Aide-mémoire pour enseignant
20 mai 2010
Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Les pratiques, Pratique pédagogique, Scénario de formation 3 commentaires
Fais ce que doit!
14 mai 2010
Didactique professionnelle, Environnement didactique, Instruments didactiques, La compétence, Scénario de formation Laisser un commentaire
Aide-mémoire pour l’organisation d’une séance de formation
17 avril 2010
Planification, Pratique pédagogique, Scénario de formation Laisser un commentaire
30 questions qu’un prof devrait se poser !
11 janvier 2010
Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Les pratiques, Pratique pédagogique, Scénario de formation Laisser un commentaire
1. Qu’est-ce que j’aurai à faire?
2. En quoi l’apprenant est-il différent de moi?
3. Je vais lui faire apprendre quoi?
4. Qu’est-ce qui se passe quand je donne un cours?
5. Quels sont les moyens que je peux utiliser?
6. Quel devrait être le résultat de mon cours?
7. Qu’est-ce que je dois considérer pour préparer mon cours?
8. Qu’est-ce que je dois faire pour que l’apprenant apprenne ce que je veux lui montrer?
9. Comment dois-je m’y prendre pour organiser un cours?
10. Comment je justifie les activités à faire réaliser à l’apprenant?
11. Qu’est-ce que l’on attend de mes cours?
12. Comment vais-je présenter mon expertise?
13. Comment vais-je faire apprendre ce que je sais faire?
14. Quelles activités d’apprentissage vais-je faire réaliser aux apprenants?
15. Comment vais-je faire pour que les apprenants soient autonomes?
16. Comment vais-je organiser les activités?
17. Quelles durées attribuées aux activités?
18. Dans un cours qu’est-ce que je fais et qu’est-ce que l’apprenant fait?
19. Comment dois-je m’y prendre pour communiquer des informations à l’apprenant?
20. Comment faire pour intéresser l’apprenant?
21. Qu’est-ce que j’utiliserai durant la séance de formation?
22. Quel vocabulaire nouveau vais-je utiliser?
23. Comment vais-je faire apprendre une pratique?
24. Comment vais-je faire apprendre une notion?
25. Quels résultats j’attends d’une activité réalisée par l’apprenant?
26. Comment vais-je rendre compte à l’apprenant de ses apprentissages?
27. Comment l’apprenant va-t-il se rendre compte de ses apprentissages?
28. Comment faire pour savoir si l’apprenant a les connaissances nécessaires pour réaliser une tâche?
29. Qu’est-ce qui est obligatoire à faire apprendre?
30. Comment faire développer le jugement critique de l’apprenant?
Les savoirs
31 décembre 2009
Didactique professionnelle, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Scénario de formation Laisser un commentaire
Une compétence est composée de trois savoirs à faire apprendre à l’apprenant dans un ou des contextes.
Le savoir-être spécifie les attitudes, comportements ou qualités que l’apprenant devra manifester lors de la réalisation de ses tâches professionnelles.
Le savoir-faire spécifie les protocoles, directives, instructions, procédures, méthodes, techniques, façons de faire ou pratiques que l’apprenant devra réaliser pour réussir ses activités professionnelles selon le seuil d’entrée sur le marché du travail.
Le savoir représente les connaissances que l’apprenant devra utiliser pour comprendre et expliquer la situation de travail, les circonstances, les événements et les tâches à réaliser.
Figure 1 : Programme d’études en formation professionnelle
Ces savoirs se retrouvent dans le programme d’études (Figure. 1), les manuels, les guides techniques, les revues, les sites Internet, les normes, les ouvrages techniques et scientifiques et la documentation professionnelle.
Figure 2 : Exemple où l’on peut trouver les savoir-faire dans le programme d’études en formation professionnelle.
Il est préférable d’identifier au départ les savoir-faire qui se trouvent dans votre programme d’études (Figure. 2). En identifiant dès le départ ce que l’apprenant devra réaliser, vous serez en meilleure position pour identifier par la suite les savoirs (informations) nécessaires à faire apprendre. Ces informations devraient être directement en lien avec les savoir-faire à faire réaliser, la situation de travail, les circonstances ou les événements qui nécessitent la réalisation de ces savoir-faire.
Tous les savoirs doivent être cohérents les uns avec les autres. Il ne s’agit pas de donner de la théorie pour de la théorie. Si les savoirs à apprendre n’ont pas de sens ou de lien par rapport aux activités professionnelles du métier, il sera très difficile de les faire apprendre, car l’apprenant n’y trouvera pas de sens.
Les savoir-faire sont au cœur de la réussite de l’activité professionnelle, le savoir est au cœur de la compréhension de cette activité et le savoir-être est un cœur du développement de la compétence de l’individu.
Chacune des actions de l’apprenant est nécessairement associée à l’un ou l’autre des savoirs. Si vous faites faire une action à l’apprenant où que vous faites vous-même une action, votre but est de faire apprendre, d’où l’importance d’y associer un savoir.
Figure 3 : L’identification des savoirs à apprendre en lien avec les actions à faire réaliser.
La bête noire de l’enseignant, le temps
26 décembre 2009
Les pratiques, Planification, Scénario de formation Laisser un commentaire
Le temps est la bête noire de l’enseignant. Il n’a jamais assez de temps pour faire tout ce qu’il veut. C’est pourquoi il est primordial de ne pas le gaspiller et de le gérer avec efficacité.
Les deux éléments clés qui consomment du temps sont les actions de l’enseignant et les actions de l’apprenant. Il est important d’en estimer la durée pour pouvoir gérer de manière efficace les interventions durant les séances. Même si nous savons que le temps planifié est rarement respecté à la minute près, cette planification de la durée selon le temps dont vous disposez vous permet de vous ajuster le cas échéant. Il ne faut pas être esclave de son horaire, mais il faut le considérer et l’adapter constamment.
Plusieurs éléments peuvent consommer du temps dans une formation. En plus des actions de l’enseignant et de l’apprenant, il y a les routines, les annonces, l’évaluation et les transitions. Chacun de ces éléments grignote petit à petit votre précieux temps.
Les routines sont des activités que l’on retrouve toujours d’une formation à l’autre. Il est important de limiter le temps des routines à environ 4 % du temps total de la séance de formation :
- l’accueil des apprenants;
- la prise de présences;
- la présentation de la séance;
- le retour sur la séance antérieure;
- l’introduction d’un sujet;
- la présentation d’un sujet;
- l’explication du déroulement d’une activité d’apprentissage;
- l’explication du déroulement d’une tâche;
- la clôture d’une séance;
- la clôture d’une activité;
- les interactions en salle ou en atelier;
- l’explication du fonctionnement en atelier;
- l’utilisation des ressources;
- l’évaluation;
- la remise de travaux;
- la présentation de la séance suivante;
- la distribution des documents;
- le rangement et le nettoyage;
- la présentation de l’horaire de la rencontre (pauses et repas);
- les périodes de questions.
Les annonces sont des informations présentées pour faire connaître un événement, une activité extérieure, un produit, un règlement, etc. Nous ne retrouvons pas nécessairement des annonces dans tous les cours, mais assez régulièrement et c’est du temps de moins pour autre chose. Ces annonces ne devraient pas prendre plus de 2 % du temps total.
La présentation des consignes et directives constitue un temps qui est généralement consommé par l’enseignant pour expliquer aux apprenants ce qu’il leur demande de faire, ce qu’il désire comme résultat et comment ils devraient s’y prendre en plus de répondre aux questions de ceux qui n’ont pas compris. Cette catégorie de consommateurs de temps peut-être très vorace, il faut la contrôler. Vous ne devriez pas accorder plus de 5 % à cette activité.
Les actions des enseignants ont déjà été traitées précédemment. Le temps consacré aux actions de l’enseignant ne devrait pas excéder 15 % du temps total. C’est la partie la plus difficile à gérer, vous voudriez tant leur dire quoi faire et le montrer! Heureusement, c’est à eux de chercher et de poser les questions. Dites-vous que vous devez le moins possible répondre à des questions qui n’ont pas été posées. Il faut être stratégique pour amener les apprenants à poser les questions des réponses que l’on veut leur communiquer. Mais ça, c’est un autre sujet.
Les activités d’apprentissage doivent consommer la majeure partie des minutes d’une formation. N’oubliez pas qu’une formation est faite pour faire apprendre, il est normal que ce soit ce temps qui soit le plus important. Il faut tendre vers le 60 % du temps de la formation à cette partie-là. Quand l’apprenant est actif il apprend, lorsqu’il est passif ou qu’il ne fait qu’écouter pendant que vous parlez, la possibilité qu’il apprenne est très sérieusement réduite.
Les activités d’évaluation sont essentielles à la prise de conscience par l’apprenant des apprentissages qu’il réalise. C’est pourquoi il doit y avoir un temps pour évaluer dans chacune des formations. Il ne faut pas confondre évaluation des apprentissages avec les tests et les examens. Ces derniers sont des instruments d’évaluation qui règle générale sont utilisés lorsque l’on veut accorder des notes. Ici je parle d’évaluation pour que l’apprenant prenne conscience de ce qu’il fera ou de ce qu’il a fait.
Il n’y a pas d’apprentissage sans évaluation. Mais il y a plusieurs façons d’évaluer, mais ça aussi c’est un autre sujet que nous aurons l’occasion de traiter dans d’autres fascicules. Tenons-nous-en au temps. Vous devriez réserver 8 % du temps de la formation à cette activité.
Finalement, il y a les temps de transition. Nous pourrions expliquer ce consommateur de temps, non négligeable, comme l’entre-deux. C’est le moment qui se situe entre les consignes que vous donnez pour faire réaliser une activité et le moment où les apprenants sont prêts à réaliser l’activité. Par exemple, lorsque vous dites à vos élèves de se placer en équipes pour réaliser un travail et le moment où ils travaillent effectivement en équipes, il pourra se passer un délai de 2 à 3 minutes dans les meilleures conditions s’il n’y a pas trop de déplacements. Également, si vous dites à vos élèves de se rendre en atelier et de se procurer un certain nombre d’outils, de matériaux et de réaliser une mise en place du poste de travail, il peut facilement y avoir un délai de 5 à 20 minutes dans certains cas. Dans la mesure où cela se déroule deux à trois fois dans la journée, cela peut représenter peut-être le temps qu’il vous manquera à la fin de la semaine pour atteindre vos objectifs. Ce temps de transition ne devrait pas dépasser 5 % du temps de votre formation.
Le temps peut-être votre allié ou votre pire cauchemar, c’est selon que vous le contrôlez ou que vous ne faites que réagir, à vous le choix. Le temps c’est comme l’argent, quand il est mal géré on en n’a jamais assez. Pensez-y!
Les actions de l’enseignant
18 décembre 2009
Enseignant / Formateur, Les pratiques, Pratique pédagogique, Scénario de formation Laisser un commentaire
Les actions de l’enseignant sont associées à celles de l’apprenant. Ils peuvent avoir des conséquences positives ou négatives majeures sur les apprenants. Une bonne façon d’avoir une idée du potentiel de rendement de votre séance, en ce qui a trait aux apprentissages, consiste à comparer le temps réservé pour les actions de l’enseignant avec le temps réservé aux actions de l’apprenant. Si le temps où l’apprenant est actif est inférieur à celui où l’enseignant est actif, votre rendement risque d’être faible.
Il est toujours préférable que le temps où l’apprenant est actif soit plus important que le temps où il est passif, c’est-à-dire le temps où l’enseignant lui est en action. Ceci donne une bonne indication que les durées des actions de l’apprenant devraient être plus longues que celles de l’enseignant, si vous désirez favoriser l’apprentissage.
Les actions de l’enseignant ont pour but soit la gestion de la formation, ou soit l’apprentissage d’un savoir. Une liste partielle de ces deux catégories d’actions vous est présentée à la figure suivante.
Un cours (séance de formation)
2 décembre 2009
Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Objet d'apprentissage, Planification, Pratique pédagogique, Scénario de formation Un commentaire
Auriez-vous le goût de suivre le cours que vous préparez pour vos élèves?
1. Enseigner pour faire apprendre
Enseigner ne veut pas nécessairement dire faire apprendre.
Beaucoup de personnes prétendent donner des cours, mais se préoccupent beaucoup plus de ce qu’ils devront dire plutôt que ce que le participant devra apprendre. D’ailleurs, beaucoup d’enseignants et de formateurs n’auraient pas le goût de suivre les cours qu’ils dispensent. On a souvent tendance à croire qu’il est normal qu’un cours soit peu stimulant et motivant.
2. Motiver les apprenants
La grande erreur c’est de penser que c’est parce que l’élève n’est pas motivé qu’il n’apprend pas. Avant d’avancer cela, il faudrait analyser le contexte et la dynamique de la formation que l’on met en place et d’être certain que ce n’est pas le cours qui a comme résultat l’absence d’intérêt de l’apprenant.
Un constat élémentaire à toujours considérer lorsque l’on organise un cours est que si le cours n’intéresse pas et ne stimule pas l’apprenant, il n’apprendra pas. Au mieux, si nous lui disons qu’il y aura un examen, il fera peut-être un effort de mémorisation temporaire jusqu’à l’examen et il oubliera les informations peu de temps après.
Un élève ne fait pas plus d’effort que le besoin qu’il a ou le désir que vous aurez suscité chez lui pour lui donner le goût d’apprendre. Vous me direz que quand vous alliez à l’école … Mais autres temps autres moeurs.
3. Organiser une formation
Pour vous aider à imaginer les éléments de base d’un cours, vous pouvez vous référer à la figure suivante qui vous propose une représentation simple des éléments de base d’un cours. Lorsque l’on désire élaborer une formation, il faut au départ avoir des savoirs à faire apprendre, des capacités ou des habiletés à faire acquérir ou des compétences à faire développées. Ces éléments se nomment objets d’apprentissage.
4. Identifier ce qu’il faut faire apprendre
Ces objets d’apprentissage ou matières à faire apprendre sont sélectionnés, organisés, traités et représentés par l’enseignant pour être accessibles à l’apprenant. C’est la première partie du travail de l’enseignant. La seconde est d’associer ces savoirs à des activités d’enseignement que l’enseignant agencera au mieux selon la situation. La troisième est d’aménager un environnement d’apprentissage à l’intérieur duquel l’apprenant réalisera des tâches selon les situations que l’enseignant aura élaborées. Ces éléments auront pour but de disposer l’apprenant à trouver le sens des apprentissages à réaliser.
5. Intégrer les savoirs à une situation
L’intégration des savoirs dans la situation est déterminée par :
- les caractéristiques des élèves;
- le but du programme;
- le milieu de formation;
- le moment de la journée;
- l’état des apprenants;
- le temps disponible;
- les ressources disponibles
- les savoirs
- etc.
6. Agencer les activités de l’apprenant
La stratégie de l’enseignant est d’amener l’apprenant à réaliser les tâches professionnelles du métier au seuil d’entrée sur le marché du travail. Au coeur de la formation sont les tâches professionnelles que l’apprenant devra réaliser à la suite de l’apprentissage des savoirs nécessaires à la compréhension de ce qu’il fera au moment de réaliser la ou les tâches professionnelles.
En plus des tâches professionnelles, l’enseignant devra élaborer des activités d’apprentissage pour permettre à l’apprenant de s’approprier progressivement les différentes connaissances, façons de faire ou comportements préalables à la tâche à réaliser.
7. Mobiliser l’effort pour comprendre et réussir
L’enseignant déduit les tâches professionnelles à partir de son programme et de son expérience. L’apprenant accède à la tâche à partir des activités d’apprentissage qu’il réalisera et qui lui permettront de comprendre et de réussir les savoirs nécessaires au développement de sa compétence.
Ce processus se déroule à l’intérieur d’un environnement que l’enseignant aura pris soin de mettre en place en cohérence avec la situation de travail réelle et les apprentissages à faire réaliser.
8. Gérer le temps
Tous ces éléments sont régis par le temps. Il y a un temps déterminé pour faire développer une compétence de votre programme. Ce temps se distribue tout au long des cours que vous dispensez. Vous devez donc prévoir le temps de chaque cours, de chaque activité et de tout ce qui peut consommer du temps dans un cours. Si vous ne savez pas le temps que prendra une activité, vous ne saurez jamais comment il vous faudra de temps pour faire apprendre les savoirs et développer la compétence d’un apprenant. Vous pouvez peut-être contrôler ce que vous faites, mais vous devrez gérer le cheminement des apprentissages de vos apprenants.
9. Scénariser les actions
Le scénario d’enseignement/apprentissage est plus qu’un plan de cours. Le plan de cours considère généralement l’organisation de votre enseignement. Le scénario d’enseignement/apprentissage considère les deux éléments clés d’un processus d’enseignement/apprentissage, c’est-à-dire les actions de l’enseignant et les actions de l’apprenant.
10. À suivre…
Nous verrons prochainement comment devraient se répartir l’un et l’autre et quels sont les autres éléments d’un cours qui viennent consommer du temps, les chronophages.
Un point de repère
29 avril 2009
Didactique professionnelle, Instruments didactiques, Scénario de formation Action, Concept, Manifestation de l'apprentissage Laisser un commentaire
Les nouveaux enseignants en formation professionnelle sont engagés dans les centres de formation sur la base de leur compétence disciplinaire et sur leur capacité potentielle comme pédagogue. Pendant qu’ils forment en établissement les futurs travailleurs, eux-mêmes, pour un bon nombre, apprennent leur profession d’enseignant sur le tas, c’est ce que l’on peut appeler l’immersion professionnelle.
Après un certain nombre d’années, ces enseignants auront l’obligation de se qualifier légalement en suivant un programme de formation universitaire. Par la suite, ils auront à réaliser des stages, pour compléter la formation et se qualifier, c’est ce que nous appelons l’insertion professionnelle.
Comment faciliter la cohérence entre l’immersion dans la profession et la formation pour la qualification?
L’apprentissage implicite et spontané sur le tas lors de son immersion, les conflits cognitifs lors de la formation et la dissonance cognitive que ne manquera pas de provoquer le transfert de ces nouvelles connaissances dans les nouvelles pratiques qu’elles devront susciter, constituent l’écheveau à démêler.
Enseigner est une profession très complexe qui demande de la résolution de problème pour organiser la formation et du jugement critique pour gérer les situations d’enseignement/apprentissage. Je travaille depuis trente ans à décortiquer les actions d’enseignement, les actions mentales liées à l’apprentissage, les actions de l’apprenant, les phénomènes liés à l’apprentissage, les méthodes d’organisation de la formation, etc. Plus j’avance plus je me rends compte qu’il devient de plus en plus difficile de vulgariser cette profession pour un enseignant qui débute. L’arbre cache la forêt et si nous enlevons les arbres la forêt va disparaître.
Tout en exploitant ma métaphore de forêt, je désire y associer le concept de la boussole et du point de repère. La forêt, pour l’enseignant qui débute, c’est le vocabulaire associé aux activités d’enseignement. Le vocabulaire est à la base de la compréhension de toute profession. Sans le vocabulaire je peux finir par comprendre, mais très difficilement et ce manque de compréhension va nécessairement se répercuter sur mon enseignement, mon organisation, ma gestion de classe et ce qui est plus grave, sur les apprentissages de mes apprenants pour finir par m’embourber dans des problèmes de comportements, de discipline et d’échecs si ce n’est pas carrément l’abandon de la profession.
J’ai quantifié cette forêt de mots et de concepts à environ cinq cents. D’ailleurs si vous vous référez au glossaire que je suis en train de vous construire dans une autre section de ce blogue, vous serez en mesure de constater l’ampleur du défi. De plus, ces concepts sont abstraits et équivoques, ce qui n’enlève rien à la difficulté.
Comment faire en sorte que l’enseignant s’y retrouve? En lui fournissant le nord de sa boussole. Ce nord, ou ce point de repère, c’est la manifestation des apprentissages. Je ne cesse de répéter aux enseignants qu’un cours n’est pas élaboré pour le prof, mais pour celui qui apprend. Toutes les actions qu’il fait doivent nécessairement avoir une contrepartie qui consiste dans la manifestation d’un apprentissage par l’apprenant.
L’organisation de la théorie, de la pratique, d’un laboratoire, de l’alternance, d’un PowerPoint, etc., doit avoir pour conséquence immédiate une manifestation de l’apprenant qui me confirme qu’il y a eu un effet à mon action. Vous me direz que tous les enseignants font cela, on enseigne pour que l’élève apprenne. On essaye et on espère, comme me disent souvent les enseignants.
L’idée ici n’est pas aussi simple, mais faisable si on agit avec méthode. Comme en physique chaque action provoque une réaction en contrepartie. Sommes-nous en mesure d’identifier cette réaction à nos actions et est-ce qu’elle correspond à la seule et unique raison du pourquoi il y a une formation, c’est-à-dire faire apprendre. Si apprendre se doit d’être un acte conscient, volontaire, autonome et sociale, il en va de même pour l’enseignement.
La question à se poser constamment comme enseignant est :
Quelle est la réaction, concrète, de l’apprenant, qui m’indique qu’il a appris, suite à l’action que je viens de faire comme enseignant?
Si la réponse n’est pas l’apprentissage nous sommes en droit de nous poser la question du pourquoi de cette action. Il est certain ici qu’il m’est difficile de répondre à cette question si je n’ai pas une représentation de ce qu’est apprendre. Mais ça, ce sera un autre article…
Scénario d’enseignement
9 avril 2009
Didactique professionnelle, L'apprenant, La compétence, Scénario de formation Laisser un commentaire
Faire apprendre n’est pas le résultat d’un bricolage pédagogique. La didactique permet de concevoir des instruments didactiques liés à l’objet d’apprentissage et des instruments pédagogiques liés au déroulement de la relation d’apprentissage entre l’apprenant et l’objet à apprendre.
L’un de ces instruments pédagogiques est le scénario d’enseignement dont l’objectif et d’établir les conditions et les actions qui favoriseront les apprentissages visés. Le scénario d’enseignement répond à cinq questions qu’un enseignant ou formateur devrait se poser, si ses préoccupations sont liées aux apprentissages de ses apprenants, lors de la préparation de sa séance.
1. Je dois enseigner quoi?
Des savoirs.
2. Qu’est-ce que je vais faire faire à l’élève?
Des activités d’apprentissage et des tâches.
3. Qu’est-ce que je dois faire?
Des actions pour favoriser les apprentissages.
4. J’ai besoin de quoi?
Des ressources didactiques, pédagogiques, matérielles et cognitives.
5. Combien de temps vais-je y consacrer?
Mes activités d’enseignement, les activités de l’apprenant, l’évaluation, les temps de transition, les routines, les annonces, la communication des consignes et directives consomment du temps. Il faut déterminer les durées qui y sont associées.
Le temps est le premier ennemie de l’enseignant ou du formateur. Il faut le contrôler pour en faire un allié. Il ne s’agit pas ici de simplement mettre des temps pour les activités, mais également d’agencer ces activités pour atteindre un but, c’est-à-dire faire apprendre et développer la compétence professionnelle de l’apprenant.
Le scénario d’enseignement devient alors une stratégie pour combattre l’ignorance.
Qu’en pensez-vous?
DIDAPRO - Didactique professionnelle 
Commentaires récents