DIDAPRO – Didactique professionnelle

Lorsque vous désirez faire un voyage important, généralement, vous établissez un itinéraire qui comporte les différentes étapes importantes de votre voyage. Votre itinéraire débute à votre point de départ et vous amène à votre point d’arrivée. De la même façon, dans une formation, il est important d’établir ces deux points ainsi que les différentes étapes qui vont vous permettre de passer du point A au point B. Les étapes sont composées des activités que vous désirez faire réaliser aux participants à la formation et qui sont en lien avec les objectifs de votre programme de formation. Vous pouvez également indiquer les activités d’apprentissage que vous ajoutez selon les intentions de votre stratégie didactique de formation.

Si nous faisons le lien avec votre itinéraire de voyage, votre itinéraire des apprentissages devrait premièrement être établi à partir des éléments normatifs de votre programme, c’est-à-dire les objectifs. Comme dans le cas de votre voyage, si vous désirez par exemple aller aux Îles-de-la-Madeleine et que vous demeurez à Saint-Jérôme (Laurentides), vous devrez indiquer les points cruciaux qui seront nécessaires pour atteindre votre destination. Vous devrez à un moment donné quitter l’autoroute 15 pour allez vers l’est. Selon votre choix, vous passerez nécessairement par Trois-Rivières ou par Drummondville. Dans un cas comme dans l’autre, vous aurez établi si vous désirez passer par la Côte-Nord, la Gaspésie ou le Nouveau-Brunswick. À un moment donné, vous serez obligé de prendre le bateau ou l’avion pour arriver à destination. Tout au long de ces étapes, vous ferez des arrêts santé, pour manger, vous reposer ou pour dormir. Arrivé à destination, vous ferez en sorte de réaliser ce pourquoi vous vouliez atteindre cette destination, soit pour le travail, les vacances ou la visite d’amis. Selon votre itinéraire et la raison de votre voyage, vous allez vous organiser, faire vos bagages et apporter des ressources en conséquence.

La formation répond aux mêmes règles. La formation doit nécessairement répondre à un besoin. La réponse à ce besoin est exprimée dans un programme de formation qui indique la finalité (destination) et les objectifs (étapes). C’est vous, en tant que formateur, qui décidez des activités nécessaires à ajouter pour faire réaliser les apprentissages (les arrêts santé). Finalement, vous déterminez les ressources nécessaires pour que le tout puisse se réaliser (les bagages). L’itinéraire établit la séquence des apprentissages que les participants à une formation devront réaliser et exprimer par des actions concrètes qu’ils devront mettre en oeuvre. Il est important d’établir la séquence des actions ainsi que leur lien avec les intentions que vous avez à les faire réaliser.

1. Tâches 

Les tâches sont des actions correspondant aux objectifs de la formation. Elles sont généralement obligatoires.

2. Tâche globale 

La tâche globale correspond à l’objectif général de la formation. Elle se trouve généralement à la dernière place de la séquence à réaliser.

3. Tâches particulières 

Les tâches particulières correspondent à des sous‑objectifs ou à des éléments de la compétence.

4. Tâches spécifiques 

Les tâches spécifiques correspondent à des pratiques spécifiques associées à une tâche particulière ou globale.

5. Activités 

Les activités sont des actions favorisant l’appropriation, par l’apprenant, des savoirs nécessaires à l’atteinte des objectifs de la formation. Ce sont des aides aux apprentissages choisies par le formateur selon la stratégie qu’il désire mettre en oeuvre.

6. Activité d’apprentissage 

L’activité d’apprentissage favorise la construction de sens autour de savoirs spécifiques à apprendre. Elle permette l’encodage, le traitement et la compréhension des informations

7. Activité pratique 

L’activité pratique est une activité qui place l’apprenant en situation pour pouvoir développer son habileté ou sa capacité à réaliser une action.

8. Activité d’impulsion  

Une activité d’impulsion est une activité qui se réalise en début de formation pour mobiliser les participants et les faire adhérer à la formation. La finalité de cette activité est de faire découvrir le sens et la pertinence de la formation.

9. Activité de transfert 

L’activité de transfert favorise la construction de liens avec la réalité. Elle a pour fonction d’amener les apprenants à adapter les pratiques apprises à différents contextes d’application.

10. Activité de remédiation

L’activité de remédiation aide l’apprenant à surmonter certaines difficultés d’apprentissage.

11. Activité d’enrichissement 

L’activité d’enrichissement propose des défis plus complexes aux apprenants pour élever leur niveau de compétence.

La matrice de qualification des concepts a pour fonction de vous aider à établir le niveau de difficulté des informations (concepts) à faire apprendre. Plus le concept est difficile, plus vous aurez besoin de ressources pour le représenter et le faire manipuler pour en faciliter l’apprentissage.

Les deux difficultés associées à l’apprentissage de concepts sont la quantité et la complexité. L’être humain a une capacité maximale pour percevoir et traiter des informations, surtout lorsque c’est la première fois qu’il en entend parler. La mémoire de travail ne peut traiter plus de cinq à sept informations en même temps. Il faut alors que ces informations soient stockées en mémoire à long terme pour être évoquées plus tard. Il est donc important, dans le cas d’informations complexes, que l’encodage dans la mémoire puisse en faciliter le stockage et l’évocation.

Vous pouvez utiliser la matrice de qualification des concepts à la suite de la carte conceptuelle. La matrice est divisée en quatre catégories pour qualifier le niveau de difficulté d’apprentissage des concepts. Les concepts peuvent être concrets, c’est-à-dire perceptibles par les sens, ou abstraits, c’est-à-dire non perceptibles par les sens. De plus, chacun de ces concepts peut être, pour celui qui participe à la formation, univoque, tout le monde en a la même représentation, ou équivoque, et dans ce cas, la représentation doit être établie pour une compréhension commune.

Il s’agit pour vous de placer chacun des concepts de votre carte conceptuelle dans l’une ou l’autre des cases de la matrice. Les concepts univoques et concrets sont les plus faciles à faire apprendre, car vous pouvez les faire percevoir et tout le monde en a une interprétation commune. Par exemple, le concept de crayon peut être équivoque, mais lorsque vous montrez le crayon et que les gens peuvent le percevoir il devient alors univoque. Le concept d’esprit d’équipe est abstrait, il est plus difficile à faire percevoir de façon univoque. Le formateur a alors la tâche de rendre concrets les concepts abstraits.

Plus il y a de concepts abstraits et équivoques, plus le formateur devra travailler à élaborer des stratégies et des ressources didactiques pour en faciliter l’apprentissage. La matrice de qualification des concepts vous permet d’établir le niveau de difficulté des apprentissages et par conséquent les moyens que vous prendrez pour surmonter ces difficultés. Par exemple, il est plus que probable que vous devrez concevoir des aides à penser (p.163), des aides à la tâche (p.173) ou une aide à se comporter (p. 52) pour illustrer de manière symbolique les concepts abstraits afin que les participants à la formation puissent se faire une représentation des informations qui seront présentées.

1. Concept 

Un concept est un support aux opérations mentales. Il exprime la représentation que l’on a d’une idée, d’un mot, d’une pensée ou d’un phénomène dans un contexte donné (par exemple : apprendre, table, apprenant, livre, atelier, etc., dans une classe).

2. Concept univoque 

Un concept univoque est un mot utilisé dans un contexte spécifique et qui garde le même sens dans des contextes différents. Ce mot ne peut être interprété généralement que d’une seule façon (par exemple : un prix, une taxe, la mort, la vitesse, le temps, l’heure, la santé, la loi, un règlement, etc.).

3. Concept abstrait 

Un concept abstrait est un mot utilisé dans un contexte spécifique pour représenter une idée particulière ou une façon de raisonner qui ne fait pas référence à des objets du monde réel (par exemple : la compétence, le savoir, le compétent, la réussite, comprendre, raisonner, apprendre, etc.).

4. Concept imperceptible 

Un concept imperceptible est un concept concret que les sens ne peuvent percevoir sans assistance (par exemple : le système circulatoire d’une personne vivante, une cellule, une galaxie, la terre, la réfrigération, etc.).

5. Concept concret 

Un concept concret est un mot utilisé dans un contexte spécifique pour représenter un objet particulier, une action ou un phénomène réel (par exemple : clouer, parler, automobile, table, apprenant, etc.).

6. Concept équivoque 

Un concept équivoque est un mot utilisé dans un contexte spécifique, mais qui n’est pas clair et qui peut être interprété de différentes façons (par exemple : correcte, sécurité, respect, autonomie, jugement, etc.).

7. Concept perceptible 

Un concept perceptible est un concept concret que les sens peuvent percevoir (par exemple : un arbre, une table, un marteau, une tête, un visage, etc.).

Lorsque vous préparez une formation, vous devez établir les contenus à faire apprendre. Ces contenus se divisent en trois catégories :

Le savoir : Il constitue le contenu théorique que les participants à la 1. formation doivent apprendre pour être en mesure de comprendre. Souvent nommé « théorie » ou « notion », le savoir doit être explicité pour que le formateur puisse le présenter et les apprenants se l’approprier. La partie la plus simple d’un savoir est le mot ou concept. Le savoir est donc composé d’un ensemble de concepts qui va constituer ce que le participant à la formation devra apprendre. Ces concepts sont à l’origine des mots clés qui se trouvent dans les objectifs pour en expliquer le sens.

Le savoir-faire : Il constitue le contenu pratique que les participants à 2. la formation doivent être en mesure de réaliser pour démontrer leurs capacités. Le savoir-faire est souvent associé aux objectifs inscrits dans le programme de la formation ou à des sous-objectifs identifiés par le formateur. Dans les deux cas, le savoir-faire se manifeste par une action avec un niveau de performance à atteindre.

Le savoir-être : Il constitue le contenu comportemental que le 3. participant doit manifester, à la fin de la formation, pour être en mesure d’utiliser le savoir et de réaliser le savoir-faire visé par les objectifs. (exemple : jugement, travail en équipe, débrouillardise, initiative, etc.).

L’outil de la carte de concepts facilite le travail du formateur en lui permettant d’organiser les savoirs de sa formation. Il peut écrire au centre de sa carte le titre de la formation. Tout autour du titre, il peut inscrire les différents objectifs à atteindre durant la formation et qui sont inscrits dans le programme ou qu’il a déduits lui-même.

Ensuite, au bout de chacun des objectifs le formateur indique, à partir des mots clés des objectifs, les concepts clés à traiter pour chacun des objectifs. Finalement, le formateur continue le développement de la carte en identifiant tous les nouveaux concepts que les participants devront apprendre pour être en mesure de réaliser l’objectif auquel les concepts sont rattachés. Plus il y aura de concepts attachés à un objectif, plus cela consommera du temps de formation. C’est alors que le formateur décidera d’ajouter des ressources didactiques pour compenser le temps qui serait consommé par la simple présentation des concepts.

Composantes de la carte

1. Objet d’apprentissage 

L’objet d’apprentissage est un élément que l’on vise à faire apprendre. C’est ce qui doit être appris pour que l’apprenant soit en mesure de manifester le but de la formation.

2. Idée 

Une idée est une représentation abstraite d’une chose ou d’un être.

3. Concept 

Un concept est un support aux opérations mentales. Il exprime la représentation que l’on a d’une idée, d’un mot, d’une pensée ou d’un phénomène dans un contexte donné.

4. Concept clé 

Un concept clé est un concept de base au sein duquel peuvent s’organiser une multitude d’autres concepts. Il constitue une catégorie de savoirs à apprendre.

5. Concept attribut 

Un concept attribut est utilisé pour expliquer un premier concept.

6. Concept intégrateur 

Le concept intégrateur est le thème principal (objet d’apprentissage) qui est inscrit au centre de la carte de concepts. C’est ce que l’on appelle l’idée intégratrice (exemple : le programme de la formation).

7. Concept organisateur 

Le concept organisateur se trouve au deuxième niveau de la structure de la carte de concepts. Il organise la structure de la carte (exemple : les objectifs d’un programme).

8. Concept simple 

Un concept simple se trouve au dernier niveau des concepts de la carte de concepts (carte conceptuelle). Pour l’apprenant, il représente le concept le plus simple à apprendre. Pour le formateur, il représente le concept le plus simple à faire apprendre. Il précède le concept d’ancrage.

9. Concept d’ancrage 

Un concept d’ancrage fait partie du registre des concepts de l’apprenant.

10. Actions 

Les actions sont des gestes, des mouvements, des paroles ou des écrits réalisés par l’apprenant. Les actions permettent au formateur et à l’apprenant de vérifier si l’apprentissage des savoirs, des savoir-faire ou des savoir-être liés aux compétences prescrites par le programme a été fait ou non.

Lors de la préparation d’une séance de formation, nombreux sont les formateurs qui se préoccupent davantage de ce qu’ils devront dire aux apprenants plutôt que de se questionner sur ce que les apprenants devront faire pour apprendre. Pour bon nombre de formateurs, « c’est parce que l’apprenant n’est pas motivé qu’il n’apprend pas ! » Avant d’avancer cela, il serait peut-être plus pertinent d’analyser le contexte et la dynamique de la formation que l’on met en place afin d’être certain que ce n’est pas la séance de formation qui suscite l’absence d’intérêt et, en conséquence, le faible impact sur les apprentissages de l’apprenant.

La question première à se poser lors de la conception d’une formation est : Auriez-vous le goût de suivre la formation que vous préparez pour vos apprenants ? Une règle de base à toujours appliquer est que si la formation n’intéresse pas et ne stimule pas l’apprenant, on peut s’attendre à ce qu’il n’apprenne pas. Au mieux, si nous lui disons qu’il y aura un examen, il fera peut-être un effort de mémorisation temporaire jusqu’à l’examen pour ensuite oublier les informations peu de temps après.Un apprenant ne fait pas plus d’efforts que le besoin qu’il a ou le désir que vous aurez su susciter chez lui pour qu’il apprenne. Vous direz que lorsque vous alliez à l’école… Souvenez-vous toutefois qu’« autres temps, autres moeurs ».

Pour vous aider à repérer les constituants de base d’une formation, vous pouvez vous référer à la figure  qui vous propose une représentation simple de ces constituants. Lorsqu’on désire élaborer une séance de formation, il faut au départ déterminer les savoirs à faire apprendre, les capacités ou les habiletés à faire acquérir et/ou les compétences à faire développer. Ces constituants se nomment : objets d’apprentissage.

Ces objets d’apprentissage ou matières à faire apprendre sont sélectionnés, organisés, traités et représentés par le formateur pour être accessibles à l’apprenant. C’est la première étape de votre travail de formateur. La seconde consiste à associer ces savoirs à des activités d’apprentissages selon le cas, que vous agencerez au mieux selon la situation. La troisième étape consiste à concevoir et à aménager un environnement d’apprentissage à l’intérieur duquel l’apprenant réalisera les tâches selon les situations que vous aurez préalablement élaborées. Les éléments de cet environnement d’apprentissage auront pour but de disposer l’apprenant à trouver le sens des apprentissages à réaliser.

Enseigner n’est pas une tâche simple. Il ne suffit pas de connaître quelque chose pour être en mesure de l’enseigner ou encore, d’être habile à réaliser des activités professionnelles pour parvenir à rendre les autres habiles ou compétents.

Enseigner, c’est beaucoup plus que transmettre de l’information ; c’est faire en sorte qu’une personne puisse apprendre des savoirs qu’elle pourra utiliser dans le sens déterminé par un programme.

Le rôle du formateur, lorsqu’il fait apprendre, est de favoriser le passage des savoirs en connaissances utiles pour l’apprenant. Ces savoirs sont souvent écrits dans des livres ou issus de son expérience, mais inconnus du participant à la formation. À cette fin, il devra transformer ou transposer ses savoirs en informations que l’apprenant pourra percevoir, comprendre et utiliser dans des situations de travail pour réaliser des tâches professionnelles.

Cette démarche pour favoriser la perception et la compréhension de l’apprenant constitue le défi principal et constant de tout formateur. Elle n’est jamais pareille d’une formation à l’autre. En effet, d’une fois à l’autre, ce sont de nouveaux apprenants avec leurs bagages de connaissances, leurs motivations et leurs intérêts particuliers . En même temps, la profession et ses contextes peuvent aussi changer. Cette démarche est nommée planification de l’enseignement ou planification d’un scénario d’enseignement/apprentissages.

Une stratégie d’enseignement basée sur la transmission des informations, comme mandat principal du formateur, est devenue obsolète dans une société du savoir dans laquelle l’apprenant ne doit plus seulement réussir ce qu’il fait, mais également comprendre ce qu’il fait. Si un cours n’est pas fait pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend, que faut-il considérer chez l’apprenant pour organiser une stratégie didactique qui permettra de tenir compte de ses caractéristiques pour qu’il désire s’approprier l’information ?

Généralement, il faut considérer quatre éléments chez l’apprenant lorsque vous concevez une formation : les connaissances antérieures, la capacité à mobiliser ses connaissances, l’adhésion à la formation (ne pas confondre avec son adhérence) et le style d’apprentissage. Une formation doit nécessairement provoquer un changement chez l’apprenant. Ce dernier, à la fin de la formation, n’est plus ce qu’il était au début.

Lorsque l’on désire considérer l’apprenant au coeur de ses apprentissages, il faut le considérer à partir de repères tangibles dont on tiendra compte dans la planification de la stratégie didactique et de l’environnement d’apprentissage.

Les connaissances antérieures de l’apprenant constituent le premier élément à considérer. La possibilité de percevoir et de comprendre pour apprendre repose sur le fait que les informations communiquées par le formateur soient accessibles à l’apprenant. C’est un défi important pour le formateur de pouvoir être en mesure de situer la zone proximale (Vygotski) de développement de l’apprenant.

La zone proximale de développement, c’est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’apprenant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’apprenant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par le formateur ou lorsqu’il collabore avec d’autres apprenants plus avancés.

Il est important pour le formateur de pouvoir déterminer la distance probable de compréhension pouvant exister entre lui et ses apprenants. Cette distance devra être comblée par les ressources et les stratégies que celui-ci mettra en place dans l’environnement d’apprentissage pour remédier à ces écarts.

Nous pouvons établir quatre catégories de distances de compréhension. La première distance est celle de la concomitance, c’est-à-dire l’absence d’écart. Les apprenants de cette catégorie sont rares, ils ne sont pas présents dans tous les groupes et ils sont sur la même longueur d’onde que le formateur. La seconde distance est celle qu’on appelle adjacente. Les apprenants de cette catégorie sont présents dans tous les groupes, mais généralement en faible nombre. La distance qu’ils ont avec le formateur est faible et l’écart est généralement comblé facilement par des échanges avec le formateur ou avec ses pairs. La troisième distance est la relative. Cette distance rejoint le plus grand nombre d’apprenants. Elle est relative, car l’écart sera comblé en fonction de la pertinence des stratégies, des ressources didactiques et de l’environnement didactique que le formateur mettra en place. Finalement, la distance lacunaire. Cette dernière est présente lorsque des apprenants ne disposent pas des préalables fonctionnels nécessaires à la formation. Il faudra alors mettre en place des moyens pour atténuer ou pour remédier à cet écart et ainsi aider ces apprenants à se développer et à apprendre.

Nous avons parlé précédemment de préalables fonctionnels, cela va de pair, dans un premier temps, avec les connaissances fonctionnelles. L’apprenant peut disposer de connaissances sans nécessairement savoir comment s’en servir dans un contexte particulier. Nous avons souvent affaire à cette situation lorsque nous exigeons un certain niveau de scolarité plutôt que des connaissances spécifiques. Nous constatons alors que les connaissances ont été mémorisées plutôt qu’apprises.

L’adhésion à la formation constitue un élément clé dont le formateur doit tenir compte. Ce n’est pas parce qu’une personne se trouve dans une formation qu’elle y adhère nécessairement. Par conséquent, le formateur doit prendre en considération cet élément dans la stratégie et les ressources qu’il mettra en place.

L’intention de la formation indique la raison pour laquelle la formation est organisée. Elle peut être énoncée sous la forme d’un souhait. On peut avoir comme objectif de faire appliquer telle ou telle pratique de travail, l’intention serait alors de développer la compétence de la personne qui participera à la formation.
Au début de mes travaux sur trousse d’outils de référence en didactique, j’ai voulu tenir compte des caractéristiques du milieu de travail pour orienter les outils et les informations de la trousse. À cet égard, trois intentions me sont apparues en ce qui a trait aux formations visées par mon intervention. Les formations avaient pour intentions de s’adresser à des débutants, de rendre fonctionnels les participants, c’est-à-dire de les rendre autonomes et éventuellement qu’ils atteignent le niveau de la maîtrise, c’est-à-dire de faire en sorte que les participants à la formation puissent transférer les pratiques apprises aux diverses situations auxquelles ils auraient à faire face.
Une formation cohérente doit permettre aux stratégies didactiques adoptées durant la séance d’atteindre l’intention visée. Une stratégie pour des participants néophytes sur un sujet ne sera pas la même que pour des personnes d’expérience.
Le tableau L’intention de la formation indique les éléments qui doivent être cohérents pour que le déroulement d’une formation puisse aspirer à atteindre les intentions tout en permettant l’atteinte des objectifs. Les actions du formateur sont à la base de la stratégie didactique. C’est pourquoi j’ai voulu indiquer le pourcentage de rétention des participants après vingt-quatre heures à la suite des actions du formateur et par conséquent à la suite des actions des participants à la formation.
Le niveau taxonomique est également un repère intéressant dans la démarche. Viser seulement l’acquisition de connaissances est moins complexe que de comprendre, d’appliquer, d’analyser ou d’évaluer. L’action du formateur est également moins complexe lorsqu’il n’a qu’à se préoccuper d’acquisition de connaissances plutôt que de faire comprendre et appliquer des informations. C’est pourquoi je présente une échelle de complexité des actions du formateur qui se trouve directement associée aux indices de rétention et aux intentions. Informer est l’action du formateur la plus simple et qui présente le plus faible taux de résultat par rapport aux apprentissages. Faire acquérir, faire comprendre, faire raisonner et faire agir présentent une progression des actions qui devront se retrouver dans la stratégie qui sera mise en place et dans les activités qui seront réalisées par le participant à la formation.
Trois autres éléments ont été présentés pour établir les actions qui sont en lien avec les intentions et les actions visées. Pour chacun des niveaux de difficulté des intentions à atteindre, il y a des façons de s’approprier les savoirs, de plus, ces savoirs doivent correspondre à leur niveau taxonomique. C’est ce que j’ai indiqué sur le tableau en plus de spécifier l’état de l’apprenant selon les niveaux d’intention.
Si nous désirons que les participants à une formation aient le plus fort taux de rétention et qu’ils aient développé un niveau de compétence appréciable, il faudra les placer en action. Plus l’apprenant est actif, plus il apprend. Plus l’apprenant est passif, moins il apprend.

L’originalité de cette approche, entre autres, est qu’en plus de présenter un cadre nouveau à la formation, elle présente également comment faire développer la compétence. Ce « comment » s’articule autour d’une modalité de la formation, du transfert des apprentissages, de la réflexivité, du cycle d’apprentissage expérientiel, de situations de travail, de pratiques réelles et virtuelles, de l’évaluation en aide aux apprentissages, du contrôle des apprentissages par l’apprenant et de l’accompagnement. Ce concept de formation est mis en place pour favoriser, non seulement la capacité de réaliser les pratiques de la profession dans un milieu de travail, mais aussi le développement de la compétence de la personne pour qu’elle sache agir avec compétence.

Savoir agir avec compétence en tant que professionnel responsable dans une situation de travail suppose d’être capable de mettre en oeuvre des pratiques professionnelles pertinentes par rapport à une situation de travail à gérer, de mobiliser des ressources appropriées propres à la personne et à son environnement et d’atteindre des résultats attendus (livrable) pour répondre à des enjeux. Les résultats attendus et les enjeux à considérer sont décrits de manière explicite dans un programme. La mise en oeuvre des pratiques et la mobilisation des ressources seront favorisées par la modalité de formation-action que nous proposons.

La formation-action (Le Boterf, 2006) est une modalité de formation permettant de s’approcher le plus près possible de la construction des compétences. Par sa finalisation sur le traitement de problèmes ou de projets réels, elle constitue une remarquable opportunité pour entraîner à la combinaison et à la mobilisation de ressources pertinentes (savoir, savoir-faire…) pour créer et mettre en oeuvre des compétences.

Voici ce qui caractérise la formation-action :

1. Le  processus de formation est centré sur des situations de travail et la gestion des circonstances et des événements inhérents à la profession.

2. Les apprenants apprennent en analysant « grandeur  réelle » des situations et des risques qu’ils doivent être en mesure de gérer par la manifestation de certaines attitudes et par la construction de pratiques de travail pertinentes, sécuritaires et responsables.

3. Les risques et les situations de travail constituent des pivots autour desquels sont articulés des objectifs opérationnels d’action et de formation.

4. Une alternance est réalisée entre des temps de formation en salle, des actions en atelier, en laboratoire ou en entreprise ainsi que des études autonomes.

5. Le processus est itératif et non linéaire.

L’une des raisons du choix de la formation-action est de favoriser le transfert des apprentissages réalisés durant la formation dans les pratiques autonomes du participant à la formation. Le transfert des pratiques désirées, issues de la formation dans les pratiques effectives de l’apprenant, nécessite la mise en place des schèmes opératoires nécessaires. Le schème opératoire fait référence à une pratique mise en oeuvre pour gérer une situation. Le schème opératoire est ce qui sous-tend une pratique, ce qui l’oriente et ce qui l’organise. C’est un « modèle d’action », une « certaine façon de s’y prendre » que l’apprenant a construits au cours de ses diverses expériences d’apprentissage et qu’il a incorporés dans sa mémoire. C’est donc un ensemble organisé de règles, d’actions, d’hypothèses, de principes directeurs, de concepts clés, de raisonnements, de postures… qu’il peut mobiliser face à des types ou des catégories de situations susceptibles de se présenter. Lorsque ces schèmes opératoires auront été installés dans la mémoire de l’apprenant, ce dernier sera alors disposé à agir par rapport à certains types de situations en construisant les pratiques les plus adéquates.

Ces pratiques de travail sont constituées d’une séquence d’actions et de décisions qu’il mettra en oeuvre pour faire face aux exigences prescrites dans une situation de travail. Par rapport à une situation de travail donnée, plusieurs apprenants pourront mettre en oeuvre des pratiques de conduite plus ou moins distinctes et qui leur sont propres. Certaines pratiques peuvent être pertinentes, d’autres non. Selon le degré d’ouverture ou de fermeture de la prescription de la situation, les personnes disposeront d’une marge de manoeuvre plus ou moins grande. La gestion de la construction des pratiques de travail se fera en accompagnant les apprenants dans le processus de construction de la pratique selon la situation.

Le processus de formation-action ne relève pas du fonctionnement spontané. Il suppose une fonction d’accompagnement. Il s’agit ici de réunir les conditions nécessaires pour que l’apprenant n’apprenne pas seulement pour agir mais apprenne en agissant. La fonction d’accompagnement consiste, premièrement à aider l’apprenant à « nommer » ce qu’il fait, à déterminer les démarches qu’il met en oeuvre, à repérer les difficultés auxquelles il se heurte. Deuxièmement, à mettre l’apprenant en relation avec les ressources. Troisièmement, à fournir des apports directs de connaissances (théoriques, méthodologiques, techniques). Quatrièmement, à aider l’apprenant à choisir, à combiner et à mobiliser les ressources pertinentes pour agir avec compétence et cinquièmement, à aider l’apprenant à faire le point sur sa démarche et sur sa progression.

Le lien entre l’accompagnateur, l’apprenant et la situation de travail est l’utilisation de la réflexivité et du cycle de l’apprentissage expérientiel. L’utilisation de la réflexivité permettra d’améliorer la capacité de transfert des pratiques de travail de l’apprenant. Le transfert suppose, selon Le Boterf, la réflexivité, c’est-à-dire la reconnaissance d’une identité de structure entre des problèmes ou des situations, un large répertoire de solutions à des situations variées, une volonté et une capacité à caractériser les situations pour en faire des opportunités de transférabilité. La réflexivité, pour l’apprenant, consiste à savoir prendre du recul par rapport à ses pratiques, à ses représentations, à ses façons d’agir et d’apprendre. Il faut les mettre en mots, les mettre en formes figuratives et les soumettre à une analyse critique. C’est cette capacité qui rendra l’apprenant non seulement acteur, mais auteur de ses pratiques. Il créera son savoir-faire et développera sa compétence en leur donnant forme. La réflexivité n’est pas une simple reproduction, mais une reconstruction par conceptualisation. « C’est cette réflexivité qui lui permettra de réinvestir ses expériences dans des pratiques et des situations diverses » (Le Boterf, 2006). La réflexivité est une des composantes essentielles du développement de la compétence à exercer sa profession. C’est dans ce sens que ces activités réflexives, que nous appelons laboratoires, constitueront l’essentiel de la formation en salle en complémentarité avec les pratiques et les études personnelles de l’apprenant. Le cycle d’apprentissage expérientiel est utilisé pour exploiter au maximum la pratique et la réflexivité en salle de formation.

Le cycle d’apprentissage expérientiel débute par l’engagement de l’apprenant dans l’action avec l’analyse de situations de travail concrètes et une confrontation avec ses pairs sur les pratiques professionnelles pertinentes qui devraient y être associées. Deuxièmement, l’apprenant procède à une observation réfléchie de la situation par l’analyse des divers points de vue, de ses propres expériences et de celles d’autrui pour en tirer des données significatives pour la construction ou la correction de ses pratiques. Troisièmement, l’apprenant prend du recul par rapport aux expériences observées pour en extraire des données qui pourront se généraliser à plusieurs situations. Finalement, l’apprenant met à l’épreuve de la réalité les pratiques construites en les traduisant et en les interprétant en fonction des nouveaux contextes d’intervention dans la réalité.

Les situations utilisées, que l’on peut appeler mises en situation simulées ou reconstituées, consistent à reproduire virtuellement une situation réelle de travail avec un certain nombre de ses caractéristiques dont l’aménagement, les équipements, l’environnement, l’activité à réaliser et les situations problèmes à résoudre. La situation est un ensemble constitué par une ou des activités prescrites de travail à réaliser, un ensemble de critères de réalisation souhaitable et des résultats attendus qui sont spécifiés dans le programme. Ces situations de travail amèneront l’apprenant à utiliser ses connaissances générales et ses connaissances procédurales par la formalisation des pratiques qu’il envisage réaliser en expliquant comment il va s’y prendre, de manière opératoire pour agir avec compétence.

Le développement des compétences est un défi important en didactique. Il n’existe pas de recette. De plus le concept de recette est à l’opposé du concept de compétence. La compétence étant un pouvoir d’agir alors que la recette n’est qu’un « comment » agir.

Lancée dans les années 80, la réforme de la formation professionnelle basée sur l’ingénierie de l’approche par compétences est une réalisation qui a répondu largement aux attentes des entreprises québécoises tant sur le plan quantitatif que qualitatif. Le personnel des centres de formation professionnelle et des commissions scolaires s’est mobilisé dans la concrétisation des orientations du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport afin de valoriser ce parcours de formation auprès des jeunes et de leurs parents, des adultes et de leurs partenaires du marché du travail.

Vingt-cinq ans plus tard, nous avons voulu identifier les défis pour l’avenir et les actions à entreprendre collectivement, en tant qu’intervenants et chercheurs, pour accompagner plus efficacement les acteurs des milieux afin de les outiller pour faire face aux besoins présents et à venir des apprenants, des milieux de formation et du marché du travail.

Dans le cadre du 25^e anniversaire de la réforme en formation professionnelle, un regroupement des principaux partenaires du secteur ont travaillé à la réalisation d’un FORUM (VISION 2012) sur la pédagogie en formation professionnelle.

Ce regroupement désirait souligner les acquis, les enjeux et les perspectives de développement de la pédagogie en formation professionnelle des 25 dernières années avec un regard sur l’avenir.

Au cours des mois précédant cet événement, un sondage a été diffusé afin d’obtenir l’opinion des acteurs de cette réforme sur divers sujets touchant la formation professionnelle. Les résultats de cette consultation ont servi d’assise aux échanges de la journée.

Le FORUM (VISION 2012) a permis aux participants de faire le point sur les acquis des 25 dernières années en formation professionnelle et d’échanger sur les enjeux, les orientations et les actions qui permettront de relever les défis des prochaines années, et ce, afin de favoriser le développement de la formation professionnelle au Québec. Pour alimenter la réflexion, des conférenciers, des panélistes et des intervenants reconnus dans le milieu ont participé à cette journée d’échanges.

Je conçois la supervision de la qualité de la formation à partir de sept principes :

1. Toute formation a pour fonction de faire changer les participants.

2. L’objet de la formation doit correspondre exclusivement aux buts, aux attentes et aux objectifs de la formation.

3. Les participants à la formation sont les premiers acteurs de leurs apprentissages.

4. Le formateur a pour rôle de planifier la formation et d’accompagner les participants dans la réalisation de leurs apprentissages.

5. L’utilisation de ressources est nécessaire pour que les participants puissent réaliser les apprentissages visés.

6. Une gestion réaliste du temps assure l’atteinte des objectifs.

7. Toute formation doit être porteuse d’une stratégie didactique qui en lie les parties et qui est adaptée à l’objet à faire apprendre ainsi qu’aux participants qui doivent l’apprendre.

Ces principes aideront les responsables d’une formation à établir le cadre de ce qu’ils devraient considérer comme essentiel dans une offre de service de formation. Que ce soit de choisir une offre de formation ou de répondre à un besoin de formation, les qualités recherchées sont les mêmes. Il n’y a pas de formation parfaite, mais on doit tendre vers l’amélioration pour augmenter l’efficacité d’une activité qui, somme toute, génère des coûts importants et qui est porteuse d’attentes souvent non satisfaites. La grille d’évaluation présentée se préoccupent plus du processus qui amène au résultat attendu que de la mesure du résultat. Généralement, on contrôle la qualité de la formation grâce à l’évaluation du programme ou des apprentissages croyant que cela va faire changer les pratiques. Mon approche est de proposer des pratiques qui permettront d’atteindre, petit à petit, le résultat attendu.

Cette demande m’est faite régulièrement. Elle fait partie d’un mythe qui  porte à croire qu’il y a une façon de faire idéale qui permet à un professeur de faire face à un problème de façon magique. Selon mon expérience, il n’y a pas de truc en enseignement. Il y a des moments où une façon de faire nous a permis de nous en sortir honorablement à un moment donné. Malheureusement cette façon de faire fonctionnement rarement dans plusieurs circonstances.

Il ne faut pas prendre l’habitude de prendre des raccourcis en éducation, même en formation professionnelle. Les étudiants ne sont pas en formation professionnelle pour apprendre les trucs du prof. À la vitesse où évolue les métiers et les professions, ce serait rendre un très mauvais service aux étudiants que de leur faire apprendre les trucs du métier au détriment de la réflexion, de l’analyse et de l’évaluation de situations de travail pour y adapter les pratique requises.

Je viens de produire un document de références pour les formateurs en entreprises qui s’adresse également aux enseignants qui débutent dans le métier. Cela fait vingt ans que je tente de développer un document de références pour aider à comprendre la complexité associée à la responsabilité de faire apprendre. C’est un peu comme écrire un livre de lecture pour analphabète. Ce document de plus de trois cents pages ne contient aucun truc. Il présente des outils pour comprendre et planifier des formations dont l’objectif est de faire apprendre un contenu à des personnes par l’intermédiaire d’un formateur.

Il y a des trucs seulement pour ceux qui ne savent pas, pour leur éviter de savoir, car ils ne veulent pas savoir. Les ignorants cherchent les trucs et la vérité. La vérité se traduit par les bonnes réponses qu’il faut avoir et les trucs pour éviter de faire l’effort de comprendre et ainsi d’apprendre. Un truc est une chose destinée à trompe les observateurs. Malheureusement, en éducation le truc ne trompe que celui qui s’en sert, les élèves ne sont pas dupes. À tout le moins, le processus d’apprentissage ne peut être dupé.

Malgré tout, lorsque je tente de donner des trucs, les personnes à qui j’en parle ne veulent pas les mettre en application. Un premier truc que je donne aux formateurs et enseignants est que pour augmenter les apprentissages des apprenants il faut que le professeur parle moins. Ils se demandent alors comment ils vont faire pour faire apprendre les notions aux élèves s’ils ne le disent  pas.

Un deuxième truc que je tente de donner est de se servir des connaissances des élèves. Ne donner que 20% des savoirs, 80%des savoirs est déjà dans la classe. Il s’agit de les faire émerger et après de les valider, de les compléter, de les infirmer ou d’en ajouter. Là encore, je rencontre beaucoup de sceptiques.

Un troisième truc est de placer les apprenants en action. Au lieu d’organiser un cours autour des notions à faire apprendre, il faut organiser le cours autour des actions à faire réaliser. Placer les apprenants à plus de 60% du temps en action dans un cours. Les formateurs et professeurs me disent qu’ils n’auront plus le temps pour donner leur cours.

Un quatrième truc est d’établir les stratégies de formation autour des caractéristiques des apprenants au lieu de ceux de l’enseignant ou du formateur. C’est ce que l’on appelle l’enseignement différentié. Là encore, on me dit que c’est impossible de s’attarder aux difficultés de chacun et il faut que le prof donne sa matière, c’est à l’élève à s’adapter.

Un cinquième et dernier truc est de se concentrer sur les savoir-être à faire développer. Les savoirs et savoir-faire sont aux services des savoir-être que l’apprenant doit manifester lors de la réalisation de ses tâches en adaptant ses pratiques de travail aux situations et circonstances qu’il rencontrera. Là encore, j’ai un accusé de non-recevoir. Le formateur donne la matière, les élèves écoutent et apprendront plus tard à quoi ça sert dans la vraie vie.

Voilà, ce sont les seuls trucs que je peux donner après trente ans en éducation. Il faut croire que je suis dépassé dans un monde où tout doit être efficace et éphémère et où l’on décide à l’avance de la péremption d’un produit au moment même où il est créé.

J’ai donc décidé de ne pas donner de formation sur mon document de références pour les formateurs et enseignants. J’ai décidé que la formation ne porterait pas sur le document comme tel, car les gens ne comprennent pas à quoi servent les informations qu’il contient. J’ai organisé la formation sur la découverte, par les participants, de ce qu’ils font en formation et des problèmes qui en découlent. C’est seulement après avoir découvert les problèmes qu’ils vivent qu’ils peuvent se rendre compte de la pertinence de ma trousse d’aide à la formation. Ils ont donc découvert leur ignorance pour ainsi avoir accès aux savoirs.

C’est un bon truc, hein !