Je n’arrête pas de courir en atelier : 2. Début difficile

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Revenons à mon atelier. Finalement, je me suis mis, avec mes étudiants, à aménager l’atelier avec ce que nous avions. L’aménagement était composé d’un volet industriel avec une séquence de machines selon le mode de production et d’un volet école avec les quinze établis disposés en rangées pour avoir accès plus facilement aux élèves. En plus de l’aménagement, nous avons fait l’inventaire de ce que nous avions comme outils manuels, outils électriques, matériaux et instruments divers. Je ne pouvais même pas entrer dans le magasin pour connaître les outils à notre disposition. Cela prendra trois ans avant de pouvoir faire cet inventaire.

J’ai pu commander un peu de pin (bois mou) et de frêne (bois franc) pour débuter le travail. Je pourrai avoir en mains le bois le lendemain. J’ai fait une liste des outils dont j’aurais besoin que j’ai remis au magasinier pour qu’il puisse les préparer pour le lendemain également. À ce moment, j’étais loin de comprendre quelles étaient les incidences de l’aménagement d’un atelier et la planification des travaux sur les apprentissages.

Le lendemain, le bois est en place et l’atelier était prêt dans la mesure du possible. Les élèves pourraient débuter le travail. Malheureusement après dix minutes je m’aperçois que tous les élèves sont bloqués au comptoir du magasin. J’ai appris avec le temps que de faire en sorte que les élèves sachent ce dont ils auront besoin pour travailler en atelier et une bonne communication avec le magasinier étaient deux atouts extrêmement importants. La plus grande perte de temps du travail en atelier se passe devant le magasin. En plus, les élèves aiment cela attendre. Cette situation les dégage de leur responsabilité de faire le travail demandé.

Le magasinier ne voulait pas leur donner les outils, car il disait ne pas comprendre ce que les élèves demandaient. Il y avait du vrai et un peu de mauvaise volonté dans cette déclaration. Il est vrai que lorsqu’un élève demande un rabot, une scie ou un tournevis, qu’il manque des détails pour pouvoir satisfaire à sa demande. Quel type de rabot, quelle grosseur de tournevis avec quel embout, quel type de scie et pour faire quoi.

Cela me fit rendre compte qu’il faudrait une meilleure concordance et une synchronisation entre mes cours de théorie et mes cours de pratique en atelier. J’avais prévu ces contenus pour la fin de la semaine. En plus, je pensais leur faire une surprise avec le premier projet à réaliser, le «Bulshiter grinder» que nous pourrions traduire librement par le «Moulin à paresse» (voir la figure). Je n’avais pas pensé que lorsque nous ne savons pas quoi faire comment peut-on avoir une idée des outils pour le faire.

Bulshiter

Oups!, petit détail avec une grande importance. Il faudrait peut-être que je fasse préparer des coffres d’outils pour chacun des élèves. Un coffre, un élève, c’était simple dans ma tête, mais ce ne fût pas si simple. Le magasinier me demande quels seront les outils du coffre. Avons-nous des coffres ? Qui sera responsable du coffre ? Qui va aller vérifier si les outils sont toujours là après une semaine ? Combien de temps l’élève aura le coffre ? Est-ce que les outils vont changer ? Qui va payer lorsqu’un outil va être manquant ou brisé ? Comment on va savoir que l’outil appartient à telle élève ? Est-ce que l’on va demander un dépôt ? Avons-nous les outils en quantité suffisante ? etc.

Je pensais avoir trouvé une solution, j’avais fait lever des dizaines de problèmes. Cela aurait été si simple dans mon entreprise. Il fallait que je fasse des réquisitions, que je trouve un fournisseur, que je décrive les outils, que je trouve des prix, etc. Pourtant j’en avais besoin maintenant. Je rageais contre les fonctionnaires et de la paperasse. À mon atelier quand j’avais besoin d’un outil j’allais à la quincaillerie et je l’achetais, pourquoi c’était si compliqué ici. Je voulais donner des cours, il fallait que l’on me laisse faire mon travail et que l’on me donne les outils nécessaires pour le faire.

À suivre … Partie 3 : Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué.

Je n’arrête pas de courir en atelier : 1. Mauvaise surprise

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Le travail en atelier est souvent la bouée de sauvetage des nouveaux enseignants. C’est l’endroit où nous pouvons montrer, de manière tangible, nos compétences. C’est beaucoup plus difficile en classe pour un prof débutant. Dans mon cas, mon atelier était loin de faire l’affaire, comme je l’ai déjà indiqué précédemment. Les équipements, à l’exception de quelques-uns, étaient absents, en mauvais état ou inadéquats. Les établis étaient faits pour du travail léger. Les dessus étaient en bois, mais les pattes en métal plié. Il serait difficile de faire du rabotage sans se promener avec l’établi.

Il n’y avait pas de salle de finition, pas d’espace d’entreposage du bois, pas d’endroit pour faire du collage, etc. Finalement, mon atelier n’avait que le nom sans la fonction.

Le travail en atelier va de pair avec le magasin où les élèves vont se procurer les outils à mains et autres pièces d’équipement ainsi que certains matériaux. Je vous ai déjà indiqué que mon école était spéciale. Le bâtiment et les équipements étaient sous la responsabilité d’un autre ministère qui n’avait pas intérêt à ce que mon cours fonctionne, car il voulait retrouver la responsabilité de la formation. Vous pouvez facilement imaginer le type de collaboration que j’ai pu avoir. Cela a pris un mois pour trouver les étaux pour chacun des établis de l’atelier. Ce n’était qu’un début. Je ne peux pas trop me plaindre de la situation, car cela a été une source incalculable d’anecdotes que je vais avoir le plaisir de vous communiquer.

Par contre, lorsque je donnais mes cours c’était loin d’être drôle d’avoir à gérer le manque d’équipement, le manque de collaboration, l’absence de matériaux, l’intolérance des élèves et les frustrations de mon directeur, sans compter les miennes. Mais à ce moment, je pensais que cela faisait partie de mon travail et que la situation devait être normale, je n’étais plus en entreprise, j’étais rendu un fonctionnaire à la leçon.

Effectivement, à l’époque il n’y avait pas de contrat à long terme et la possibilité de permanence était absente. J’étais à l’éducation aux adultes et en formation professionnelle. Les éternels oubliés des fins de liste. Nous ne faisions pas partie des premières revendications des syndicats et des préoccupations du conseil des commissaires et de la commission scolaire. Il faudra près de cinq ans avant que ma situation se stabilise. Je suis devenu le premier professeur en formation professionnelle à l’éducation des adultes à avoir un contrat à temps plein avec possibilité d’une permanence.

Je ne savais pas, à l’époque, que ces premiers cinq ans d’enseignement retarderaient ma retraite d’autant. J’ai maintenant soixante ans et je ne pourrai pas prendre ma pleine retraite avant soixante-cinq ans. Mon directeur à l’époque m’avait convaincu qu’il valait mieux avoir un bon T4 (Relevé de salaire sans les déductions pour le régime de retraite) que la sécurité d’emploi. Ce fut le prix à payer pour le manque d’expérience et la jeunesse. Ce n’est pas grave, j’aime enseigner, même encore aujourd’hui, c’est ma plus grande satisfaction.

À suivre … Partie 2 : Début difficile

C’est plate en classe 5 : Dessine-moi un mouton!

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Cette expression du Petit Prince de St-Exupéry illustre bien mon propos. Après plusieurs essais de moutons qui ne convenaient pas au Petit Prince, l’aviateur fini par lui dessiner une boîte avec des troues et il lui dit que son mouton était dedans. C’était exactement ce que le Petit Prince désirait. De la même manière, l’élève en formation professionnelle doit se représenter lui-même les connaissances, encore faut-il qu’il le demande et que nous puissions y fournir une boîte, pas un mouton.

J’ai eu à travailler sur des cours portant sur la conduite préventive pour les camionneurs. Généralement, ces cours avaient peu d’effet sur les techniques de conduite et suscitaient peu d’intérêt des camionneurs participant. Le seul intérêt des participants était de voir les nouvelles photos d’accident présentées par le formateur pour leur faire peur et ainsi susciter le désir de changer leur conduite. Malheureusement, cela n’avait pas l’effet escompter. La peur est un très mauvais levier pour susciter l’apprentissage. J’ai alors proposé une autre démarche. Si nous voulons qu’ils puissent ancrer dans leur tête le message, il fallait leur faire construire leurs scénarios d’accident à partir de situations de conduite normales. Au lieu de leur montrer des accidents, je leur ai montré des situations de conduite où ils devaient repérer des conditions à risque d’accident. De plus, ils devaient définir des actions pour pouvoir éviter ces accidents. En construisant leur scénario à partir d’images de leur vie quotidienne, cela faisait en sorte que lorsqu’ils conduiront dans ce même environnement cela aura pour effet d’activer les démarches qu’ils auront construites durant le cours et ainsi faire en sorte qu’il y ait un abonné au numéro. Il y aura alors une démarche consciente et volontaire pour favoriser le passage entre le cortex et le limbique, entre ce que l’individu sait et ce qu’il est. Tout ce qu’ils trouveront dans leur environnement de travail sera objet d’évocation de ce qu’ils auront appris. Ce que des images d’accidents n’auraient pu faire. Ce qui est vrai pour toutes les formations en santé-sécurité. Au lieu d’enseigner les règles, il faut que les apprenants découvrent les éléments à risque dans une situation et y associent les pratiques recommandées au lieu de les ennuyer avec des «PowerPlate» et des discours sur des règles insipides. Cette nouvelle approche fait en sorte de créer un environnement de formation en classe favorisant la construction des liens nécessaires à être activés lors des actions dans la réalité. Il faut tenir compte que le plus fort élément d’évocation est le plaisir. Si les participants à une formation ont eu du plaisir en apprenant, il y aura de fortes chances que leur mémoire épisodique soit plus efficace au moment de l’action.

Un élève m’a déjà dit qu’il était bien tanné d’entendre des réponses à des questions qu’il ne se posait pas. La solution était toute simple, les amener à poser des questions dont les réponses correspondent à la matière à apprendre. Le défi est là !

C’est plate en classe 4 : Des ressources didactiques

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Ressources

La découverte de l’ignorance est la clé de l’apprentissage. Lorsqu’un individu admet son ignorance sur un sujet qui lui est pertinent, il fera tout pour combler son ignorance. La stratégie qu’il faut élaborer devrait être à partir d’un problème stimulant pour l’apprenant. Faire en sorte de faire découvrir la solution à l’apprenant et lui faire découvrir ce qui lui manque pour la mettre en œuvre, c’est-à-dire son ignorance, et l’accompagner dans son désir de combler ce manque. Pour que cela puisse se faire, il faut des ressources didactiques. Ces ressources comporteront des fiches de situations, des fiches de problèmes, des fiches de contextes, une démarche de résolution de problème, etc. Il est possible de déterminer à tous les élèves la même situation et de leur remettre individuellement des contextes différents et des dynamiques différentes pour faire varier les hypothèses de solutions au problème. La quête étant de savoir quoi faire pour résoudre le problème si ce dernier arrive et quoi faire pour que le problème n’arrive pas. Il est facile de créer des interactions intéressantes en demandant aux participants de faire varier les conditions pour mettre à l’épreuve les solutions. La finalité étant de construire une ou des pratiques qui pourront être mises en oeuvre lors du travail en atelier. Cette stratégie prend la forme d’un briefing dont les pratiques seront mises à l’épreuve en atelier. Cela prépare une séance de débriefing en classe, après le travail en atelier,  pour valider ce qui a fonctionné et ce qui n’a pas fonctionné pour corriger les pratiques futures. Ce genre de stratégie didactique met beaucoup de vie et de sens aux actions en classe plutôt que le prof soit un dispensateur d’informations et il devient l’emmerdeur et l’accompagnateur de la classe. Il déstabilise, il questionne, il valide, il corrige, il intrigue, finalement il est devenu un prof du 21e siècle.

C’est ce que j’ai essayé de faire durant mes années comme enseignant, comme conseiller pédagogique, comme chercheur et professeur à l’université. J’ai développé des centaines de scénarios pour différentes formations. J’ai dû faire face au scepticisme de mes nombreux commanditaires qui ont tous fini par admettre l’efficacité de cette démarche. Le problème n’est pas de savoir si les élèves vont adhérer ou non à cette façon faire, mais c’est de convaincre les formateurs de changer d’une pédagogie de la transmission à une pédagogie de l’appropriation. C’est un changement de paradigme pour les formateurs. Il est difficile pour eux de concevoir que cette méthode de la transmission appliquée depuis Charlemagne au moyen-âge soit rendue inefficace aujourd’hui. Plusieurs sont convaincus que c’est parce que les élèves sont moins intelligents. Naturellement, cette perception est fausse, ce n’est pas l’élève qui est moins intelligent, c’est le monde qui l’entoure qui est plus complexe. Le savoir est maintenant en quantité tellement grande qu’il est plus important aujourd’hui d’apprendre à se questionner, à vérifier, à confronter, à argumenter et à chercher ce que j’ai besoin de savoir que de mémoriser bêtement des informations qui vont être désuètes dans un très court laps de temps.

Si on veut que les gens apprennent, il faut les mettre en action. Les mettre en action ne veut pas nécessairement dire qu’ils font des gestes et des mouvements en ateliers. Il ne faut pas confondre l’agitation et l’agir. Ils peuvent faire des gestes mentaux, c’est-à-dire percevoir, traiter l’information, associer des données, construire des représentations, faire des liens, parler, écrire, etc. Tout est dans le pourquoi. Il faut que cela ait du sens pour eux. Il ne faut jamais oublier qu’un cours doit être élaboré pour celui qui le suit et non pour celui qui le donne. J’ai toujours fait en sorte que j’aurais aimé suivre les cours que je donne.

Posez-vous cette question, aimeriez-vous suivre les cours que vous donnez ? La réponse vous permettra de découvrir pourquoi vos élèves sont motivés ou non et le travail en atelier n’est pas la solution à la motivation.

À suivre … Dessine-moi un mouton

C’est plate en classe 2 : Devenir Sherlock Holmes

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Avec le temps, j’ai conçu plus de trois cents problèmes qui couvraient l’ensemble de mon programme. Vous comprendrez que tout cela ne s’est pas fait en une année. Cela a pris près de cinq ans pour y arriver.

Pour des élèves qui n’aimaient pas les cours de théorie à l’école, ils adoraient les cours d’histoire des styles que je leur proposais. J’avais la chance qu’en ébénisterie tous les meubles ont une fonction. Rien n’est fait pour rien, tout répond à un besoin. Il y avait une raison pourquoi il y avait des coffres, il y avait une raison pourquoi les tables réfectoires ne se retrouvait pas dans les maisons québécoises, il y avait une raison pourquoi les dossiers étaient pleins et hauts au moyen-âge, il y avait une raison pour laquelle les lits étaient hauts et les chaises étaient basses. Aborder l’histoire comme un moyen pour comprendre le présent et créer des meubles intelligents, c’était ma stratégie. Je me disais que ce qui mérite d’être appris, mérite d’être compris. Il ne fallait rien faire si l’on ne pouvait expliquer pourquoi le faire. J’amenais mes élèves à jouer à Cherlock Holmes. Tout était sujet à questionnement. Si l’élève avait la bonne question, il était sur la piste pour trouver la solution. Mon rôle était de l’accompagner dans sa démarche.

Il ne fallait plus voir la classe comme le milieu de la théorie et l’atelier comme celui de la pratique. Pour moi, la classe était devenue le milieu pour réfléchir et mettre en pratique mentalement les savoirs à apprendre. C’était un milieu d’actions pour faire des hypothèses, construire des façons de faire, analyser des situations de travail, explorer de nouvelles connaissances, confronter des points de vue. Il fallait analyser la scène de crime qu’était l’atelier. J’y ai créé un milieu d’actions mentales et même physiques, nécessaires à la mise en œuvre consciente des pratiques en ateliers. Apprendre pour moi est une action mentale qui se doit d’être sociale, consciente, volontaire et autonome. Les opérations mentales nécessaires pour apprendre des notions plus abstraites doivent se réaliser dans un milieu propice. L’atelier est un milieu réel qui provoque plusieurs stimulus pouvant nuire à la concentration et à l’attention nécessaire pour apprendre. L’atelier est un milieu pour appliquer ce que les élèves ont appris. Le contact avec un milieu d’action réel suscite des réactions émotives de la part des personnes qui y travaillent. La réalité en elle-même n’est pas porteuse des éléments nécessaires pour comprendre ce qui s’y passe. Ce contact sans préparation avec la réalité provoque une démarche non souhaitable où le tâtonnement est à l’honneur. C’est l’endroit ou la seule façon de s’en sortir est d’appliquer la méthode de l’essai et de l’erreur. Cette démarche basée sur le résultat uniquement est très discutable lors d’activités dangereuses ou pour développer des compétences, à ne pas confondre avec des habiletés. La réalité est un milieu d’actions. La réflexion doit premièrement se passer ailleurs pour qu’elle puisse s’y dérouler un jour.

À suivre …

C’est plate en classe 3 : Ils n’appliquent pas en atelier ce que je dis en classe

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Tatonnement

J’ai entendu à plusieurs reprises, de la part des enseignants, que les élèves n’appliquaient pas en atelier ce qui avait été dit en classe. Je l’ai constaté moi-même à plusieurs reprise au début de ma carrière d’enseignant. Quand l’élève arrivait dans l’action professionnelle, le lien avec les connaissances théoriques ne semblait pas se réaliser, il n’y avait pas d’abonné au numéro.

La construction de ces liens entre apprentissage et application se situe à deux endroits dans le cerveau. L’apprentissage, quand il y en a un, se situe généralement dans le cortex. Le contact et la réaction avec la réalité se situent généralement dans le limbique où se gèrent les émotions. Quand nous sommes en relation directe avec la réalité nous avons premièrement des réactions émotives qui vont influencer la suite des choses. Je serai inquiet, sûr de moi, craintif, incertain, heureux, à l’aise, frondeur, agressif, etc., selon ce qui se passe. Les réactions que j’aurai pour répondre à la dynamique de la réalité seront teintées de l’état émotif dans lequel je me retrouverai. Si vous voulez faire l’expérience, demandez à vos élèves comment ils se sentent quand ils entrent dans une classe traditionnelle. Ils vont probablement vous dire que cela va être plate, que ce sera long et ennuyeux et qu’ils n’apprendront pas grand-chose. C’est déjà un défi de changer cette mentalité, imaginer si vous ne changez rien. Même si nous leur disons qu’en formation professionnelle ce n’est pas pareil, lorsqu’ils se retrouvent en classe à écouter un prof pendant des heures, ils finissent par admettre que c’est pareil.

La formation en salle prend un sens pour les élèves s’ils sont actifs. Écouter quelqu’un parler, à qui ils n’ont rien demandé, cela provoque la passivité. La classe doit non seulement être le lieu pour s’approprier des connaissances et réfléchir, mais le lieu aussi pour construire des liens avec l’analyse des réalités. Je prône une pédagogie, pour ne pas dire une didactique, basée sur les situations de travail.

À suivre …

C’est plate en classe 1 : Un modèle qui ne marche pas

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J’ai vite appris qu’en classe l’utilisation du cerveau ne pouvait dépasser l’endurance des fesses. Plus tu es grand et pesant moins tes fesses ont de l’endurance. Étant donné que mon groupe était composé exclusivement d’adultes, il est facile d’imaginer que leur endurance était très faible ainsi que leur capacité d’attention.

Contrairement au dicton de mon oncle sur les chevaux, dont j’ai déjà traité dans une chronique précédente, je ne peux pas dire que c’est mon intelligence qui m’a permis de contrôler mes élèves, mais mon instinct de conservation.

Le modèle que j’avais d’un prof était qu’il était en avant et qu’il disait des choses qui, la plupart du temps, ne m’intéressaient pas. Il me disait alors que je comprendrais plus tard l’utilité de ses propos. Malgré cela, j’ai reproduit ce modèle instinctivement. Si ça marchait pour les autres pourquoi cela ne marcherait pas pour moi ?

Ma stratégie était donc de transmettre verbalement les informations. Les élèves m’écouteraient avec attention, respect et intérêt aussi longtemps que nécessaire.

Vous comprendrez que j’ai rapidement déchanté. Les élèves que j’avais devant moi avaient tous été brûlés par cette méthode. Ils m’ont rapidement expliqué que plus tard c’était maintenant. Si ce que je leur disais n’était pas utile maintenant ils ne voyaient pas pourquoi ils devraient faire l’effort de l’apprendre. Il était donc inutile qu’ils m’écoutent.

On fait quoi maintenant ?

Ils étaient tannés d’écouter des niaiseries, selon eux, ils étaient impatients de commencer à faire de vraies choses en atelier. Le principe était qu’il était inutile d’apprendre à faire si l’on pouvait faire en apprenant. Je tentais tout de même de persister dans mon modèle en me disant qu’ils ne pouvaient pas apprendre si je ne leur disais pas les informations.

Il ne faut pas me blâmer, comme pour tous les enseignants en formation professionnelle, il n’y a pas si longtemps j’étais dans mon atelier à faire les tâches de ma profession. Je n’étais pas un expert de la pédagogie et de la didactique. De toute façon, à constater l’état de mes élèves par rapport aux apprentissages, je n’étais pas trop pressé de reproduire le modèle qu’ils avaient vécu. De toute évidence, je ne pouvais pas faire pire malgré toute mon ignorance en la matière.

Ils ne voulaient pas demeurer passifs en classe à m’écouter et je ne voulais pas les voir actifs en atelier sur des machines à bois sans formation. Cela ne donnait rien de les forcer à rester en classe pour m’écouter, car ils n’apprendraient pas et en atelier le résultat serait le même. Que faire alors ?

Je devais donc changer de stratégie. Il fallait les motiver à vouloir rester en classe le temps nécessaire pour apprendre ce qu’il fallait pour pouvoir réaliser les activités en atelier en toute sécurité. J’ai alors pensé à une autre façon de faire. Il fallait que je leur propose des problèmes qu’ils auraient le goût de résoudre et dont la résolution nécessiterait d’apprendre ce que je veux leur faire apprendre. Il fallait débuter par un problème et non par la matière à apprendre. Il fallait que durant la démarche de résolution ils aient accès à des ressources leur permettant de surmonter les obstacles. Je serais perçu comme une ressource utile plutôt qu’un prof qui s’acharne à transmettre ses connaissances et sa passion dans un désert d’intérêt.

À suivre …

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