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Mes élèves ont accepté l’idée des projets. Je n’avais pas compris sur le moment qu’ils avaient accepté dans la mesure où tout le monde réussirait. Les élèves ont continué à argumenter sur la pertinence de certains projets. Ils se questionnaient sur l’utilité de ces projets pour eux. Moi je voulais évaluer et eux voulaient les posséder pour ensuite les vendre. Par la suite, l’argumentaire est venu lors de l’évaluation du projet réalisé.

L’avantage de l’évaluation par projet c’est que je traitais individuellement avec chaque élève. Ils n’allaient pas tous au même rythme, donc tous n’étaient pas sur les mêmes projets. Certains élèves, plus réceptifs, et de la même grosseur que moi,  acceptaient mes critiques et mes évaluations. D’autres, les plus gros, les refusaient lorsque l’évaluation était négative. Ils argumentaient sur le fait que je n’avais pas été assez clair, que pour eux c’était correct, pour qui je me prenais pour le juger, etc. Je n’étais pas sorti du bois.

Mon erreur était de croire que je pouvais satisfaire tout le monde. J’ai compris que la meilleure façon d’insatisfaite tout le monde était de tenter de satisfaire tout le monde et ainsi éviter de prendre des décisions et de me tenir debout.

La justice, la rigueur, la cohérence et l’imputabilité devaient devenir les mots qui pourront donner du sens à ceux de conformité et de quelque chose du début de ma chronique. Je négociais à la pièce chacune des objections auxquelles je faisais face. Il fallait que cela change.

L’imputabilité consistait à responsabiliser les élèves. À partir d’outils didactiques explicites et d’indicateurs de réussite tangibles, je pouvais exiger des élèves qu’ils s’évaluent avant que je le fasse. Cette simple démarche a raccourci considérablement mon temps d’évaluation et d’argumentation. Ce n’était plus moi qui avais à justifier la réussite ou non du projet, mais l’élève. Ils avaient la responsabilité de se justifier à partir d’indicateurs de réussite tangibles et objectifs.

La justice était de faire en sorte que tous les élèves aient le même cheminement, qu’ils fassent face aux mêmes exigences et qu’ils soient évalués de la même façon. La rigueur consistait à définir des règles de fonctionnement et de se doter d’indicateurs et de critères objectifs dans la mesure du possible. La cohérence devait aller dans deux sens. La cohérence de la formation et la cohérence de l’évaluation. Le but, les intentions, les objectifs, les contenus des cours et les activités d’apprentissages devaient être cohérents pour ainsi être en mesure de donner un sens à la rigueur. Le contenu du programme, les moyens et les activités à réaliser devaient être explicites, non seulement pour le prof, mais également pour les élèves pour qu’ils désirent adhérer à la formation. Quand le dispositif de formation/apprentissage est cohérent, le dispositif d’évaluation à toutes les chances de l’être également. L’évaluation doit être cohérente avec les apprentissages, non pas l’inverse, les apprentissages doivent être cohérent avec le programme et ses intentions, c’est alors que la cohérence se constate, que la rigueur et la justice peuvent se manifester.

Après plusieurs années d’enseignement, j’en suis venu à construire, petit à petit, des outils de gestion et de planification de l’enseignement, des outils didactiques, des approches pédagogiques et des scénarios de formation qui essaient de mettre en application cette cohérence, cette rigueur et cette justice et ainsi éviter la contestation aveugle et émotive.

La suite : Mon premier accident.