pour construire la situation d’apprentissage qui se résumerait alors par une procédure ou une production.

La véritable situation didactique en formation professionnelle devrait faire preuve d’une intention où l’enseignant y aurait traduit les prescriptions du programme ainsi que la finalité de la formation, à savoir, le développement de la compétence de l’apprenant en regard de la fonction de travail visée. La planification de la situation d’enseignement par l’enseignant devrait avoir comme intrant le programme où l’on retrouve les situations pédagogiques et comme extrant la situation didactique associée à la situation de travail avec laquelle l’apprenant devrait mettre en oeuvre ses connaissances pour développer sa compétence.

L’objet d’apprentissage, interprété par l’enseignant, oscille entre les façons de faire, la situation de travail et la situation pédagogique. Or, en formation professionnelle, c’est également la situation de travail qui est à l’origine du programme. Mais ce qui est distinctif, c’est qu’elle provoque un processus d’élaboration de situations pédagogiques défini dans le curriculum du programme. À partir de la situation pédagogique, l’enseignant doit construire ses situations d’enseignement pour finalement produire des situations didactiques qui devraient amener l’apprenant à mettre en oeuvre sa compétence. Cette cohérence se constatera dans la mesure où la situation d’enseignement sera explicite.

Nous pouvons facilement constater qu’une grande quantité de situations d’apprentissage, développées par l’enseignant, sont directement déduites de son seul savoir-faire. Le moyen technique est donc la caractéristique la plus évidente du changement. Il devient, pour cet enseignant, l’objet d’apprentissage principal, pour ne pas dire exclusif, de la construction de la situation d’apprentissage. La compétence de l’enseignant devrait être composée de ses savoirs en pédagogie et de ses savoirs dans sa discipline professionnelle. Ces deux éléments doivent être mis en oeuvre par l’enseignant pour être en mesure de faire développer aux apprenants la compétence visée par le programme d’études. Le fait que leurs situations d’enseignement sont construites généralement  sur le tas, de manière empirique, pourrait expliquer également les résistances ou les difficultés qu’éprouvent les enseignants à intégrer de nouveaux programmes ou à s’approprier de nouvelles façons de faire. En effet, celles-ci sont souvent imposées en dehors de leur application, en dehors des références antérieures de l’enseignant qui, rappelons-le, a développé généralement ses compétences de manière empirique en situation de travail. Il est donc difficile de le convaincre d’en adopter de nouvelles. D’ailleurs, selon Canonge et Ducel (1969), « l’un des éléments qui caractérisent le refus du changement est l’empirisme ».


Je me suis inspiré de Brien (1994: 61) pour établir que l’enseignant doit savoir (avoir les connaissances déclaratives), savoir-faire (avoir les connaissances procédurales) et savoir-être (avoir les connaissances dualles), c’est ce que l’on attend de l’enseignant ». Or, il semblerait, d’après ce que je viens d’expliquer, qu’il utilise surtout son savoir-faire (connaissances procédurales) pour construire ses situations d’enseignement. À la longue, cette situation, où l’aspect didactique est absent, amènera le développement, chez le personnel enseignant, d’une façon de faire qui, sans être exprimée de façon formelle, sera une façon de faire implicite de production de situations d’enseignement. Son approche est essentiellement empirique, axée uniquement sur les besoins immédiats exigés par la situation de travail.

« S’il n’a pas de modèle de référence, il est voué aux modèles implicites, non formalisés qu’il a vécus lui-même, ou bien à un bricolage pédagogique plus ou moins heureux. »

(Barth,1998 : 22)

Quant aux changements générés à partir des programmes attendus par le marché du travail et provoqués par la technologie, l’empirisme semble insuffisant, comme le souligne Brousseau, (1986):


« Un milieu sans intentions didactiques est manifestement insuffisant à induire chez l’élève toutes les connaissances culturelles que l’on souhaite qu’il acquière.»

(Brousseau,1986 : 49)

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