20746379

À titre d’exemple à mes débuts j’avais énormément de difficultés à faire comprendre les notions de dureté du bois et par conséquent la façon d’ajuster les outils pour ne pas les briser dans le cas d’utilisation de bois dur. À partir d’une simple notion à comprendre, cela pouvait provoquer énormément de bris d’équipement. Ici, on constate la nuance importante entre un savoir ressource et un savoir tout court. Le savoir est simplement acquis sans nécessairement en comprendre la pertinence dans ses actions. Le savoir ressources est acquis et intégré dans l’action par l’apprenant selon le besoin. On entend souvent les enseignants dire que les élèves n’appliquent en atelier ce qui a été enseigner en classe même s’ils ont eu de bonnes notes en théorie. Pour eux, le sens de ce savoir n’avait qu’une utilité académique, mais ils n’en comprenaient pas le sens pour leurs actions professionnelles. Le savoir extérieur à eux ne s’était jamais transformé en connaissance à l’intérieur d’eux.

Pour régler le problème de mes élèves j’ai programmé un cheminement dans la séquence des activités d’apprentissage qu’ils devaient réaliser qui les obligeaient à apprendre et à intégrer les savoirs sous-jacents aux activités subséquentes. Dans le but d’apprendre la dureté du bois et les conséquences de cette connaissance sur l’utilisation des outils, ils devaient raboter deux pièces de bois en érable (bois dur) pour les utiliser sur les mâchoires de leurs étaux d’établie. Une activité qui durait environ deux heures leur faisait apprendre implicitement et fonctionnellement plus d’une trentaine de notions. Par la suite, une activité de débreffage leur permettait de prendre conscience des apprentissages réalisés à partir de l’expérience vécue que j’avais planifiée.

Il faut toujours tenir compte que dans le contexte de développement de la compétence professionnelle apprendre se doit d’être un acte conscient, volontaire, autonome et social.

La suite :  Ils font seulement ce que je leur dis de faire.